外语学习范文10篇

外语学习范文篇1

一、学习动机与学习兴趣的重要性

学习动机是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力，动机支配了学生的学习行为，说明了学生是否想要学习，乐意学什么，学习努力的程度。学习兴趣就是指学生对学习内容的一种积极探索的认识倾向，表现出对学习的一种喜好情绪和专注的态度。学习兴趣是学习的先导，是推动学生积极主动地寻求知识的原始动力，学生一旦对学习产生了兴趣，那么他就会竭尽全力地投入到学习活动中去。

二、问卷调查问题与对象

1、问题

（1）学生是否对于外语学习感兴趣?

（2）学生是否认为学习外语是必要的?

（3）学习的障碍是什么?存在这些障碍的原因是什么？

（4）如何保持学习动机和学习兴趣？

2、调查对象

此次问卷调查以学习外语为例。调查对象是高中一年级的120名学生。

三、结果分析

调查结果显示76%的学生认为学习英语是必要的，4%的学生认为学习英语是完全没有必要的，因为对于他们来说母语已经足够交流；30%的学生出于喜欢而学习英语，50%的学生学习英语是为了应付考试，10%的学生是为了事业上取得成功，而3%的学生是害怕让父母失望；42%的学生对英语学习表现了浓厚的兴趣，还有25%的对英语没有兴趣。

1、存在问题的主观原因

（1）学生焦躁不安的情绪影响外语的学习。大多数学习者缺少学习动机和学习兴趣是因为害怕犯错误。大量的研究表明学生的压力和不安来自父母和老师对于孩子的高度期望以及学生为自己制定的不现实的目标。当然，父母的期望对于学习好的学生来说是有益的，但是对于学习不好的学生来说起到消极的作用.如果期望越高，学生更会失去兴趣。

（2）学生缺乏学习的长期目标。

在这次问卷调查中，许多学生说他们没有明确的学习目标，甚至有些根本没有目标.这种情形下，他们很容易受到外界环境的影响。许多学生学习要依靠老师和同学的赞扬，这种学习态度根本不会提高学习动机，一旦没有赞扬了，他们就会失去动力。

2、存在问题的客观原因

（1）教学方法缺乏多样化。教师的教学方法影响着学生学习的热情。事实上，许多老师依然采用机械的方法，他们忽视了英语学习中与学生交流的重要性。学生们总是被要求反复背诵单词，记住语法。学生们就会厌倦这样的学习方式，除此之外，一些老师对学生们的态度也不同。对学习好的学生一再鼓励，而忽略了较差的学生，这样就导致较差的学生不喜欢老师，当然也不喜欢上老师的课了。

（2）缺乏语言环境。好的语言环境可以提供学生许多机会交流。在调查中大多数学生表示他们每天都有英语课，但是却很少用英语与彼此交流。而学生在学习外语的最好方式就是使用该语言。使用的次数越多，就会很快的掌握它的用法。传统的教学方式过多强调语法，对学生听、说能力未能加强训练，致使英语学习者不会与他人交流，所以创造好的语言环境是非常重要的。

四、解决问题的具体措施

1、树立明确的学习目标

心理学研究表明明确的目标是学生学习的动力，有了动力学生能够克服学习中的种种困难。没有学习动机，就没有学习目标。以学习动机为基础的学习计划会事半功倍。长期的目标与学习动机紧密相连。从调查报告中得知动机可以分为外在动机和内在动机。外在动机是指学生学习不是为了自己使用，而是由于其他的原因，比如为了应付考试。内在动机是指学习者学习外语是为了娱乐，自我满足，充实自己。一旦学生有了内在动力的推动，他们就会带着极大的热情去学习，并且会坚持很长的时间。

2、创造良好的学习环境

良好的学习环境会激发学生的学习兴趣与学习动机。心理学家认为强迫学习会造成学习者的反感。因此教师应当了解学生的心里状态，同时改变教学方式。没有明确的目标、缺乏自信心和焦虑的状态都会不利于学习。最好的方式是因材施教，针对不同的学生制定出不同的学习计划和学习方法，让学生体会到自己是在良性的学习环境中不断进步。例如：老师可以选择较简单的问题提问基础不好的学生，而一些有挑战性的问题留给学习好的学生。这样就避免了在上课中纠正错误和批评学生。这样可以鼓励学习不好的学生，让他们更加有兴趣的参加到学习中。

3、提高教学方法，改变教学模式

老师的教学方法因人而异。有些老师会以生动活泼的方式来讲授，营造了轻松愉快的学习氛围。原因就是老师在教学方法下了很大的功夫。教学方法和教学材料必须符合学生的需要，从而老师就应当寻找更多的材料要让课堂丰富起来，多媒体教学经常在教学中被采同，就是为了吸引学生的注意力。在多媒体教学中插入更多的图片和外语电影可以给学生创造生动的外语学习的气氛。

4、开展更多的课外活动

外语学习范文篇2

关键词：外语学习焦虑；研究视角；测量工具；外语学习成就

焦虑是人的自动神经系统受到干扰以后产生的紧张、不安和恐惧情绪［1］。焦虑作为一个心理变量，早在20世纪40-50年代就成为教育心理学研究的焦点。焦虑与学业成就的负面影响也一再得到证实。但外语学习焦虑的研究兴起于70-80年代，而且由于研究者所采取的视角和测量工具不同，得出的关于外语学习焦虑与学业成就之间的关系得结论也曾一度相互矛盾，80年代后期，随着语言学习理论发展，语言焦虑理论和测量工具也有很大发展，焦虑与外语学业成就的中度负相关不断得到证实，焦虑也由一般性焦虑具体到语言学习焦虑进而细分到特定技能性语言学习焦虑，焦虑与外语学习的研究也由焦虑与学业成就的关系研究扩展到焦虑与外语学习中的输入、学习过程、输出等关系的研究。

一外语学习焦虑研究的不同视角和方法

国外对外语焦虑的研究大致从以下三个视角：性格型焦虑、状态焦虑和情境焦虑。针对不同的研究视角，研究者采用不同的焦虑测量量表。

性格型焦虑性格型焦虑是一个人在任何情况下都有可能变得焦虑的较为固定的性格倾向［1］。性格焦虑作为人的一种个性特征，具有持久性的特点。具有性格焦虑的人极有可能在许多种情况下具有焦虑感［2］。对性格型焦虑进行测量的主要工具有，1953Tayor设计的ManifestAnxietyScale和1970年spielberger设计的State-TraitAnxietyInventory。在此测量工具基础上，人们对性格型焦虑进行大量研究，研究结果证明，焦虑破坏认知功能，中断记忆，导致逃避行为。

尽管性格型焦虑对个体发展影响的研究取得不少成绩，但从性格型焦虑的视角来研究外语学习的做法还是遭到了一些学者的质疑，Mischel&Peake(1982);Endler,(1980)和其他学者认为性格如果不与情景结合起来讲毫无疑义［3］。因为任何个体行为都是在一定的情境下发生的，实质上，性格焦虑测量的就是个体在许多不同情境下的反应。某些情境下对许多人来说会产生焦虑感，但对另一些人来说可能会促使他放松。所以即使性格焦虑量表测试中得分相同，令他们焦虑的情境也有可能不同［2］。

状态焦虑状态焦虑是性格焦虑和情景焦虑的结合。它指个体在某个特别的时刻和特定的情景下感受到的焦虑，是一时的不稳定状态。有性格焦虑倾向的人往往在有压力的情况下容易表现出状态焦虑［1］，比如考试前。

状态型焦虑的方法也遭到质疑，因为它有回避造成焦虑的其它原因的倾向。持状态型焦虑的调查这可能会这样问被调查者“你此刻紧张吗？”而不是问“在某种情景下你紧张吗？”我们知道导致被调查者当时的紧张心情可能有多种原因。采用状态性焦虑与性格型焦虑的方法研究焦虑对外语学习的影响研究主要在外语焦虑研究的早期阶段，由于其测量工具没有针对性，所以，焦虑与外语学习的关系研究呈现了复杂的甚至相互矛盾的结果［2］。

情境焦虑情景焦虑可以看作是性格焦虑在某些特定的具体情形或者某些特别的事件的状态下的焦虑情绪［2］，比如在公开演讲、考试或者是上外语课时。它是个体在某一特定的情境下，在较长时期内持续出现的焦虑情绪。

根据情境焦虑理论设置的量表中，较为被广泛采用的有法语课堂焦虑表（GardnerandSmythe,1975）、英语使用焦虑表（Clement,GardnerandSmythe1977）、英语测试焦虑表（Clement,GardnerandSmythe1980）、法语使用焦虑量表（Clement,GardnerandSmythe1979）、外语课堂焦虑量表（Howitz,1986）［2］。

这种方法的主要优点是可以更准确的了解被测试者的焦虑原因。因为情境性焦虑研究的是特定情境下可能导致焦虑情绪的各个方面的因素。正是在情境型焦虑理论的基础上，Howitz（1986）等人提出了外语课堂学习焦虑理论，把外语学习焦虑作为一种独特的、不同于其他任何学习焦虑来研究，从而外语焦虑与外语学习的中度负相关被一再证实。当前，研究者大部分倾向于采用情境焦虑理论来研究外语学习焦虑。但也有研究者指责，焦虑研究中情境不好界定，它可以非常宽泛（如害羞），也可以非常狭隘（如怯场）。

二焦虑对外语学习的影响

至于焦虑对外语学习有什么样的影响，研究者进行了大量的定性研究与定量研究。根据焦虑与外语学习的研究发展情况，将其划分为两个阶段。20世纪80年代中期以前，称为早期阶段。在这一阶段，研究者多采用性格-状态焦虑的方法来研究焦虑对外语学习的影响。20世纪80年代中期以后至今，随着焦虑理论与测量工具的发展，焦虑与外语学习的研究迅速增多，这一阶段的研究者大多采用情境焦虑理论来研究焦虑对外语学习的影响。

