大学的组织特性与教师发展

一、组织与大学组织

所谓组织是指在一定社会环境中，人们为了合理有效地达成一定目标，有计划、有意识地建立起来的社会机构或按一定方式联合起来的有机整体。当今社会已经成为高度组织化的社会，大多数社会任务都是在相应组织里和由相应组织完成的。在高度组织化的现代社会中，组织不仅构成了社会细胞，而且已经成为社会本身的突出特点。现代社会的组织世界形形色色，各式各样的组织各有其目标、使命、结构和特性。根据复杂和多样的组织现象可以将其简化为政府组织（政治组织）、经济组织和社会组织三种主要组织类型，并因此把握其各自的组织特点。政府组织重在权力控制，它的特点体现在它通过科层制进行调节的方式之中；经济组织重在经济效益，它的特点存在于它通过市场运作进行调节的方式之中；社会组织重在信誉价值，它的特点体现在通过信任效应进行调节的方式之中。组织特性是组织所特有的、区别于其他组织的性质和形态，体现组织的根本特征和其内部要素所独具的状态。综合关于组织的一些研究，可以发现组织通常具有如下一些共性：1）组织作为一种集合，体现了人们在相互交往中形成的行为方式和关系，是一种结构化集合。“组织中的人是在一定结构中工作的，结构不同，人们之间的关系不同，人们所表现出来的行为方式也不同”[2]。2）组织是为了实现某种目标有意识地建立起来的，组织目标或体现于自身生存的自然发展，或体现于追求自身发展的理性超越。作为理性系统和自然系统，它们不同的发展目标体现了组织的“两面性”。3）组织由怀有某种目的的人群所组成，人们基于目的进行工作分工，且相互协作，在其中既有一定的权力等级，又存在着各种非正式人际交往，它们分别体现了组织的正式结构和非正式结构。4）组织存在着一个以上的权力中心，它控制着组织发展方向，不断地评价着组织的行为，改变着组织的结构，以便更有效地实现组织目标[3]33。5）组织有其内在精神，这种精神并非是自发形成的，而是有意养成的，最终系统化为组织文化。组织文化维系着组织内部的价值取向，影响着组织成员的思维方式、行为习惯和心理状态。6）组织是一个开放系统，在开放系统的视野下，组织植根于环境之中，它从环境中获得赖以生存的资源，环境对组织结构及其运行方式有着很大影响，组织随着环境的变化而发展。大学组织作为一个正式的社会组织，是经过人为的建构，以学科和专业为基础、以实现高深知识生产及传承和应用知识为目的的社会单元，是社会组织的一种特殊形式，是一个复杂的专业性组织和文化性组织。较之于其他类型的组织，大学组织是生命周期较长、系统比较稳定、效率比较“低”的组织。事实上，加州大学前校长克尔曾经对1520年世界创办的各类组织进行研究，发现从其初创到他调研时仍在用同样名字、以同样方式、干着同样事情的组织只有85个，而其中大学组织就有70个。同时，根据美国高等教育研究专家克拉克的研究，历史积淀对一个学校非常重要，它们在大学等级系统中相对位置变化非常缓慢，一般不容易改变。此外，尽管历次大学改革运动均试图改变大学运行方式以提高效率，但是，最终都收效甚微。究其原因，或许是因为高等教育投入是面向未来的投入，对于大学组织不能用企业效率标准进行要求，否则也许会造成社会的不幸。大学是实施高等教育的一种社会组织，是实施本科及以上教育的普通高等学校，是学校的一个重要类型。随着社会经济发展水平和教育普及程度的提高，传统大学组织系统已经演变成一个内部更加异质和多样的高等教育系统或第三级教育系统或中学后教育系统[4]。在这种背景下，人们可以看到大学被分成不同的类型。比如，从规模看，大学可以分为巨型大学、中型大学和微型大学；从宗教和世俗特性看，大学可以分为宗教性大学与世俗性大学；从学科性质看，大学可以分为学术性大学与职业性大学；从经费来源和控制形式看，大学可以分为公立大学和私立大学；从功能看，大学可以分为研究型大学和教学型大学。尽管这些不同类别大学都越来越体现出自己是一种“底部沉重”的组织特性，强调“来自底层”和“自下而上”的管理，但是，它们毕竟由于类别相异而使其组织使命和结构等方面各有其侧重。比如，研究型大学以研究为主，组织使命是以知识创新与学术发展为取向，组织结构选择重在面向科学问题建构柔性化矩阵，管理重心下移至学科[5]；教学研究型大学强调教学与科研并重，组织使命是以知识应用与社会发展为取向，其组织结构和管理模式选择是一种基于学科的和扁平化的事业部制结构，管理重心移至学院[6]；教学型大学以教学为主，科研服务于教学是其主要特征，组织使命是培养高素质人才，并服务于区域经济社会发展，管理重心下移至专业。

