外语词汇认知教学实践策略

1跨文化交际背景下的外语词汇认知教学问题分析

1.1跨文化交际背景下英汉词汇文化差异。在语言所属的文化背景并不相同的情况下，人们即使面对同一事物产生的联想也并不相同，这种差异导致人们使用的词汇带有不同的文化内涵。以颜色词为例，中西方文化中都拥有颜色词汇，但是词汇拥有的文化内涵却明显不同。对于西方人来讲，blue这一词语富含着消沉、猥琐、沮丧等含义［1］。但对于中国人来讲，蓝色往往体现了严肃和肃穆。除了蓝色，红色被中国人用来表示正统和革命等内涵，但是red一词却被西方人用于反映气愤和愤怒。正是由于文化差异的存在，同一词汇在西方人眼中就是贬义，在中国人眼中就是褒义。例如，dragon一词在西方国家被解读为凶残的古代怪兽，会给人类带来水火灾害，所以西方人对dragon这种生物缺乏好感。但是在中国，龙带有尊贵的色彩，人们将自己的后代称之为“龙的传人”，也常常利用带有龙的成语表达美好的寓意。因此，在跨文化交际的过程中，如果没能认识到外语词汇与汉字词汇完全不同的内涵，就无法较好地应用外语词汇。实际上，英汉词汇中也有很多词汇拥有着相同的指示意义。但值得注意的是，这类词语仍然存在一定的文化差异。因为在不同的文化背景下，一些普通的词汇对于一些西方国家可能拥有较多的联想意义，但对中国人来讲却只是普通的词汇。同样的，一些对于中国人来讲拥有丰富联想意义的词汇，在西方人的眼中也仅仅是简单的意思。例如，竹子这种植物在中国人词典中不仅能够解读为一种植物，同时也会被用来比喻人的正直性格。在中国五千年的文化中，竹子被中国文人赋予了高尚的文化内涵，象征着中国人高风亮节的性格特征。而对于英国等国家来讲，竹子只是当地拥有的植物，所以英国人在使用bamboo这一词汇时，也仅仅是将其当成一种植物名称。而在英语中，daffodil是西方人用于描述春天的愉快心情的词语，在中国人眼中仅仅是黄水仙这种花的名称［2］。1.2英汉词汇文化差异给外语词汇认知带来的阻碍。在外语词汇教学中，学生在学习词汇时将形成一定的认知模式。在该模式下，学生会凭借自己已有的知识和经验对词汇进行理解和识记，从而将其转变成已经掌握的知识。但通常情况下，外语学习者在初步学习外语词汇时都会使用母语的认知模式。而英汉词汇文化差异的存在，则会导致学习者的母语认知模式与外语的认知模式之间存在一定的正迁移，从而导致学习者原有的认知模式受到干扰。就目前来看，外语词汇教学往往忽视了这一问题，仅仅将词汇教学当成是简单的词汇识记［3］。而在跨文化交际背景下，学生如果无法较好的将词汇学习和文化内涵结合起来，就无法在交际中灵活进行词汇的应用。但是，作为语言的基本要素，词汇是外语专业学生需要学习的重要内容，能否进行词汇的熟练运用，关系到学生综合语言技能的高低。而忽略英汉词语的文化差异进行词汇认知教学，将导致学生过多关注词汇的概念意义，以至于忽略了其内涵文化，因而无法较好地运用词汇。因此在外语词汇认知教学中，汉英词汇文化差异的存在将给教学的开展带来一定的困难。