1性格—状态焦虑对外语学习的影响

早期的外语焦虑研究大多采用性格—状态焦虑的方法。HowitzandYong(1991)称之为焦虑研究迁移法［4］。也就是研究者把其它研究领域焦虑的概念和焦虑对学习的研究成果直接用于外语学习焦虑的研究。这一时期研究者采用的焦虑量表大都是性格状态焦虑量表，研究结果显示焦虑与外语学习的关系互相矛盾：有的研究表明焦虑与语言学习有正相关，有的研究表明焦虑与语言学习呈负相关，还有的研究结果成零相关；有的研究显示焦虑与一种语言技能相关，而与其它语言技能无关；有的研究显示焦虑与持某一种目的语的学习者的学习相关，但与持另一种目的语的学习者的学习无关［5］。

焦虑对语言学习影响不一致的研究成果，启发了研究者们对促进性焦虑的思考，Kleinmann(1977)［6］区分了两种不同的焦虑——促进性焦虑和抑制型焦虑。也就是并非所有的焦虑都对学习有害，有些焦虑对学习是有帮助的。为什么焦虑对外语学习有双重影响，Eysenck（1979）认为，既然焦虑能引起与任务无关的认知活动从而削弱语言使用能力，有些学生会通过更加努力学习来补偿增加的认知要求，这种多付出的努力程度的高低决定了焦虑的促进性作用和抑制性作用［7］。william（1991）在研究性格—状态焦虑与促进性焦虑与抑制性焦虑时，又提出了倒U型理论，他认为当焦虑很低时，语言使用能力也低，随着焦虑程度的升高，在一定焦虑程度范围内，语言使用能力也会升高，但到一定程度，即到倒U字的顶端后，随着焦虑的升高，语言使用能力逐步下降［8］。大多数研究者对促进性焦虑是否存在持怀疑态度。Howitz（1986）等人认为促进性焦虑仅仅适应简单的学习任务，对于复杂和较难的学习任务，焦虑只起抑制作用［9］。

早期的性格状态焦虑与外语学习成就之间没有一个清晰的关系，造成这种结果的原因是因为他们没有抓住外语焦虑的实质［2］，没有给外语焦虑一个清晰的定义和针对外语焦虑的测量工具（Howitz，1986）。性格焦虑对语言学习没有多大影响［10］。

2外语学习焦虑对外语学业成就的影响

（1）外语课堂焦虑对外语学习的影响

80年代中后期以来，随着焦虑理论尤其是情境焦虑理论的发展，外语焦虑理论与外语焦虑测量工具得到很快发展，语言焦虑作为一种独特的焦虑形式，它对外语学习的影响受到广泛关注。Howitz（1986）等把外语学习焦虑定义为“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。”［9］他们根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法的分析整理,设计出了一个后来被广泛采用的外语学习焦虑测量方法——外语课堂学习焦虑量表。用它测量外语学习焦虑的广度和深度。他们把与语言焦虑概念相关的三种焦虑作了描述，即交际焦虑、测试焦虑与负评价焦虑。把外语焦虑与其他一般型焦虑区别开来，并且发现，外语课堂焦虑在大学初级班的外语学习者学生中普遍存在,焦虑与外语学习之间呈明显的中度负相关。

Howitz的理论和他设计的外语课堂学习焦虑量表不断得到运用和证实。Aida(1994)在对以日语为目的语的美国大学二年级学生的研究显示，焦虑与学生期终学业成绩有明显负相关［11］。Saito,Y.,&Samimy,K.(1996)进一步研究发现外语学习焦虑对以日语为目的语的大学初、中、高级阶段的美国学习者的期终学习成绩都有显著的负面影响［12］。Coulomb.D.(2000)［13］通过对加拿大的法语学习者的研究，再次证明了这一结论。Phillips(1992)的研究发现，外语课堂焦虑对学生面试口语成绩有明显负面影响［14］。而MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1989)通过一组外语课堂焦虑测量工具和学习成就测试手段的研究也证明外语学习焦虑明显影响外语学业成就，焦虑对持不同目的语的大学初、中、高级阶段的外语学习者的学习均有负面影响［15］。

目前，课堂焦虑对外语学习影响的研究出现了新的趋势。研究者开始关注更加具体的焦虑源和它与各种各样的外语水平的关系。Saito,Horwitz,Garza（1999)设计了外语阅读焦虑量表，研究发现外语阅读焦虑与外语成绩呈负相关。尽管它与一般的外语课堂焦虑相关，但外语阅读焦虑确实不同于一般的外语课堂焦虑，它是一种特定的技能型焦虑，而且因目的语不同，外语学习者的阅读焦虑程度也会不同［16］。Sellar,（2000）［17］的研究对这一论断加以证实。Kim（2000）［18］，Cheng（1999,2002）［19，20］的研究也分别表明外语听力焦虑与外语写作焦虑也是一种不同于一般外语课堂焦虑的焦虑形式，对外语听力和写作有负面影响。

（2）诱导焦虑对外语学习的影响

以上研究主要集中于课堂焦虑与外语学业成就和外语单项技能水平的影响，为了探讨焦虑对外语学习更加具体的影响，Steinberg和Horwitz（1986）［21］对两组学生进行了试验研究，一组通过对他们录音录像，研究者对他们冷冷的态度来创造紧张的气氛，另一组没有录音录像，研究者态度热情，从而创造宽松的气氛。在不同的氛围下，学生要求对给定的图画进行口头描述，结果，在宽松氛围组的学生对图画理解的更好，并且愿意对图画发表个人的观点。相反，另一组的学生对图画理解差，而且不愿意用外语对图画中不清楚的地方发表自己的观点。

Macintyre和Gardner(1994)［22］通过摄像机再次研究了诱导焦虑对学习中的三个阶段的语言行为的影响。结果证明，摄像机的出现很快令学生感到焦虑，随之，发现焦虑与输入阶段的单词分类和进行阶段的单词配对以及输出阶段的单词的出错率都有影响，但研究表明，语言焦虑只对外语语言使用有影响，对本族语的语言使用没有影响。这也在一次证明外语焦虑不同于一般焦虑的、它是一种独特的焦虑形式。

三结束语

以上研究表明，随着外语焦虑理论与测量工具的发展，焦虑与外语学习的负面影响已基本证实。外语学习焦虑对外语学习者的学习过程中的输入与输出阶段都有负面影响［15］。鉴于焦虑对外语学习负面影响已基本证实，焦虑的成因与对策研究日益受到广大教师与教学研究者的关注。但Howitz（2001）［23］认为焦虑在外语学习过程的不同阶段的作用是不同的，不过现在很难确定是焦虑确实干扰外语学习，从而影响外语成就水平，还是焦虑的外语学习者仅仅在展现已获得的外语知识时有困难［23］。

参考文献:

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［4］Horwitz,E.K.&,Young,D.J.(Eds.).(1991).Languageanxiety:Fromtheoryandresearchtoclassroomimplications.EnglewoodCliffs,NJ:PrenticeHall.p1

［5］Scovel,T(1978)Theeffectofaffectonforeignlanguagelearning;areviewoftheanxietyresearchLanguageLearningv28n1p1295-142

［6］Kleinmann,H.H.(1977).Avoidancebehaviorinadultsecondlanguageacquisition.LanguageLearning,27,93-107

［7］Eysenck（1979）Anxiety,LearningandMemory:Areconceptualization.JouralofResearchinPersonality,13,363-385

［8］Williams,K（1991）AnxietyandFormalSecond/ForeignLanguageLearning.RELCJournal:AJournalofLanguageTeachingandResearchinSoutheastAsiav22n2p19-28

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［10］MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1991b)LanguageAnxiety:ItsRelationshiptoOtherAnxietiesandtoProcessinginNativeandSecondLanguages.LanguageLearningv41n4p513-34

［11］Aida,Y,.(1994).ExaminationofHorwitz,Horwitz,andCope’sconstructofforeignlanguageanxiety:ThecaseofstudentsofJapanese.TheModernLanguageJournal,78,155-168

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［13］Coulomb,D.(2000)AnxietyandbeliefsofFrench-as-a-second-languagelearners’Attheuniversitylevel.Unpublisheddoctoraldissertation,UniversityofLaval,Quebec,Canada

［14］Phillips,E.(1992).Theeffectsoflanguageanxietyonstudents’oraltestperformanceandattitudes.TheModernLanguageJournal,76,14-26

［15］MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1989).Anxietyandsecond-languagelearning:Towardatheoreticalclarification.LanguageLearning,39-252-275

［16］Saito,Y.,Horwitz,E.,&Garza,J.(1999)ForeignLanguageReadingAnxiety.TheModernLanguageJournal,83,202-218

［17］Sellers,VanisaD.2000AnxietyandReadingComprehensioninSpanishasaForeignLanguage.ForeignLanguageAnnalsv33n5p512-21

［18］KimJ-H.(2000).Foreignlanguagelisteninganxiety:AstudyofKoreanstudentslearningEnglish.Unublisheddoctoraldissertation,TheUniversityofTexas,Austin

［19］Cheng，Y.S，Horwize,E.K.andSchallert,D.L.1999Languageanxiety:differentiatingwritingandspeakingcomponents.LanguageLearning49:417-446

［20］Cheng，Y.S.2002.FactorsAssociatedwithForeignLanguageWritingAnxiety.ForeignLanguageAnnalsv35n6p647-656

［21］Steinberg,F.S.,&Horwitz,E.I{.(1986).Theefectofinducedanxietyonthedenotativeandinterpretivecontentofsecondlanguagespeech.TESOLQuafterly,2O,31-136

外语学习范文篇3

关键词:外语教学;学习动机

自从二十世纪七十年代以来，外语教学的研究重点从对教学法的研究转移到对学习者个体的差异研究上。外语学习作为学习者的一种认识活动，是智力因素和非智力因素共同参与并相互作用的过程。学生要学好外语，除了具有一定的智力水平外，更多地还取决于非智力因素。其中，学习动机被认为是最积极的因素，是直接推动学生学习的内部动因。因此在外语教学中起着不可忽视的作用。已有研究表明，学习动机越明确越强烈，学生的学习积极性越高，学习的效果越好。正因为学习动机有如此重要的功能，因此它不但是影响学习效率的重要变量，也是学校教育的重要目标之一。