二、大学组织的主要特性

大学组织是一个区别于其他组织形态的特殊组织。大学组织的特性是相对其他组织形式而言的属性或特征。通常，我们很难断言所谓某种大学组织特性只出现在大学组织中，在其他组织中根本不存在。这是因为，大学作为一种社会组织，既有一般性社会组织的普遍性特征，又有其他社会组织所不具有的内在性质和外在风貌，或在其他社会组织中表现不明显的一些特殊属性。“更确切地说，大学组织特性是这些特性在大学组织中得到了比较集中的体现”[3]51。从大学组织的内在性质来看，学术属性和科层属性通常被认为是大学组织最重要的两个既对立又统一的属性。学术属性是大学组织中最重要的根本属性，放弃学术性，离开了学术创造，大学的属性就不完整，大学便不再是大学，而成为一般意义的学校或机构。大学组织的学术属性在大学组织中有多方面的表现。比如，大学学术活动一般是在相应学科或专业范围内进行的，学术人员崇尚学术自由，主张“大学的智力完整性不受政府条例或其他外部责难的侵扰”[7]，对过多约束和干预比较反感。随着学科和专业的日趋专业化，学术组织的结构变得日益松散，与学科专业相联系的学术权力也变得松散。“大学内的基本活动是学术性工作，而学术活动是根据学科来进行和组合的，由此形成分裂的专业和相对松散的组织结构及并不太严格的学院或学部、系或讲座层次”[8]13。而正因为大学是一个“松散联合系统”，所以它才能为学术活动提供大量的自由空间。科层属性是为促进大学学术发展而派生出来的另一个重要属性。随着大学规模不断扩大、大学管理事务日渐庞杂和组织目标趋于多元化，学校组织客观上需要相应的机构和人员进行管理，并因此形成了相应等级制度和权力层次，要求下级服从上级，并以规章制度的形式明确学校组织内不同科室和每个职位的职责范围、工作程序和行为标准。在大学学术研究活动之外的行政性和管理类活动中，大学也因此产生了机构的科层化和组织的科层属性。为学术服务是大学组织科层属性存在的重要价值，从某种意义上说，正是大学组织的科层属性保障了大学组织各项工作的规范、有序和有效。除了学术制和科层制这两个基本属性外，在经济社会背景下，大学组织在知识产品市场化过程还拥有一定的产业属性。人们可以看到，今日之大学越来越成为一个集知识创新与人力资本开发于一身的知识产业，它不仅具有生产性与消费性两种服务一体化的特征，而且具有事业性和产业性的双重性质。从大学组织的外在风貌来看，大学组织常常表现出多方面特征。事实上，不少学者对大学组织特征进行过讨论，观点也不尽相同，但大致可以概括为“四特征”“五特征”“六特征”和“九特征”等几种说法。以比较全面的“九特征”说为例，中国人民大学刘向兵、李立国两位博士认为，大学组织特征主要体现以下九个方面：1）非营利性性质特征；2）利益相关性产权特征；3）模糊性目标特征；4）二元权力结构的权力特征；5）教师双重忠诚（忠诚于学校和忠诚于学科专业）的人员特征；6）趋同性制度特征；7）连带性产品特征；8）复杂多样性管理特征；9）非进步性与成本最大化技术特征[9]。大学组织特性主要体现在程度上，由于学校类型多样，不同学者所考察学校类型也不尽完全相同，所以关于大学组织特征自然也就有多种多样的观点。大学是一种特殊的学习型社会组织，它具有学习型组织应当具备的主体性、公共性、权变性和契约性等特性[10]，也具有社会组织重视信誉的特点，但在政治组织和企业组织中的成功做法未必可以简单地移植到大学中来。