2跨文化交际背景下外语词汇认知教学的实践策略

2.1适当引入国俗语义教学内容。在外语词汇认知教学中引入国俗语义教学，能够加强学生跨文化认知能力的培养，从而使学生在语言交际中避免因文化差异使用错误的词汇。对学生的跨文化认知能力进行培养，能使学生更好地认知词汇。所谓的国俗语义，其实就是在词汇概念意义基础上为其语义增添的民族文化色彩。如果忽略了词汇的民族文化背景，就难以对语言单位的含义进行理解。所以，国俗语义其实质是对词汇概念意义的延伸，具有民族文化特征。在外语词汇教学中引入国俗语义教学内容，其实质就是使用一些国俗词语开展词汇认知教学。具体教学中，教师将学生划分成多个学习小组，然后根据学生的兴趣安排不同小组对不同类别的国俗词语进行分析，并且完成研究报告的撰写。比如，教师安排学生分别进行具有国俗语义的鱼虫类、爬行类和植物类词汇的分析。而从文化语言学的角度来看，也可以将需要学习的国俗词语划分成情感色彩词、背景意义词、格言警局和成语典故等。在小组分工上，教师可以根据小组的研究内容安排小组成员分别研究词汇在英语文化和汉语文化中的语义。通过对小组成员各自的研究结果进行总结，则能够形成最终的调研报告。比如在研究“龟”这一词汇时，教师可以安排小组成员分别研究汉语中“龟”的含义和英文中“turtle”的含义。通过研究可以发现，“龟”在中国拥有长寿、吉祥的含义，但是现代多指畏缩不前的人。在英语文化中，“turtle”多指办事缓慢和动作迟缓的人。此外，在外语词汇教学中，教师也可以建立国俗语义词汇库，然后对学生进行分层教学。具体来讲，即是在外语专业学生学习基础词汇内容时，引导学生自主学习词汇库中的国俗词语［1］。随着学生外语词汇量和语言应用能力的提升，教师可以利用词汇库中的内容开展国俗语义教学。随着素质教育改革的不断推进，在外语专业人才培养方面，不仅需要对人才的语言基本功进行巩固，还要使其拥有一定的跨文化交际能力。所以，在跨文化交际背景下外语词汇教学中引入国俗语义教学内容，将使学生的跨文化交际能力得到更好的培养。2.2通过认知对比开展词汇认知教学。对比汉英词汇可以发现，除了存在文化差异，二者在认知方面存在一定的相似性，可以为外语词汇认知教学的开展提供支持。所以，在开展词汇认知教学的过程中，从认知角度进行汉英词汇的对比，将能引导学生发现英汉词汇认知的相同之处，从而利用词汇认知的正迁移作用加强外语词汇的学习。在跨文化交际背景下运用词汇认知这一特点，也能够帮助学生更好地运用词汇。实际上，人们在认识外界事物时，总会将其与自身或周围事物联系起来，从而以自己或周围事物为标准进行事物的解读。通过对自己的身体部位有所认识，然后利用自己身体部位代替事物类似的部位，人们将能更好地进行事物的认知。同样的，无论是学习母语还是外语，学生都将根据自己身边的事物进行词汇的理解。正是由于这一认知规律的存在，英汉词语中包含了大量与人体部位相关的词语。在汉语词汇中，“山脚”“山腰”等词语就是人们利用自身的部位进行“山”的形状的描述。在英语中，同样也存在着“thefootofamountain”等词汇。根据这一认知规律，教师可以加深英汉词汇的联系，从而帮助学生掌握这种以相同方式描述外部事物的词汇表达特征，从而使学生更好理解外语词汇。在学习外语方位词时，教师可以先对英汉方位词进行分析比较，引导学生掌握英汉方位词汇相似的认知模式，使学生更好地完成词汇的学习。比如，学习有关“上”的方位词时，可以先对汉语中“向上”和“上面”两个词语表达的朝向更高位置的含义进行解读。而在此基础上，则可以对表示同样含义的外语词汇“lookup”和“situpinbed”等词汇进行解读。除了这些含义，“上”也被中国人解读为接近和靠近。而在英语文化中，“comeup”也能够表达同样的含义。除了表面的含义，汉语中的“上”还能使人联想到“高级”和“上乘”等含义。而在英语文化中，“theupperhalfoftheclass”中的“up”也能解读为“上乘”等含义。因此，在学习这类词汇时，通过将汉英词汇意义对照起来，将能够帮助学生更好地认知和学习外语词汇。在开展外语词汇教学时，教师不仅要认识到文化差异给词汇认知教学带来的困难，同时也要意识到词汇认知的相似性能给词汇认知教学带来便利。通过加强英汉词汇认知相似性的分析，教师能够引导学生利用母语的认知模式顺利实现外语词汇的学习，使母语在外语词汇学习中起到中介作用。因此，通过认知对比开展词汇认知教学，不仅能够使学生较好的进行外语词汇的认知，还能够加深学生对母语和外语之间联系的认识，从而使学生更加灵活地运用外语词汇。2.3运用原型理论开展多义词汇教学。原型理论是心理学家罗斯［4］对于前人原型理论的补充，他指出“实体”范畴化是基于清楚的样本上，其他实体按照这些清晰样本归入该实体范畴，其中清楚的样本即原型。在学习多义的外语词汇时，学生总是感觉无从下手，但从原型理论的角度来看，在词汇的众多词义中，总会存在一个具有中心意义的词义，其他词义则是以该词义为原型而延伸得来的。所以，教师在开展多义词汇教学时，应该使学生掌握这一认知语言学理论，从而顺利完成复杂词义关系的词汇学习。比如，学习“seed”这一词汇时，教师可以先引导学生找出这一词汇的中心词义，经过学生的讨论，教师可以指出“种子，籽”就是这一词汇的中心词义。围绕这一词义，教师可以要求学生联想这一词汇还能延伸出哪些词义。经过学生的讨论，“子孙、后代”“种子选手”“原因、根源”等词义都将被提出［2］。根据这一思路，学生能够轻松完成词汇所有含义的记忆，并且较好地掌握外语词汇的认知模式。2.4运用概念隐喻理论解读词汇性质。概念隐喻理论［5］中隐喻属于认识手段与思维方法，是概念性的，是从一个具体概念向抽象概念的映射。在人类认识客观事物的实践中，常常会利用隐喻的思维进行抽象事物的理解。在外语词汇中，很多词汇也具有隐喻性质。由于人们的思维模式来自于自身经验，所以在学生学习外语词汇的过程中，教师可以要求学生根据自身经验进行词汇性质的深层挖掘，从而更好地了解词汇的表层表述。运用这种词汇学习方法，能够帮助学生透过词汇语言现象发现其隐含的概念，从而使学生更好地运用词汇。例如，在学习“journey”一词时，教师可以先要求学生提出运用到这一词汇的英文句子，比如“lifeisjourney”。同时，教师需引导学生思考为什么“journey”能够被映射成“life”，则能够帮助学生对词汇隐含的意义进行挖掘。在此基础上，学生将能够更好地了解“journey”的隐喻词性。2.5运用概念转喻理论实现认知推理。Lakoff等［6］认为转喻映射于单一领域，不存在跨域映射。概念转喻理论中的转喻具有指代与理解功能，用一种实体替代另一实体。运用语言进行新事物的描述时，人们常常会使用熟悉的事物或现象进行相关事物的代替，从而对新认识的事物进行解释，这一过程就是概念转喻，在词汇范畴形成的过程中起到了重要作用。在外语词汇认知教学中，教师可以运用该理论进行词类转换教学，从而使学生掌握英语词汇的构成方法。比如，在学习具有名词和动词性质的外语词汇时，教师就可以先要求学生掌握词汇的基本名词含义，既而通过转换词汇所在的语境，使学生在概念转喻的认知规律下理解和掌握该词汇的动词含义［3］。运用这种方法进行外语构词方法的讲述，能够减轻学生的词汇记忆负担，有效提高外语词汇的教学效果。2.6运用象征性理论讲解语言构成规律象征性理论。［4］是人与人通过传递象征性意义而产生相互影响与作用的过程。运用象征性理论对词汇进行解读，可以发现词汇的发音和蕴含的意义存在着相似的现象。在英汉词汇中含有大量的拟声词。比如，以gr开头的“groan”“grudge”和“grouse”等词汇所描述的声音都是令人不愉快的声音，而以ump结尾的“lump”“thump”“bump”等词汇都描述了一种沉重的碰击现象。所以，在外语词汇教学中，教师可以引导学生对词汇的发音、书写形式和意义之间的象似性进行分析，从而了解外语词汇的构成规律。值得注意的是，外语词汇的词序将与时间顺序、空间顺序和文化观念等认知因素相一致。因此，帮助学生掌握这一规律，将能使学生更好地理解外语词汇的发音、结构形式和含义的联系，从而更好地完成外语词汇的学习。