一、学习动机概述

动机（motivation）是激励人去行动以达到一定目的的内部动因和力量，它是个体发动和维持行动的一种心理状态。一个人的动机，总是同他满足自己的需要密切相关。动机具有启发性、选择性和目的性。学习动机(1earningmotivation)是指推动、引导和维持学生进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标前进的内部过程或动力。学习动机旨在说明人为什么而学习，为什么而努力学习和愿意为学习付出多少努力。外语学习动机是人类行为动机之一，它表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲。它是直接推动外语学习的一种内部动因，是外语学习者在外语学习活动中的一种自觉能动性和积极性的心理状态。加德纳（Gardner）认为，外语学习动机应包括四个方面：目的（agoal）、学习的努力程度（effortfulbehaviour）、达到学习目的的愿望（adesiretoattainthegoal）和学习态度（attitude）。有动机的外语学习，其效果极好，而无动机的外语学习，往往把外语学习作为一种负担，学习效果不佳。不同的社会和教育对外语学习者的学习要求不同，反映在外语学习者头脑中的外语学习动机也不同。

二、学习动机的类型

学习动机从不同的角度划分，有多种类型。

2.1内在动机和外在动机

（1）内在动机（intrinsicmotivation）

心理学家布鲁纳认为，学生的内部动机主要来自三个内部动力：一是好奇心，二是好胜心，三是互惠的驱动力，即与他人和睦相处、相互协作的需求。内在动机是外语学习者内部因素在起作用，内在动机来自个人对所做事情本身的兴趣，是由外语学习者本身产生的，外语学习活动本身就是学习者所追求的目的，如：求知欲、好奇、兴趣、爱好或为了表现自我等。外语学习的目的在于获取外语知识，他们对外语学习感兴趣，对外语学习活动本身就能获得满足。就是说，他们学习外语的目的就在于外语学习过程本身，丝毫不会受到外界因素的干扰。

（2）外在动机（extrinsicmotivation）

外在动机（或外部动机）指外语学习者受到外力推动，不是主观因素在起作用，是由诸如金钱、名誉等外部诱惑物而激发，是受到外部情境支配而不得不学外语，如学外语是为了文凭、高分数、升学、晋级、奖励、表扬和压力等，它是由外语学习者以外的父母、教师或其他人提出的。学习活动是满足动机的手段，外语学习的目的并非为了获取外语知识本身，而是外语学习成就以外的外部奖励，从而赢得自己的自尊心。我们可以利用外部动机鼓励学生学好外语，但必须注意，外部动机不是出自学习者本身的兴趣，因而，一旦外部因素取消，学习者很可能放弃外语学习。所以一定要充分调动学习者的内部动机。有些心理学家认为内在动机效应强有力而持久，外在学习动机效应弱而短暂。他们认为，内在学习动机优于外在动机，内在动机更重要。而另有一些心理学家则认为，外在动机的作用更重要。他们认为，大部分外语学习者的外语学习发生于人与人之间的相互关系之中，人人都渴望得到别人赞许。因此，外语教育者应有针对性地提供这方面的诱因。

2.2融入型动机和工具型动机

（1）融入型动机（integrativemotivation）。融入型动机又叫结合型动机，抱有这种动机的外语学习者，其目的是想融合到第二语言社团中，想和第二语言社团成员进行交际并想成为这个社团的成员。外语学习者不但要学语言，而且还准备接受使用这种语言的人民的文化和生活方式。

（2）工具型动机（instrumentalmotivation）。工具型学习动机强调学习外语的某些实际目的，它的主要特点是无持久性、有选择性，如：为阅读科技文献、作资料翻译、找某些特殊的工作等而学外语。一旦学习者认为工具的目的已经达到，动机便立即消失。

心理学家认为，融入型动机所取得的效果要远远好于工具型学习动机所取得的效果。但有时也并非如此，具有工具型学习动机的学生也能学得很好。这类外语学习者其学习外语的目的就是如何利用外语工具去寻找工作，改善自己的社会地位和资格等，他们特别强调语言的实用性。

融入型动机和工具型动机目前被视为影响外语学习的重要因素，也是外语学习研究得最多最广泛的课题。到底哪一种学习者的学习效果好呢？客观来讲很难说哪一种好。实验结果表明，融入型外语学习者的动机强烈程度高于工具型学习者的动机，但有时，工具型学习者也会有强烈的学习动机。融入型外语学习者动机也许比工具型动机学习者强烈，但前者不一定有强烈的外语学习动机并将其付诸行动。反之，有强烈学习动机并愿付诸行动的人也不一定是融入型学习者。

学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。研究表明，学习效果与学习动机在一般情况下是一致的。因此，学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件。所以，在教学过程中，教师应该重视激发学生学习的动机。

三、如何激发学生的学习动机

教师应首先使学生充分认识到学习外语的重要性，明确学习目的，帮助学生制定现实而又有吸引力的目标，从而激发他们的学习动机。营造放松舒适的课堂气氛,尽快消除学生在外语学习过程中紧张、焦虑甚至恐惧情绪的心理障碍。采用贴近现实生活、生动、有趣的语言素材，使学生对所学对象产生强烈的求知欲。给学生适度的表扬与鼓励，使他们有成功的体验，以调动他们的学习积极性。课外定期举行英语角,英语晚会,演讲比赛等,给学生创造良好的语言环境,增强他们的语言意识和信心。注重培养学生用学到的语言表达自己的思想，变被动的语言汲取为主动的思维表达，也只有这样他们的参与意识才能提高。

实践表明，一旦学生有了学习的动机，就会有学习的动力，使自己变得更乐于学习，更需要学习。这就要求我们每一个外语教师除传授外语学习知识技能外，还应调动他们的外语学习潜力，并给他们创造一个尽可能施展才能的机会，使他们的外语学习能有突破性进展，使我国的外语教学跨上一个新台阶。

参考文献

［1］桂诗春心理语言学上海教育出版社1985.4

［2］刘润清论大学英语教学外语教学与研究出版社1999.6

［3］潘菽教育心理学人民教育出版社，1982

外语学习范文篇4

关键词：外语学习学习误区打钩练习

一、引言

在当今的外语教学中,流行着这样一种教学模式:记忆大量的单词和语法规则，读豆腐干一样的文章，以及做大量的“打钩”练习。无论是校内的正规教育，还是校外的各类“培训”教学，都把这种方法当作主要的教学手段。记忆单词、做练习、掌握语法规则等活动占用了外语学习者大量的时间，可是到头来，在外语学习上，多数学习者虽投入了大量的时间、金钱和精力，但他们的英语水平并不见大幅度地提高。当付出和收获不成正比的时候，肯定是某个环节出了问题。就外语学习而言，问题就恰恰出在了教学方法上，“重练习，轻阅读”，“重语言知识的掌握，轻语言能力的培养”是外语教学中的一种流行的趋势，是当今外语教学中的最大误区。

二、传统教学模式的不足及其错误根源

传统的外语教学模式就是老师讲授课文中的词汇和语法，学生阅读课文并做大量的练习。这一模式虽然简洁、易操作，但作为外语教学的重要教学方式，却有着致命的缺点。其错误根源如下：

1.教师是知识的传授者。首先，在这种“重练习，轻阅读”的教学模式下，教师具有绝对的权威，是所有课堂活动和教学步骤的决定者和主要执行者。作为教师，他们强烈地感受到他们应该“教”学生，并通过讲授、解释以及说明语言知识来帮助学生学习外语。学生一般不参与教学过程的决策，处于完全被动的听者地位，只能按照教师的指令，读课文，记单词和语法规则，并对某些讲授过的语言项目进行一遍又一遍操练。老师在外语课堂中的这种绝对权威的角色把整个教学过程变成了详细的学习、记忆、分析和推测的过程(Field,2002)。UrquhartandWeir(1998)把这种课堂模式描述为“测试”而不是“教”，并且指出，许多外语教师认为他们在外语课堂上的职责就是扩大学习者的词汇量和语法知识，培养学生不断记忆语言知识的能力。

2.考试为学习导向。传统的外语学习模式是应试教育的产物。现在国内的许多外语考试很大程度上都是间接性考试，即通过考查语言结构方面的知识来达到了解实际语言使用能力的目的。在课堂上，教师讲授相关的语言结构知识，解释课文中的难点和重点，并通过不断提问来测试学生对课文的理解和对词汇、语法的掌握情况。学生通过大量的练习来记忆语言规则，以应付测试以及老师的课堂提问。所以，外语学习就成了语言知识和词汇学习课，或者干脆就成了做大量练习的迎考课。

3.简短而非真实的阅读材料。在过去的10到15年间，出版了大量各式各样的英语学习教材。这些教材为教师的“教”和学生的“学”提供了大量的可选素材。但是几乎所有的教材都有一个共同的特点，即课文只占每个学习单元的一小部分，每篇课文的前面都配有“读前练习”，包括读前预测、激活阅读背景知识和词汇方面的练习。课文后面还附有“读后练习”，包括阅读理解、语法结构、词汇构造等一系列训练。而且，除了正课中的练习外，还配有各种名堂的“练习手册”、“习题集”以及“一课一练”等，外语学习者被淹没在练习的海洋中。此外，大部分的阅读课文的难度都远远超出了学习者的阅读理解能力，他们只有通过查阅双解词典，并把汉语意思标在生词上面，来理解并“学好”课文，以便应付教师的课堂检查和提问。