从高等教育实践意义上分析，研究不同类型大学的组织特性，需要关注不同类型大学作为特殊学习型社会组织自身的要素，并因此分析其相应特征。比如，目标使命是一个学习型社会组织的重要因素之一，但是，大学组织的目标使命往往与其他学习型社会组织有不同属性。一方面，每一个时代都会在政治、经济和文化等方面有自身独特的发展需要，并因此产生了大学组织发展外部环境的时代差异和内部环境的多元个性。基于这种内外部影响，大学在组织使命上就会呈现出动态的稳定性和维度的多元化。也正因为如此，针对某一学科的培养目标在一定历史阶段可以具体而明确，但是，从长远和总体来看，大学组织目标往往是委婉地陈述而非确定的和陈述性语言的硬性规定。从某种意义上说，大学组织目标本身并非完全清晰，也难以进行操作性评价。由此可见，大学组织目标本身就具有一定模糊性。组织结构是组织中工作角色之正式分配机制以及控制和综合工作活动之行政管理机制。对于一个学习型社会组织而言，大学组织结构特殊性在于组织结构与组织活动以及组织活动与活动结果都没有必然性联系。由此使得大学组织结构呈现出“松散联结”的特征，即大学组织特征符合科恩（Cohen）、马奇（March）和奥尔森（Ol⁃sen）关于一般教育组织的“有组织无序状态”和韦克（Weick）的“松散结合系统理论”。事实上，根据马奇的理论，高校组织内部无序远甚于有序，人员和机构间联系松散[11]。与紧密联结的集权组织相比，松散联结组织对于环境中发生的变化往往能够给以更多的回应，并有可能为部门及其成员提供自由和自主的发挥空间，营造出大学所特有的学术氛围。大学组织这种独特结构可使它从内外部视察而得到不尽相同的结论。如“从外部看，大学是一种保守的组织形式，而从内部看，大学则是一种创新和变革的组织形式”[3]77。从大学组织的产品属性来分析，与企业产品特性外在于使用者属性相比，大学教育产品往往具有“连带产品”的属性。也就是说，大学教育是一种通过亲身经历才能掌握其品质的产品。由于人们在接受教育之前并不能做出准确判断，所以在选择相应教育时会参考他人的选择，并因此使得大学教育质量与接受者水平联系在一起。从大学组织的产权进行分析，大学是一个利益相关者组织，而非股份制组织。大学组织有其自身利益相关性，政府、教师、学生及家长、校友、捐赠者、校长及行政管理人员等都是大学利益相关者，“各种不同的群体有着自己特定的利益和信念，甚至有其自身的神话和游戏规则”[12]。所以，大学不能以现有的教师、行政人员或学生利益最大化为目标，也不能仅仅强调某一方面的利益，而是要在诸多利益主体之间寻求平衡，以社会价值为目标，平衡各利益相关者的利益，以承担各自相应的社会责任。从大学组织的工作方式来分析，它往往具有“强制度、弱技术”的环境特征。这表明复杂和变化多端的大学组织是一个制度性组织和“非技术进步型”的机构，它受制度环境影响大，受技术环境影响小。在大学中，技术包括讲座、讨论课、实验、辅导、补习课和独立学习等形式，“技术的选择往往是建立在不断探索、参考以往经验、模仿他人做法的基础之上的”[3]55，人们不仅难以说明一种教或学方式比其他教或学的方式更加有效，而且也很难就教育教学内容与相应工作方式建立起一套固定标准。大学自身也无法通过技术进步来降低对教师数量的需求，从而提高教师工资水平和教师职业竞争力。从某种意义上说，大学往往是劳动力市场上工资被动的接受者而不是主动的定价者，教师工资水平变化常常落后于经济领域具有相同背景人员工资水平的变化，并且前者工资增长是随着后者工资增长而增长的[12]。