3结论

总之，在跨文化交际背景下，外语学习者需要认识到英汉词汇的文化差异，适当引入国俗语义教学内容。通过认知对比开展词汇认知教学，运用原型理论开展多义词汇教学，运用概念隐喻理论解读词汇性质，运用概念转喻理论实现认知推理，运用象征性理论讲解语言构成规律，以便在交际中恰当且灵活地运用词汇。在此基础上，通过加强对各种认知理论的运用，教师将能帮助学生更好地掌握外语词汇的认知规律，更好地完成外语词汇的学习。

参考文献:

［1］张卫东，杨莉.跨文化交际能力体系的构建:基于外语教育视角和实证研究方法［J］.外语界，2012(2):8-16.

［2］刘树念.认知框架下英语词汇多义性的研究［D］.长春:长春理工大学，2008.

［3］李树娟，何英.外语教学与跨文化交际认知和行为能力的培养［J］.西南农业大学学报(社会科学版)，2012(1):80-84.

［4］孙会军，郑庆珠.翻译与文化“杂合”［J］.外语教学与研究，2003，35(4):296－300.

［5］章宜华.原型释义问题探讨:兼评充分必要条件释义局限性［J］.四川外语学院学报，2002，18(1):84－86.

［6］马会娟.当代西方翻译研究概况:兼谈MariaTymoczko的翻译观［J］.中国翻译，2001(2):61－65.

作者:李江雯 单位:太原学院