4.误导的外语学习方法。外语学习，经常受到其他课程学习方法的影响，这在很大程度上误导了学习者对语言学习本质的理解，误导了外语学习方法的运用。在我国，人们普遍认为学习就是吸收知识，进步就是对知识的记忆和复制。许多学习者把语言学习等同于对语法、词汇等语言知识的掌握，认为学习外语就象学习地理和历史那样，死记硬背语言项目就行了。我们经常会听到老师给学习者这样打比方：学习外语就像建造一座房子，学语法就像建造房子的结构，学词汇就像是用砖头和瓦砌墙头和盖房顶。学好了语法，并掌握了大量的词汇，外语学习就基本成功了。Brindley(1984),在一项对澳大利亚的成年移民学习外语的研究中发现，大部分学习者认为学习外语就是获取知识。其实，多年的语言学研究成果表明，语言绝对不仅仅是由语法规则和词汇组合起来的一个知识系统，语言能力是一个涵盖面极广的概念，不仅包括语法能力，而且还包括社会能力、话语能力和策略能力等。因此，仅仅通过做练习来学习语法和词汇就期望能够成为某一语言的使用者和掌握者是一种非常错误的想法。

5.学习者缺乏足够的语言输入环境。语言学习，尤其是外语学习，需要大量的语言输入和语言实践。对于大多数外语学习者来讲，课堂学习的时间是非常有限的，而且大都被老师所占用，仅靠课堂上的那点输入是远远不能满足学习者学习外语的需求的。所谓外语阅读课也不是学生在读，而是老师在讲，课堂教学根本无法保证学生摄入足够的语言输入，保证学生有足够的时间进行阅读实践。因此，学习者的外语阅读能力只有依靠课外大量的阅读才能逐渐地培养起来。

三、外语学习中阅读的重要性

黄源深认为，好的英语是“读”出来的，而不是做“打钩练习”做出来的。外语学习和母语学习一样，所谓“读书破万卷，下笔如有神”强调的就是阅读的重要性。许多国外的研究者都曾经强调过阅读在外语学习中的重要性(Day&Bamford,1998；Grabe,1995；Paran,1996)。阅读的好处很多。首先，阅读同做练习不一样，学习者不是在虚拟的语境中，而是在真实的语境中学习外语。学习者通过语言现象的大量重复，获得语感。其次，阅读有助于扩大词汇量，使学生听、说、读、写、译技能得到全方位的提高。Hayashi(1999)调查了阅读对日本大学生英语能力的影响，指出曾经进行过大量阅读的学习者，他们的阅读能力和词汇知识远比那些读书较少的人好的多。再者，阅读可以扩大知识面，增加文化底蕴。当今社会大力提倡培养创新型人才，没有渊博的知识、丰富的学识，是不可能成为创新型人才的。Krashen(1993)在许多国家调查了外语和二语学习者校内和校外的阅读情况，指出，自由自愿阅读和持续不断的独立阅读都会使学习者的阅读理解能力、写作技巧、词汇、拼写和语法能力得到进一步的提升。最后，阅读有助于培养学习者的学习兴趣和激发阅读动机。阅读不像做练习那样，给学习者带来许多压力，而是在一种轻松愉快的心境下，欣赏自己所喜爱的书籍。对学习者来讲，读书是一种自我陶醉和享受，读的多了，

兴趣就会随之而来。兴趣是最好的老师，持久的兴趣正是学好外语的重要条件。况且阅读动机是可教的。Guthrie(1996)和他的同事通过研究认为，采取以内容为中心的阅读教学模式可以大大激发学习者的阅读动机。RichardandSchmidt(2002)指出，阅读有助于培养好的读书习惯，获取词汇和语法知识，培养兴趣，并使学习者喜爱读书。而且，阅读可以培养学习者语言学习的流利度，提高阅读速度和理解力(EllyandMangubhai,1983；RobbandSussar,1989)。Nuttall(1996)设想了这样一个怪圈，来描述阅读能力较差的人，阅读速度慢的人读的书少，他们读的书越少，他们的理解力就越差，如果他们的理解力差，那么他们就不会喜爱阅读。DayandBamford(1998)强调，只有通过实际的阅读经历，二语和外语学习者才能够获取丰富的语言知识、世界知识以及时事知识，从而提高他们的阅读和语言能力。

四、阅读的目的、原则和内容

1.阅读的目的。阅读首先是获取信息。让我们设想一下，我们在飞机上或沙滩上，手里拿着一本书在读，我们不希望阅读的目的是为了应付考试。如果因为考试而阅读，我们就不愿意读了。学习外语也是一样，阅读理解问题、打钩练习、判断对错、词汇测试以及许多读后活动都不是真正意义上的阅读。不断的测试，就像不断的讲授一样，会抹杀阅读所带来的真正乐趣。其次，阅读是为了培养语感，提高语言表达能力。外语学习中，语感的培养是在频繁阅读中不经意获得的。如果在阅读的时候，随时就停下来，遇到生词就查，那也不是真正的阅读。国外研究者(Mikuleck,1990；Krashen,1993)倡导外语学习者要进行连续不断的默读(SustainedSilentReading)、不被打断的连续默读(UninterruptedSustainedSilentReading)以及自由自愿的阅读(FreeVoluntaryReading)。阅读一定要以读为主，理解文本内涵，保持阅读流，获取连续而不间断的信息。最后，阅读会给人带来乐趣。扣人心弦的小说情节、动人的故事、有趣的新闻都可以给学习者带来快乐，让人充实。长期坚持，就会让人体会到前所未有的乐趣。

2.阅读的原则。DayandBamford(2002)提出了外语学习中阅读教学的十大原则：即，阅读材料要和学习者的阅读能力相符；学习者根据自己的兴趣和爱好选择要读的东西；学习者要尽可能多地进行阅读；要保持一定的阅读速度；阅读课的主要活动是学习者阅读课文，而不是听老师讲或回答阅读理解问题；老师必须保持沉默，以免讲的太多而扰乱和妨碍了对学习者阅读能力的培养；老师要对学习者进行指导，自己也要成为阅读的典范；阅读的目的是为了获取信息和乐趣等。这些原则为当今我国的外语教学提供了有益的借鉴和启示。

3.阅读的内容。阅读的题材很多，可供选择的教材也很多。对外语学习者来讲，要相信“开卷有益”的道理，只要是英文文章，读什么都是有帮助的。但是阅读题材和体裁的选择一定要因人而异，深浅有度。学习者要根据自己的英语水平、自己的兴趣和爱好，选择自己所要读的文章。研究表明(HuandNation,2000)，每篇文章的生词量应该控制在3%-5%。Laufer(1989)在研究中发现，一篇文章的生词量如果超过了5%，就不能达到另人满意的理解效果。

五、结论

从现代教育的根本目标来看，现代教育就是培养学习者终生学习的能力。学校教育的目的是培养学习者自主学习的意识和能力。外语学习是一种极为特殊的心理过程，特别需要发挥学习者自身的主观能动性和创造性。从成人学习外语的特点来讲，要学好一门外语，一定要发挥“自主学习”的特点，克服英语教学中“重练习，轻阅读”，“重语言知识的记忆，轻语言能力的培养”的弊病，通过大量有效的阅读，担负起自己学习外语的责任，激发学习兴趣、学习愿望和学习动机，使自己的外语水平得到大幅度地提高。外语学习仅靠课堂教学无法保证学习者学习外语所需要输入的质和量，需要课堂内外的努力和相互配合，才能提高外语学习的效率。因此，教师要对学习者的课外阅读进行指导，要检查监督，要提供建议，还要在课堂上提供机会，让他们展示课外阅读的成果，进一步激励和保持他们的阅读兴趣和动机。

参考文献：

[1]Brindley,G.Needsanalysisandobjectivesettinginadultmigranteducationprograms.Sydney:NSWAdultMigrantEducationService，1984.

[2]Day,R.R.andBamford,J.Extensivereadinginthesecondlanguageclassroom.Cambridge:CambridgeUniversityPress，1998.

[3]Day,R.R.andBamford,J.Toptenprinciplesforteachingreading.ReadinginaForeignLanguage，2002.14.2.136-141.

[4]Elley,W.B.andMangubhai,F.Theimpactofreadingonsecondlanguagelearning.ReadingResearchQuarterly,1983.19.1.53-67.

[5]Field,M.L.Reallyreading?Guidelines.2002.24.1.4-9.

[6]Grabe,W.Dilemmasforthedevelopmentofsecondlanguagereadingabilities.Prospect.1995，10（2）：38-51.

外语学习范文篇5

2.怎样提高学生的自信心和学习积极性，如何培养他们积极的情感态度？

案例描述：

重要任务

随着教育改革的不断进步与发展，已经参加工作八年的我对教育的新理念不断的有了更深的认识与理解。新的英语课程标准引发了一系列的变化，对教学模式和教师提出了新的挑战，也提供了新的发展空间。目前正在进行的基础教育课程改革的一个重要方面是关注学生情感态度的发展，把学生情感态度的培养渗透到学科教育和教学之中。积极向上的情感，活泼开朗的个性有助于积极参加语言学习活动，获得更多的学习机会；强烈的学习动机，浓厚的学习兴趣和大胆实践的精神有利于学生提高学习效果；坚强的意志和较强的自信心有助于学生克服外语学习中遇到的困难，因此如何培养学生积极的情感态度是当今所有英语教师的重要任务。

“刘老师来了”

时间过的真快，从九月份到现在和这些“小孩儿”已接触了两个多月了，渐渐地我不但越来越喜欢他们，而且对他们每个人的性格，学习态度，学习成绩有了比较全面的了解。早知道这些三年级的学生在一、二年级的时候从来没有参加过英语笔试测验，有些学生对英语是主科这一重要概念甚至还有些模糊，这次刚上三年级就要参加北京市海淀区英语抽测考试，想必这是他们学习英语以来的第一次重大测试。心想正好借此大好良机好好说说英语的重要性，鞭策鼓励他们要重视英语，从而提高学习积极性。还没有上课，我便习惯的提前上楼了，手里拿着试卷和成绩册冲着三（3）走去。刚走到楼梯口，离着教室还很远，学生们正在楼道里嬉戏喧闹着，玩的不亦乐乎，只听一个学生突然看见我对其他孩子高喊着“刘老师来了，卷子肯定判完了！”声音极大，好像带着些许的兴奋与不安。还没等我说什么，学生们便迫不及待地，好像准备听国际重大新闻一样迅速地回到教室坐到自己的座位上。我看了看手上的手表离上课还有两分钟呢，学生们笔竿条直的坐着，看上去不大自然，流露出渴望期盼，甚至焦虑的神情。心想他们可能是太紧张了吧！看的出孩子们很重视这次考试，我心里暗暗切喜。