三、从大学组织特性看大学教师的教学发展

教师教学发展是基于大学组织之教师专业发展的重要方面，把握大学组织特性对于促进教师教学发展具有非常重要的意义。比如，从大学组织利益相关性分析，促进教师教学发展要关注不同教师在不同阶段的切身利益，要注重通过学校相关利益群体对教师教学发展的促进作用；从大学组织产品连带属性分析，促进教师教学发展要关注生源的质量以及教师群体的素质，要关注教育管理者对教师工作的多重影响；从大学组织文化属性分析，要注意通过建设多元性和整合性统一的学术组织促进教师教学发展。限于篇幅，这里主要讨论大学组织在学术、信念、目标、使命以及开放性等方面的属性对教师教学发展的启发意义。

1.教师教学发展是大学组织学术属性在教学方面的内在要求

学术属性是大学组织中最重要的根本属性，教学和科研一样，其自身就蕴含着高深知识也因此具有学术性。教师教学发展是大学组织学术发展的重要基础，在具有学术性的组织中，教师教学发展要遵循教学自身的学术属性。美国卡耐基教育基金会主席博耶在20世纪90年代曾提出教学学术的概念，这不仅有利于高校学术概念的重建，而且有利于对大学组织中教师教学发展的学术认定。博耶在《学术水平反思——教授工作的重点领域》一文中主张，“超越陈腐的教学与科研之间的辩论，给‘学术’一词赋予更宽泛的意义”。他认为，“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为‘教学的学术’，教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。“学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”[13]。教学学术概念要求高校重视教学工作，要求教师将教学当作学术看待，它直接或间接地表明了紧扣教学的学术属性应当是高校教师在教学发展实践中努力追求的一个核心目标。作为大学一名教师，他（或她）的教学发展应当是在教学与学术相依相生的实践基础上持续地改进教学品性、追求卓越的过程。大学组织的学术性本质地决定着大学组织是一个民主的组织，这一特性反映在教学层面，就是要求教师要讲究教学民主；反映在管理层面，就是要避免单纯从科层制管理角度来抓教师教学发展。教师教学发展特别需要坚持柔性管理理念，要减少教师教学发展过程中的对抗性，要防止因管理层过多介入、约束和干预而引起的教师反感。同时，也要防止因过分强调柔性管理中人性化成分，而忽视了科层管理的制度性对作为大学组织中成员的教师进行规约的必要性。因为，这不仅会使大学作为一个组织丧失其应有的核心凝聚力，而且也会使作为大学组织成员的教师在教学发展实践中失去应有的基本约束力。不过，就现实而论，当前一些高等学校组织中更多的情况则是由于行政权力对学术权力的僭越，也由于科研学术对教学学术的轻视，造成教师在自己的教学发展实践中习惯于“被行政”“被干预”“被低估”，从而失去了对学术权力掌控和教学学术发展的信心，事实上，这已经不利于高校教师在教学上的健康发展。因此，重建和培养教师在个人成长实践中关于大学组织良性的学术权力观、教学发展观，增强学术组织、教师教学的内源性发展动力，形成尊重学术、尊重教学的组织文化氛围，对于高校教师获得良好的教学发展具有现实的指导意义。