“许健哭了”

成绩逐个的公布着，直到最后的一名学生许健。我暗自观察着每位学生的神态，有的欣喜若狂，嘴角边挂着自信与兴奋，甜甜的面带着笑意，看的出全对学生之一的杨启航同学，心情非常激动，脸上带着的眼镜好像也跟着沾沾自喜，透过镜片看出他开心愉悦的目光。有的学生对自己的成绩可能不是很满意，低头不语，表情深沉，好像在责骂着自己。但在众多的表情中，两行泪水最终印入了我的眼帘。许健哭了，默默地没有声音，只是低着头，带着无尽的沮丧与自卑。看此情景，我慢慢地走到他的身旁，轻轻地摸了摸他的头，他没有抬头看我，而是把头埋的更深了。我能理解他此刻的心情，回到讲台我语重心长地对学生们说“现在考的成绩不理想，并没有关系，只要你们能够认识到失败的原因，不要失望，更不能放弃，在那儿跌到就在那儿爬起来，老师不会看低任何一名同学的。只要大家今后认真学习，比以前有丝毫的进步，我都会喜欢你们，鼓励你们的！相信每位同学经过自己的不断努力都能成为最好的学生。只要功夫下的深，铁锄也能磨成针吗！你们说是不是呀？”同学们都齐声说是，脸上充满了信心。我望着许健，渐渐地他抬起了头，但却泪流满面。我更激动地说“我上小学的时有一名同学，在低年级的时候学习很差，但他后来终于意识到学习的重要性，经过不断的努力他成为了我们班的尖子生，现在正在外国留学，听说学习成绩很优异，我们都很佩服他。我相信每个人都是有能力的，就看他能不能发挥他的才能。咱们班是藏龙卧虎之地，相信大家今后会给我带来不断的惊喜！”此时的许健已悄悄地擦去满脸的泪水，深情地望着我，眼神中充满了感激。我对他笑了，笑意中充满了信任与鼓励。激动的他已全然不知，全班同学也对他笑了，笑的是那么的真切，那么的迷人。

“许健笑了”

见此情景，我便乘胜追击地对同学们说：“那么大家知道如何才能学好英语吗？”学生们众说纷纭。有的说要端正学习态度，要重视英语学习，不要贪玩，每天要听录音，并且跟读；有的说上课要认真听讲，不能分心，要积极举手回答问题；有的说要借机会用英语多与他人交流；有的说要互相帮助，好学生要帮助学习有困难的同学，体现相互帮助的优秀品质……我暗自观察着许健,虽然他并没有举手发言,但每位同学说完之后他都会情不自禁地频频点头。快要下课了,为了验证大家是否真正理解了我的用心良苦，我让学生们打开书齐读课文，孩子们情绪高涨，声音中充满了自信。我望着许健，他对我笑了，平时胆小的他今天的声音却很洪亮。不知怎么的，今天的读书声使我感到特别的动听，特别的迷人，朗朗的读书声飘出了窗外，却飘入了我的心田。

下课了，学生们谈笑风生，许健却悄悄地走近了我的身旁，表情严肃地对我说：“刘老师您放心吧！我一定会努力学习的。”看着他我激动不已，不知什么时候眼睛已经湿润了，泪水甚至就要夺眶而出。我温柔地拉着他的手说；“我相信你！”他又对我笑了，笑的是那么的感人，使我终身难忘。

教学反思：

情感态度与语言学习有着千丝万缕的联系，情感态度还在很多方面直接或间接影响语言学习，对外语学习的影响则更加明显。

外语学习范文篇6

一、外语学习理论与教学设计的概念界定

外语学习理论是教学设计的基础，而教学设计是外语学习理论的体现。人类了解和认识客观世界就是获取知识的过程，而在学习的活动中，一定有一些内在规律帮助我们更快地认识和了解客观世界，提高学习的质量和学习效率。因而，学习理论是实现教学设计模式的基石，而教学设计是理论与实践连接的桥梁。所谓外语学习理论，主要是对学习主体的认识，专门研究的是外语学习活动或过程中的内在规律，并对此进行深刻阐述和完善。外语学习理论的主要目标就是分析语言学习过程中学习者的心理和认知变化因素，以及激发这些学习因素的外在条件。简言之，外语学习理论就是研究在学习过程中如何学好外语。外语教学设计就是指运用某种学习理论分析学习过程和目标，优化组合教学全过程中的各因素，以满足学习者需要的一种操作过程。具体地说，教学设计就是指应用学习理论的观点和原则，重新确定教学目标，制定教学策略，选定相应的教学活动，分析教学中存在的问题，确立解决问题的方法和步骤，并对教学活动做出分析、评价，以使教学效果达到最优化。此外，教学设计主要包括分析学生特征、确定教学目标、制定教学策略、进行学习评价等基本步骤。简言之，外语学习理论制约和影响教学设计的发展，为教学设计提供了新的研究规范；而教学设计是系统地分析安排教学的过程；依据教学发展需要，教学设计对相应的学习理论进行接受和选择，两者相互影响、不可或缺。

二、语言学习理论的三个主要流派

随着认知语言学的出现，外语学习以及学习过程的阐释也不断与认知能力相结合，从而出现了不同的主要学习理论学派，即行为主义、认知主义和建构主义。

（一）行为主义学习理论

作为西方和美国现代心理学主要流派之一，行为主义学习理论的主要代表人物为斯金纳（Skinner）、桑代克等。依据于多年实验研究结果，斯金纳认为，行为主义语言学习过程是渐进、缓慢而复杂的过程，主要研究的是语言与整体行为的互动影响过程，所以，行为主义学习理论是一种语言学习和习得理论的融合。根据行为主义学习理论观点，斯金纳指出人类可以构建语言刺激，之后，以与外部刺激同样的方式获得语言行为的学习控制力。简言之，行为主义学习理论主要的观点为：（1）语言是在外部条件反射刺激下形成的行为习惯；（2）语言学习是刺激与反应的联结，有什么样的语言刺激就会有什么样的行为反应；（3）语言学习过程是一种渐进过程，随着正确尝试或反应的次数增加，犯错误就会减少；（4）语言学习的过程需要强化。如果给一个已发生的行为不断地强化刺激，相应的行为强度就会增加。总之，行为主义学习理论强调：语言学习首先就是教师向学生灌输知识，提供外部刺激；之后，教师形成良好教学方法，提供最好的语言行为强化模式；进而，教师以诱发性的动作反应增强学生吸收教师所传授的知识；最后，学生接受外界刺激，反复练习，理解和掌握新知识。换句话说，行为主义学习理论针对的是外部学习环境和刺激反应活动，更加强调的是学生的个性化学习方式。

（二）认知主义学习理论

认知主义学习理论，最初称为社会学习理论，于20世纪60年代由加拿大心理学家AlbertBandura正式提出。Bandura认为，外语学习可以通过观察他人的行为、态度和行为后果进行学习，从而形成自己的新行为，了解新知识；其学习过程的关键就是采取观察、模仿和建模方式，通过注意、辨认、记忆、动机等一系列内在的心理活动，感知和理解新知识。因此，认知主义学习理论的基本观点就是学习并不仅仅是对外界刺激的直接反应（相对于行为主义学习理论的刺激反应观点），而是对刺激反应过程的阐释，其学习过程是阐释与内部认知心理因素（如动机、注意力等）相互作用的结果。那么，认知论与行为主义学习论的最大区别就是从关注学习者的外显行为转移到关注其内部和认知行为。依据认知主义学习理论框架，语言学习过程就是信息加工和使用的过程。认知学习理论家们认为，语言学习在于内部认知的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。学习者要注重理解学习行为的中间过程，即目的、意义等，这些才是控制学习的可变因素。也就是说，语言认知学习过程受内、外部因素影响：外部刺激仅是学习者学习发生的必要条件，而学习者内部因素才是关键。学习者要对信息进行加工、处理、编码、解码和输出等一系列心理认知活动，通过判断、滞留和再生成等认知行为，从而获得新知识的形成和构建。总之，随着认知科学的快速发展，认知主义学习理论的重要性已经越来越获得认可和深入研究。

（三）建构主义学习理论

认知主义学习理论有两种取向：一是信息加工取向（代表人物是美国的教育心理学家加涅）；二是建构主义取向（代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰）。因此，建构主义学习理论（ConstructivismLearningTheory）实际上就是认知学习理论的一个分支及拓展。1966年，瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出建构主义观点，称为皮亚杰派。在此理论基础上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等从不同角度加深了建构主义的研究。皮亚杰认为，图式是认知形成过程的起点和核心，是心理认知活动的框架；图式的形成和认知发展变化受同化、顺化和平衡三个过程的影响。任何人的认知发展都要经历四个阶段：感知运动阶段（通过感知与外界取得平衡）、前运算阶段（用言语、符号来表征内外环境）、运算阶段（思维具有符号性和逻辑性）、形式运算阶段（抽象的逻辑思维阶段，能把思维的形式与内容相分离，监控思维活动）。这种连续的认知发展其先后次序是稳定不变的。建构主义学习理论是指学习者通过原有的知识经验与外界环境交互活动，以获得和建构新知识，是学习者与周围环境相互作用的过程。建构主义知识观强调新知识并不是纯粹客观反映，而是学习者对客观事实的阐释、理解和同化，是针对具体情境对原有知识图式的丰富和再创造。建构主义的学习者主动对外部信息进行选择、加工和处理，即主动构建知识。这一主动构建学习过程是双向性的：既通过先前知识，学习者建构信息意义并超越所给信息；又依据原有具体图式重新建构新知识；学习者通过同化和顺应途径使新旧知识的认知结构发生变化，形成互动的结构主义学习过程。在此学习过程中，以学生为中心，学生是主动参与者和知识建构者，而教师是学生的知识引导者、教学活动的合作者和促进者。总之，学习者的知识建构是多元化的,建构主义的学习理论为我国外语教学理论发展提出了新的挑战。

三、基于三种学习理论的外语教学设计

随着三种不同学习理论观点的不断发展和完善，其理论观点对外语教学设计的影响逐渐增大。教学设计的理论不仅仅针对教学课堂活动的安排和步骤，而且研究如何使实际教学符合教学规律与方法。为此，外语教学设计对不同的学习理论具有选择性和接受性。

（一）基于行为主义学习理论的外语教学设计

行为主义的刺激———反应学习理论为外语教学设计模式提供了理论基础。实践证明，在语言学习过程中，依据行为主义理论，外语教学设计可以按照一定的操纵和制约程序进行，即外部条件形成语言习惯———不同外部因素影响语言行为———对应产生不同动作、形成不同语言结果———正确强化、巩固语言学习。可见，行为主义教学设计理论主要强调学习的习得依靠的是外部行为变化刺激，通过强化、巩固和反复而形成。在行为主义学习过程中，教师是语言学习的中心和控制者，评价和判断语言学习的对与错；而学习者被看作行为主义反应论的有机体（organisms），仅仅是遵循教师指令进行行为回应，对学习内容和方式没有主宰权利，是学习的被动者。简言之，外语学习基本上是机械反应过程，通过生硬死背对话和重复模式训练，加强知识记忆，减少语言错误，从而自动产生语言话语的理解和意义的掌握，所以，行为主义的学习过程就是程序化的模式过程。

（二）基于认知主义学习理论的外语教学设计

依据认知主义学习理论，外语语言学习过程的发生受内因和外因的影响，个体学习的形成就是外部刺激因素与学习者各种心理行为的认知转变过程。当认知过程正常反应时，学习个体的语言习得与知识储备就运行良好；反之，学习过程就会无效、延误，甚至困难重重。那么，基于加涅的认知学习理论观点，外语教学设计一般采取如下基本原则：创造不同的学习条件产生不同学习结果；而不同的学习条件受内外因素制约；外语教学最终目的就是合理安排相应的外部教学情景，以支持和促进学习者内部认知因素的转换。所以，语言知识和学习技能的掌握包括对学习环境的言语、动作、观察、分类、认知和总结等系列心理加工环节。为此，外语教学设计要包括以下教学活动步骤：言语或动作刺激；引起学习者注意；明确学习目标；激发学习者已有知识图式；呈现教学情景材料；指导、诱导学习行为；反馈、评价和巩固学习。教师可依据此步骤展开教学，但并非一成不变，每堂课可依据具体情境进行合理教学设计。由于不同的教学结果，每个教学事件的设计要体现出不同的教学策略，满足不同的要求，一般都要包括四个阶段，即导入、主体部分、结论和评定，分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。总之，依据认知主义理论，每一种教学活动设计要根据具体要求而灵活运用其步骤，从而达到更理想的学习效果。

（三）基于建构主义学习理论的外语教学设计

20世纪90年代以来，建构主义学习理论迅速发展完善，而计算机网络技术为其提供有力的学习环境。建构主义研究者们认为，语言学习是一个积极的过程，在此学习过程中，学习者自己将发现学习规律，掌握学习概念和知识，因此，建构主义学习环境的特点就是以学生的主动学习为核心，学生可借助一定的外在学习情境（如文化、社会背景等），通过讨论或合作等不同教学活动方式，实现语言学习知识的意义建构。依据建构主义学习理论和学习环境，语言学习过程的教学设计方法与步骤如下：第一，分析教学目标，确定学习主题和所需知识内容；第二，创设与主题相关的真实情景，有效激发学习者联想已有的知识和表象，构建意义；第三，设计学习主题新资源，利用原有认知知识同化新学知识，支撑知识建构；第四，构建课后自主学习模式。建构主义教学设计的核心环节就是自主学习，对于不同的学习个体，教师可采用不同方法，设计如支架式或随机式教学模式。第五，创设合作学习教学环境，开展小组讨论、协作，深化对学习主题的意义建构。第六，对学习效果评价，完善和强化补充学习资料。最后，建构意义，努力学习，消化、吸收新知识。

总之，随着慕课、微课等多媒体网络教育的飞速发展，外语学习理论将更加完善，教学设计将愈来愈多样化。当今，只有恰当地运用外语学习理论进行教学设计，我国的外语水平才能逐步提高并与世界接轨，我国的综合国力才能在世界占据重要地位。

作者:陈雪 周若潇 单位:1.吉林师范大学 2.吉林师范大学外国语学院

参考文献：

[1]刘志华,李金碧.学习理论与教学设计理论关系的探讨[J].教育理论与实践,2004（2）:56-58.

[2]JackRichards,TheodoreRodgers.ApproachesandMeth－odsinLanguageTeaching[M].Beijing:ForeignLanguage:TeachingandResearchPress,2008.

[3]徐银燕.教学设计的概念以及学习理论对教学设计的影响[J].黑龙江高教研究,2002（2）:100-102.

[4]覃承华.行为主义学习理论及自主学习理论对外语教学的影响研究[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2010（7）:56-58.

[5]刘晓玲.基于认知学习理论的多媒体外语教学设计[J].外语学刊,2009（6）:164-167.

[6]宋宏.基于建构主义学习理论的多媒体外语教学设计[J].中国电力教育，2012(35):150-151.

外语学习范文篇7

我担任我校第一届初中奥林匹克班英语教学任务，从初一带到初三，取得了一定的成绩。如14名外地学生（全班共36人）仅用一学期时间从连A、B、C都不识进步到除1名学生外全部期末考在及格以上；初二时平均分追上校重点班；初三升中考最低分为117分（总分150分），成绩在135分以上人数为30人，为全班人数的83.3％，有1人满分；有3名学生代表广州市参加了由澳大利亚南威尔士大学测试中心主办、中国教育学会中小学外语教学研究会主持的"国际中学生英语能力测试"。结果有2名获得优异奖，1名获优秀奖。班里学生能够而且喜欢随时随地与教师用英语交谈。三年的外语教学，我有很多体会，其中主要的一条是：外语教学应当培养学生积极大胆的外语学习倾向。

二

外语教学应当培养学生积极大胆的外语学习倾向这一观点是根据外语知识的特点、外语学习的心理特点以及外语教学思想发展现状提出的。语言是一套任意性符号。外语是一门语言，它也具有这一特点。"语言的任意性是指符号与它所指的对象的关系。更具体地说，就是声音与意义的关系。""在任何一种语言里，可以解释的，亦称有理据的（motivated）声音与意义的关系的现象总是少数的。"〔1〕语言的任意性最明显的表现在声音及其代表的意义上，同时也表现在各个层面上。如词的搭配也视习惯而言，句法中许多现象也不能按常理去判断。克拉申（S.Krashen）提出其外语教学模式——"监察模式"（themonitormodel）时首先强调语言环境对外语学习成败的重要作用。语言环境有两种：一种是自然环境，学习者通过与语言的接触自然吸收；另一种是课堂环境，学习者在正规的课堂里学习语言的形式。前一种学习是潜意识的，而后一种学习却是有意识的。克拉申认为有意识地学习语言规则对语言的习惯和语言的口头运用起的作用不大。〔2〕而作为一门外语，它的学习往往在母语的环境下进行，受到母语的干扰，同时学习者也缺少如学习母语时所具备的相关文化背景知识。这也就是说，外语学习单靠课堂学习是远远不够的。而一个学习者缺乏学习的积极性，他就不会主动投入言语活动中去，更不会多方观察别人的言语行动。可见，积极的外语学习倾向在外语学习中是多么重要。

当我们进一步研究外语学习的心理特点时，我们也会发现这一点。行为主义心理学（Behaviorism）认为学习的强度是由制造及强化对刺激的反应次数所衡量的。一个被讲练30遍的词总比一个讲练20遍的词掌握得好。因此，"重复"（repetition）一词是十分重要的。〔3〕认知主义心理学（Mentalism）认为学习者一旦接触语言，其语言学习机制就会尽其能力把语言规则公式化。所以，语言学习最根本的条件就是语言的接触。只要不断接触语言，学习者的语言学习机制就会继续工作。因此，语言教学就是需要对目标语的充分接触。〔4〕两种理论都说明：外语的学习必须通过大量的接触、练习才能获得成功。而这就需要学习者有积极的主动的学习倾向了。

现阶段外语教学有一个共同特点，就是把培养语言的交际能力作为主要的教学目标。外语教学若要培养学生的交际能力，就需要通过交际练习来培养。交际是指两人互通信息。它要求双方随机应变地应付新的环境。如果某一方对环境不熟悉，焦虑就会产生。所谓焦虑，是指一个人对任何被认为对自尊具有潜在威胁的情境的一种恐惧反应倾向。（当这种情境不再令人感到陌生时，就不会发生威胁作用。）而利用不太熟悉的外语进行交际练习，学习者的焦虑产生是必然的。相当多心理学家指出，高度焦虑只有同高度的能力相结合才能促进学习；高度焦虑同低能力或一般能力相结合，则往往会抑制学习。由于高度焦虑影响学生外语交际水平的发挥，同时由此也使焦虑增加，若如此恶性循环，是会影响达到教学目的的。因此，我们应当在平时注意培养学生大胆的外语学习倾向。现阶段外语教学的另一个特点是注意学习者因素。在整个外语教学过程中，学习者是起决定性作用的内在因素。学习者在积极、大胆学习倾向方面的差异，是会对教学效果产生影响的。我相信这里提出的外语教学应当培养学生积极大胆的外语学习倾向是一个值得研究的课题。

三

无论是课堂设计、课堂教学、课后辅导，还是教学研究，都坚持外语教学以培养学生交际能力为目标，外语教学应在学生积极大胆的学习状态中进行。这一指导思想是培养学生积极大胆的外语学习倾向的教师首先要具备的。一个指导思想，就是一个努力方向。三年来，为培养学生积极大胆的外语学习倾向，我主要在以下几方面作了实践：