2.教师教学发展是大学组织教学信念在实践维度上的正确回归

有了信念，人们可以在追求自己的理想过程中获得强有力的精神力量。建立大学组织关于教师教学发展的正确信念，可以让教师从组织层面获得教学发展的理论支持。由于多种原因，大学组织关于教师教学的信念并非总是正确的。例如，片面地认为教师的教学发展是一个“理念植入”的过程，强调教育教学抽象理论的指导作用，有些高校甚至将一些所谓的教育教学理论转换成高校教学上的若干规定或统一的规章，这在本质上是忽视了大学教师教学发展的内生逻辑的。大学教学实践，没有看到大学教师教学的学术是反映在经由教学实践的行动中的，没有看到大学教师教学发展是源于教学实践、寓于教学实践和服务教学实践的专业成长过程。教学实践反映了大学教师的教学品性在教学实践中的成长，反映了大学教师对相关教学实践图式的创生与丰富，它是大学教师基于教学实践的理性觉知。在大学组织中关于课堂效能的两个神话也常常负面地影响着教师教学发展的实践。这两个神话可以简单地概括为“没有人知道什么能使教学有效”以及“好教师是天生的，而不是后天塑造成的”[14]。这两个神话其实都是不成立的。首先，有效教学本身是具有特定组成部分的，比如关于教学目标的确定、教学内容的整合、教学过程的展开、教学方法的优化和教学评价的实施等，它们各有其要点及技术，教师通过必要的实践与反思可以掌握其基本要素，并用于教学发展。其次，教师对有效教学理论的主动意识和学用结合的自觉行为有助于他们在复杂性和情境性的教学实践中把握教学有效性的基本属性，并引发他们不断改进教学的实践。比如，课前认真备好学生，关注和理解并识别其兴趣、能力、方法与活动方式等方面的差异，以便在教学中充分利用这些差异；课前认真备好教材，整合教学内容，突出知识主干，遵循内容知识发展逻辑与学生心理发展逻辑规律，创设主动而有意义的学习活动，通过合理运用提问与讨论的技术引发学生学习动机，通过设置阶梯性、针对性问题与练习循序渐进地培养学生问题解决能力和良好的思维习惯。在这些教学实践基础上，教师通过反复地磨炼反思可以逐步提高教学效能。每个教师都是独特的个体，他们在教学维度的与众不同孕育着他们教学创造性的潜力和活力。因此，由教师自己去发现他们能把什么做得最好，并在这一基础上找到适合自己的教学风格，这不仅有利于增强教师现有的教学优势，而且有利于教师在教学业务上的有效发展。教师教学发展信念是对教师教学发展理想的支持，追求教师教学发展的理想需要坚定的教师教学发展信念。