1.培养自然、真实、平等的教学气氛

教学气氛是指师生在教学交往中的气氛。活跃的教学气氛不光是指师生表面活动的活跃，更重要的是学生思维的活跃——即处于积极、大胆、主动的外语学习状态中。长期稳定的活跃的教学气氛是在师生自然、真实、平等的教学交往中逐渐产生的。真实，是指情感的真实。首先，在教学中我们应该灵活处理教材，特别在处理对话练习材料时。尽可能不要让学生机械地直接套用课本材料，最好稍加改动某些可替换部分或增设实际情景，使学生利用所学知识表达真实的情感。这样，学生学起来才会积极、主动，而不是机械重复课本设定的对话。如第三册〔5〕第9单元第33课第三部分Askandanswer，教学材料包括四幅不同科目教师的图像和有关前两幅图像的对话。主要对话内容为：A：HowlonghastheEnglishteacherbeenatthisschool？B：Shehasbeenhereforfouryears。教学提示语为：先看图提问，然后就有关老师问对方同样的问题，即Howlonghas…beenatthis（our）school？教参提供的教法是：看图并通读所给出的对话，然后学生两人一小组练习所给的对话并根据其它两幅图像互问类似的问题，最后请部分学生表演。根据该课前面两部分已对主要语言项目有效呈现，教这部分时我实践的教法是：先让学生练习互问有关科任老师已任教多长时间了。接着，让学生看图猜图中各老师大概已任教多长时间，看谁的判断较有道理。如此调整，目的是为了让学生积极大胆地表达自己的观点、自己的真实情感。其次，我们应当尽可能鼓励学生表达自己的真实情感，并允许回答问题时多种答案的存在，不必过分严格控制学生的课堂反应及表达，更不必因为学生的表达与教师的预期不符而训斥学生。某些教师为了公开课的"顺利"进行而规定学生按预定的方式进行应答反应，这种做法是不值得赞赏的。尽管公开课或许看来很"成功"，但从培养学生积极大胆的外语学习倾向的角度来说我们不敢苟同。最后一个问题就是教师的情感必须真实。教师的表达由于某些需要而随时改变，以致前后矛盾，学生是不会喜欢的，更不用说在教学过程中向教师表达真实的情感了。教学过程中师生坦诚相待才有可能培养真实的教学气氛。同时，师生在教学过程中是一种"athome（在家）"的感觉，这就是"自然"的教学气氛。如果说情感的真实是"诚"的话，那么自然交往便是"坦"了。若是坦诚相待，则能平等相处。师生间平等相处的核心是科学知识面前人人平等。教学中，我们难免出现错漏，而当学生指出或质疑时，我们不必因爱面子而否认或采取一些"技术处理"。我以为这是教师治学作风的问题。教师应当承认自己的错漏，并鼓励学生今后大胆指出或质疑，以此把自己严谨的治学作风言传身教给学生，使学生建立起科学知识面前人人平等的观念。

2.通过大量的练习培养英语能力

自然、真实、平等的教学气氛给学生积极大胆的学习提供了可能性，但学生积极大胆的外语学习倾向需要在实践中获取成就感后进一步巩固。因此，无论课内、课外，我都尽可能给学生大量的与其能力相适应的练习机会，通过这些练习提高其能力。当学生能力有所提高后自然会更积极大胆地投入外语学习，也希望得到更多的练习机会以进一步取得成就感。如此良性循环，积极大胆的外语学习倾向自然也就培养起来了。我以为外语教学中学生的能力可分为英语能力及英语自学能力。英语能力包括听、说、读、写、译等五种主要能力，初中阶段侧重培养听、说能力，初二、初三时也适当发展一定的阅读能力。

学生英语能力的培养在听力方面主要通过每周一节的语音课，说的能力培养主要利用每节课课前2～3分钟进行口语练习。主要方式有：Talkwiththeteacher，即自由举手到讲台前与老师用英语交谈；Talkwithyourpartners；EnglishCorner，自由走动自由选择交谈对象不限内容地进行口语练习；Story-telling（Ⅰ），按学号轮流把自己曾读过的一个故事向全班讲述，教师进行评分；Story-telling（Ⅱ），按学号轮流把课前准备好的发生在自己身边的故事向全班讲述，教师进行评分；Deliveraspeech（小演讲），由老师随意点名，被点到的学生到讲台前用英语作2～3分钟的小即兴演讲，内容不限，教师进行评分。阅读主要是在初二开始，要求学生每周阅读一定数量的英语文章，读后记下阅读速度、答题准确率及自己对文章的看法，每周一上交检查。说和读的能力培养各阶段的具体安排如下表所示：年级学期口语能力培养阅读能力培养1TalkWiththeTeacher/初一2TalkWithYourPartners/1EnglishCorner1(2)初二2EnglishCorner/2(3+1)Story-telling(Ⅰ)1Story-telling(Ⅱ)/3+1(3+2)初三DeliveraSpeech2DeliveraSpeech3+1(3+2)阅读栏中数字指每周要求阅读的篇数，加号后数字表示每周要求完成的完形填空的篇数。括号内数据适用于前一学期期末总评95分以上的学生，括号以外数据适用于普通学生。

3.指导自学过程中培养英语自学能力

培养学生自学能力方面，我主要做了以下工作：

外语学习范文篇8

一、学习外语一天也不能中断。倘若确实没有时间，哪怕每天挤出十分钟来也行。早晨是学习外语的大好时光。

二、要是学厌了，不必过于勉强，但也不要扔下不学。这时可以变换一下学习方式。比如，可以把书放在一边去听听广播，或暂时搁下课本的练习去翻翻词典等。

三、绝不要脱离上下文孤立地去死记硬背。

四、应该随时随地记下并背熟那些平时用得最多的“句套子”。

五、尽可能“心译”你接触到的东西，如一闪而过的广告和偶尔听到的话语等。这也是一种休息方式。

六、只有经过老师修改的东西才值得牢记。不要反复去看那些做了而未经别人修改的练习，看多了就会不自觉地连同错误一起记在脑子里。假若你纯属自学而无旁人相助，那你就去记那些肯定是正确无误的东西。

七、抄录和记忆句型、惯用语时要使用单数第一人称，如“Iamonlypullingyourleg”…

八、外语好比碉堡，必须同时从四面八方向它围攻：读报纸，听广播，看原版电影，听外语讲演，攻读课本，和外国友人通信、往来、交谈等。

外语学习范文篇9

【关键词】外语学习；困难；心理障；辅导

英语是一种语言，语言是个系统，并且是个生成系统，它有着自身的结构。这种结构是多层面的，包括：音位、音节、语素、词、句子。语言这个系统存储在人们的大脑中，并为规则所支配，这些规则是既复杂，又抽象的。在语言的学习与使用中，学生还存在着个体差异。如当一些孩子已能说出5至8个词组成的句子时，另一些孩子才刚刚能听懂他们眼前环境中的东西。一些孩子在学习之初就进步很快，而另一些虽然努力学习，但进步很慢。实验证明，学生对外语学习有困难，其原因是多种多样的。这里，我们谈谈其中主要的几点心理因素及其辅导解决的办法。

一、几点主要的心理障碍

在英语语言的学习中，有些人似乎比其他人要轻松、容易得多。比如，许多教师同行都深信，那些性格外向的学习者在外语学习中，能积极地同别人交流，从而有更多的机会练习语言技能，他们往往是最成功的学习者。Jakobovits经过调查研究发现，影响外语学习的几个主要的因素是：动力占33%，才能占33%，智力占20%，其它占14%。由此我们可知，外语学习者自身的心理因素是影响学习效果的最直接最主要的因素。对外语学习有困难的学生，必须从根本上克服这些障碍，才能学好外语。经过研究综合我们把这些心理障碍归纳为：动机、才能、智力、态度、性格与兴趣共五种。

二、对五种障碍的认识及辅导解决方法

1、动机（motivation）障碍及其辅导。

动机是激励人去行动的内部动因和力量（包括个人的意图、愿望、心理冲动和企图达到的目的等），它是个体发动和维持行动的一种心理状态。一个人的动机，总是同他满足自身的需要密切相关。现在人们的生活水平都提高了，再加上现在的家庭都大部分是一孩化，因此，很多的学生都过着衣来伸手饭来张口的无忧无虑的生活，他们的很多要求都能从父母那里得到满足。因而，在学习上，他们似乎没有什么动机，得过且过。有些学生虽说也有一定程度上的动机趋向，但仍不够明朗和强烈。外语学习的动机表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲。思波乐思基（Spolsky）认为：Motivationiswhatmovesusfromboredomtointerest.Itissomethingliketheengineandsteeringwheelofanautomobile.由此，我认为，教师可从三个方面去辅导：[1]、分析学生的小环境（个人及家庭）和整个社会的大环境，让学生真正地明白英语学习的重要性和必要性。[2]、鼓励学生自己全面客观的认识自己，认识事物本身的客观属性。[3]、消除学生的各种顾虑。[4]、关心学生的变化过程。

2、才能(activity)障碍及其辅导。

很多教育同行都有这样的同感：有些学生一点即通，似乎他们有着一种特殊的能力，而有些学生却令老师伤透脑筋，哪怕是一个非常容易的知识点。这是什么原因呢？这就是人们所说的才能。语言才能“指语言学习的天赋能力，不包括智力、学习动机、兴趣等”（王宗炎1988）。这其中的“天赋能力”，由什么因素所影响呢？中外很多心理学家、学者、教授都研究考察了影响学习才能的因素，也得出了若干的结论，但这些结论尚未成为最终的定论。Carroll认为：才能无非是一个学习者掌握一定分量的材料所需的时间。这正如古人所云：勤能补拙。因此，我认为，教师可以从以下方面着手：[1]、在班级中（不管是上课还是课后），营造一种浓厚的英语学习氛围，鼓励每位学生都大胆地说英语，天天说英语，时时说英语，让每一位学生都‘动’起来。[2]、表扬多说多练，尽量多创造良好的机会让英语学习有困难的学生操练英语的。[3]、因材施教，多反复，有耐心，多辅导。对于学生难于掌握的知识要反复讲，很有耐心地讲，根据不同的学生，采用不同的方法。[4]、多鼓励，少批评。

3、智力(intelligence)障碍及其辅导。

什么是智力呢？这在心理学领域里至今仍然是个众说纷纭的问题。Herrnstein认为：Theword‘smart’isausefulsynonymoftheconceptofintelligence.Intelligenceissaidtoexplainalargepartofwhysomestudentsseemtolearnreadily,whileothersinthesameclasswiththesamebooksandteachershavegreatdifficulties.林明榕在《学习通论》一书中总结出中外关于智力的定义共19种。综合各种观点，我们可以知道：智力是指人的认识方面的能力，它是高度的观察力、注意力、记忆力、抽象逻辑思维能力和想象力的总和。所谓的“笨”、“聪明”就是对一个人的智力的评价。智力与能力既有联系又有区别：能力是人们在完成某种活动中所表现出来的本领。人有各种能力，但不是所有的能力都是智力。智力主要是指人的心理活动方面所表现出来的能力。对此，教师可从以下方面入手解决这个问题：[1]、设法创造各种条件去发展学生的智力，提高他们的各种能力。[2]、很多研究表明，智力与第二语言的阅读能力、语法知识及词汇量的扩大有关，而与听力、口头表达技能无关。因此，教师可以适当地、有针对性地选择一些简单有趣的英语短文，英语小幽默，小故事等给学生看，并鼓励他们提问题。[3]、鼓励学生订阅英语周报，购买一些适用的英语书籍。[4]、把学习中的课文改编成可表演的小故事等，让学生们尽情地去发挥，尽情去表演。

4、态度(attitude)障碍及其辅导。

外语学习态度就是学生对外语学习的认识、情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。外语学习态度与外语学习者的学习价值观有密切关系。外语学习态度与外语学习情绪有关，情绪本身就是态度。外语学习态度与外语学习表现是一致的。态度是内心的倾向，表现是外现的行为。学生的内心态度如何？很难知道，唯有通过他们的学习表现去推断，去了解他们的内心世界。通过观察学生的学习表现，教师们很容易就可以了解到学生的英语学习态度。转变学生的学习态度的方法有很多，归纳起来大概有以下一些：[1]、帮助学生树立正确的外语学习价值观。[2]、拉近师生间的距离，做学生的知心朋友。从谈论他们所关心的问题出发，寻找共同的话题，真正去关心他们。这一点对于学习英语有困难的学生来说，是非常奏效的，他的态度会转变得很快。[3]、善于诱导，教法得当，气氛轻松，坚持长期反复的思想工作。[4]争取家长的密切配合，同时，争取社会及其他的校外教育机构的教育合力，以形成一种强大的教育力量。

5、性格与兴趣(characterandinterest)障碍及其辅导。

性格与兴趣对大多数外语学习者的外语成绩有很大的影响。一般地说，兴趣浓、性格开朗的外语学习者的外语成绩要好于那些没有多大兴趣、性格内向的外语学习者。实验表明，性格外向的人外语口语学得比较好。他们不怕陌生，胆气大，敢于说，敢于“出丑”。这正如爱因斯坦所说，“智力上的成就依赖于性格上的伟大”。因此，教师可以这样做：[1]、鼓励学生大胆讲英语，要不怕错，要胆大心细。[2]、培养学生优良的性格品质，消除学生消极、悲观、恐惧、自卑等不良性格。[3]、及时表扬学生的进步（哪怕只有一点点），让学生收获多一些成功的喜悦。比如有些问题，学生回答不来时，一点点地提示他，直到能回答为止，答对了就给予表扬。一段时间后，再提问，如此多反复。

作者的一些实验资料：

姓名

实验前

实验中

实验中

实验中

实验结果

李若兰

外市转来

56

70

90

99

李柏良

同上

60

87

90

94

周文杰

本区民校

76

84．5

91

95

姚承铭

本区公校

65．5

82

84．5

88

胡兰

外省转来

45

57

75

77．5

赵梓浩

60分

65．5

88

86

96

陈丹丹

55分

77

81

89．5

94

颜慧霞

73分

79

87

84

93．5

邹扬

20分

18

46

59

65

注意：

1、三位从外省市转来的学生此前从未学习过英语，积分为0分。

2、本区公校和民校转来的两位学生积分同约为60分。3，实验期为一个学期。

【参考文献】

[1]Maltby.F.EducationalPsychology:anAustralianandNewZealandperspective.Sydney:JohnWill&Sons

[2]《英语教学法基础》何广坚编著暨南大学出版社

[3]《外语教育学》章兼中主编浙江教育出版社

[4]《外语教育心理学》胡春洞王才仁主编贾冠杰著广西教育出版社

外语学习范文篇10

摘要：本文主要介绍外语阅读焦虑的界定与分类及其相关理论、国内外外语阅读焦虑研究状况，并点出研究不足之处及未来研究方向。

一、引言

语言学习焦虑研究始于20世纪40年代初。自从Horwitz（1986）等人的外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）面世以来，外语学习焦虑研究结果表明：外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系。研究进一步发现在语言学习过程中有听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑的存在。

二、外语阅读焦虑的课题研究

1.外语阅读焦虑的界定。

资深学者Harwitz等（1986）对外语学习焦虑进行了大量深入研究，把外语学习焦虑定义为“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。外语阅读焦虑和一般的外语学习焦虑既有区别又有联系，被认为是外语学习中的一种特别技能学习即阅读情景中形成的焦虑，表现为学生对自己外语阅读交际能力的过低评价，是在外语阅读学习过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。

2.外语阅读焦虑相关理论：克拉申输入假说和情感过滤假说。

根据克拉申的输入假说（InputHypothesis），“当外语学习者接触到比当前语言稍多一点的语言材料，他将沿着自然顺序完善提高自己的外语水平。外语学习者所能做的一切就是接触大量的可理解性输入。教师的任务是提供这种输入，降低学生的焦虑，提高他们的自信心。这样，语言就会自然习得”。输入渠道有两种：听和读。虽然只听也能够吸收语言营养，却远不如阅读那么有效与可靠，因为声音转瞬即逝的特征使听者难以在瞬间记住全部内容，而书面阅读材料的静止状态则有助于读者通过反复阅读来锁定需要的目标，并且在必要时还可从容地求助于词典。因此阅读是语言输入和积累的主要来源。

克拉申指出，“情感过滤假说（AffectiveFilterHypothesis）阐释了情感因素和二语习得过程之间的关系”。学习者的语言习得水平高低与情感过滤的能力和水平有关。也就是说在语言习得过程中，如果“情感过滤”过强，就会在大脑中形成障碍。语言输出就会被过滤。无法进入语言习得机制，结果就不能产生语言习得；反之，如果降低“情感过滤”，且保证语言输入是可理解的，它就可以顺畅地进入语言学习机制。输入假说和情感过滤假说以一种新的方式阐释了语言教师。

3.外语阅读焦虑国外研究现状。

自从1986年Horwitz等人的外语学习课堂焦虑量表面世以来，外语学习焦虑研究得出了近乎一致的结论：外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系。研究者注意到了外语学习焦虑在听、说、读、写不同技能中的不同表现。Horwitz（2001）把类似试图找出更加具体的焦虑源，以及焦虑与不同二语水平之间关系的努力称为外语学习焦虑研究的新趋势。Saito，Horwitz和Garza（1999）首次提出了外语阅读焦虑的构想，阐明外语阅读焦虑与普通的外语学习课堂焦虑既有联系又有区别，是一个因母语与目标语书写系统和文化而异的特定技能型焦虑，并编制了外语阅读焦虑量表进行测量。Saito等人利用自己研制的外语阅读焦虑量表调查显示，阅读外语也能产生焦虑，阅读焦虑因目的语不同而不同；阅读焦虑与学习成绩负相关；当学生感觉阅读材料很难时，阅读焦虑会升高。

4.外语阅读焦虑国内研究现状。

在国内，有关焦虑的研究主要集中在对一般的英语焦虑的研究，关于外语阅读焦虑的研究起步较晚，不过进展较快。郝玫和郝若平（200l）对阅读焦虑的研究发现焦虑会妨碍阅读理解的测试成绩。王才康（2003）采用外语课堂焦虑量表（FLCAS）和状态-特质焦虑量表（STAI）进行的一项研究表明外语焦虑是一种不同于特质焦虑和状态焦虑的特殊的焦虑现象。戴玥斌（2004）对外语学习中阅读焦虑感与阅读的相关性进行了实证研究，结果表明元认知策略对外语阅读有显著、重要影响。陈素红（2005）调查结果表明，高职学生普遍存在较高的英语阅读焦虑；阅读焦虑与英语成绩呈负相关，对英语学习成绩有显著的预测性；阅读焦虑对女生英语成绩的预测力大于对男生。廖淑梅（2007）研究显示：非英语专业学生都在不同程度上经历英语阅读焦虑，非英语专业学生阅读焦虑与英语成绩呈显著的负相关，高阅读焦虑和低阅读焦虑的学生在英语成绩方面存在显著的差异；非英语专业学生英语阅读焦虑的程度也受学生个人因素的影响。三、外语阅读焦虑研究不足及其今后研究方向

国内外对外语阅读焦虑研究仍然不够充分，很多已经得到的研究结论仍然需要运用各种方法手段去证实和发展，比如说焦虑程度不同，焦虑与阅读表现关系是否不同？等等。Horwitz（2001）指出具体的焦虑源及焦虑与不同二语水平之间的关系的研究成为了21世纪外语焦虑研究的新趋势。

参考文献：

［1］HorwitzEK，etal.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］.TheModernLanguageJournal，1986，（70）：125-132.

［2］Krashen，S.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition，PrenticeHallInternational，1987：31-32.

［3］SaitoY，etal.Foreignlanguagereadinganxiety［J］.ModernLanguageJournal，1999，（83）：202-218.

［4］陈素红.英语阅读焦虑及与英语成绩的关系初探［J］.烟台师范学院学报（哲学社会科学版），2005，（4）：99-101.