3.教师教学发展是大学组织目标使命在有限理性视域内的教学自省

尽管大学组织的目标具有一定的模糊性，在使命上也呈现出动态的稳定性和维度的多元化，但是就特定类型的学校在特定的阶段而言，学校组织的目标和使命又具有相对的明确性和稳定性。教师群体或个体的教学发展要依赖于比他们更大的组织环境，尤其是要借力于相应的学科平台组织。学校组织目标、使命的明确定向可以促进学校学科发展目标和使命的明确定向，也可以为群体或个体的教师发展指明方向，构筑有着目标感和方向性的专业愿景，它有利于教师从学校发展和学科发展中获得教学发展的心理支持和学术支持，有利于教师在正确的目标导向下寻求自己良好的教学发展。由此可见，正确理解并把握特定类型学校特定阶段的目标和使命，对于教师群体或个体制定与组织目标和使命相适应的教学发展目标是有意义的，在实践中更是可以防止教师教学发展方向的迷失和效率的低下。不过，这种看起来非常有意义的事，并没有顺理成章地实现。这是因为，在大学组织中，“教师决定是否教，什么时候教和教什么。学生决定是否学，什么时候学和学什么”[15]。人们对于结果的了解是不全面的，人们更多的是只能想到有限的备选方案，并因此无法做出相应的最优选择，只能在有限的备择方案中选出满意答案[16]。从本质上说，大学组织本身更多的是一个有限理性系统，它的目标和使命自然也就非常容易有一种先天的模糊性，并因此非常容易导致组织结构的“有组织的无序状态”。学校组织本身这种有组织无序状态对教师教学发展往往会提出一系列挑战，使教师教学发展目标因受到很多不确定因素影响而不得不半途而废。特别是在资源紧张的一些新建本科院校，很多管理者为了应对暂时的困难，会不择手段地挪用或挤占本来就不算宽裕的教师教学发展资源，使教师教学发展被一些行政管理者“绑架”，并随着一些领导者不正确认识以及学校教学资源短缺而产生难以预期的不当后果。由此可见，为了真正有效地制定与大学目标和使命相应的教师教学发展目标，需要积极防范和克服大学组织自身的一些局限性和缺陷。对此，可以加强校本化教师教学共同体建设以增强教师教学发展组织的联结性，并据此改变传统松散组织结构对教师专业发展的放任或者误导。在教师教学共同体中，他们彼此可以互相进行教学观摩、理念交流、合作研讨和知识共享，而校本化教学活动开展也可以更加有计划，形式可以更加丰富多种，这事实上会增加教学组织自身的联结性，对教师教学发展自然是有益的。大学组织不是被动地受群体或个体教师教学过程的影响，而是可以主动的影响其群体或个体教师的教学过程。教师教学发展工作如果不能有效地防范和克服大学组织自身的一些局限性和缺陷，就很容易使校本教师发展工作“形散神散”，始终处于被动、停滞或僵化的状态，这自然也会妨碍教师个体或群体主动、持续和有效地进行教学发展。

4.教师教学发展是大学组织开放特性在教学环境中的双向建构

今天的大学越来越重视面向社会开门办学，面向全球国际化办学。大学组织开放性正不断增强，这种开放性特征将有利于教师的教学发展。一方面，在开放性组织环境中更多的教师愿意让自己的教室之门对同事、对教育管理者、对家长和专业研究人员等开放。基于开放的心态，校本化的教师教学共同体更容易形成教学观摩、合作交流与知识分享的机制，并因此促进教师群体与个体教学专业能力的发展。另一方面，在开放的大学组织中，高校的教学管理机构主动适应对外开放需要的意识更强，他们愿意为促进教师教学发展搭建参与国际交流与合作的平台，教师本人也会因此有更多的机会走出国门学习国外先进的教学理念与模式，这自然也有利于教师教学发展。基于大学组织的开放特性，教学发展是教师为适应组织环境变化需要不断提升自身素质和教学能力的专业发展过程。基于教师的教学发展，大学组织开放特性可在更好的教学中心平台和人力系统中不断释放、形塑和优化。这也表明，大学教师的教学发展从某种意义上说就是大学组织开放特性在教学环境中的一种双向建构。在网络技术高度发达的今天，教师教学发展与组织开放更多的是在网络化和国际化的教学环境平台中实现并双向建构的。一方面，它可以通过让教师学习国外的一些网络课程、参与相关的教学讨论而使自己受益；另一方面，也可以通过自己建立开放的网络课程接受更多的人对自己教学的评判而使自己获得教学发展。目前，通过互联网提供免费课程促进教师教学发展正成为一种趋势，并已在全世界范围内获得蓬勃发展，国内外许多知名大学都在推行自己的开放课程计划或酝酿、制订自己的开放课程计划。麻省理工学院开放课程的经验表明，开放课程对于促进教师教学发展是有积极意义的[17]。事实上，教师参与开放课程计划意味着自己要将所授课程的教案、备课资料、课程大纲和授课视频等信息进行公开，接受全世界学习者的检验。为了经得起检验，教师在课程材料前常常需要通过反思自己的课堂教学以求更好地丰富和完善课程教学的材料。课程之后，教师可以通过学校开放课程项目评价小组收集的反馈信息（特别是来自访问者的意见或建议）进一步理解自己的教学，改进自己的教学。

本文作者:潘小明工作单位:北京大学