首页资料文库正文

外语教学法范文10篇

时间：2023-03-19 08:36:54

外语教学法

外语教学法范文篇1

语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。

二、直接法

直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

三、听说法

听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（OralApproach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。

四、视听法

视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。

视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。

外语教学法范文篇2

二、直接法

三、听说法

四、视听法

视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。

外语教学法范文篇3

关键词：语法翻译交际法

从中世纪的欧洲人学希腊文和拉丁文所产生语法翻译法起，在外语教学方法上已经历了语法翻译法(脚mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、听说法(theaudio一lin只ualmethod)、认知法(theeo即itiveapproach)、交际法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即讲oach)的演变。在现阶段笔者认为，高校的外语教学应从语法翻译和交际法两项入手，提高外语教学质量。

语法翻译法是用本族语讲解，强调语法的作用，强调对词汇和语法规则的记忆和背诵，侧重对原文的理解和翻译。其长处在于利用文法和学生的理解力着重阅读，着重使用原文，提高外语教学的效果。笔者认为这是比较适合有思考力的外语学习，者的方法。丹麦语言学家OttoJes沐rson在他的《为什么母语学得这么好》的文章中曾对学语言的婴幼儿和成人作了一番比较研究，得出的结果是:在孩子这方面无论孩子有多愚笨，对语言都有一个完全的掌握，而在成人那方面，无论成人在其它方面的天赋有多高，大多数情况下，对语言的掌握，都是漏洞百出而且不正确的。如果从这个结果看，我们似乎应采用直接法，也就是以口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童本族语的方法，模仿、反复练习，直到养成语音习惯。讲述中只用外语加手势、实物、图画等直观手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，儿童语言和成人语言的不同。一个儿童头脑的“知识”含量是绝对比不得成人的，成人由于长期思考习惯的养成，已难以象儿童一样运用直接法，因此，针对成人的教学法与针对儿童的教学法不应相同。

对于学外语的成人来讲，使阅读理解成为自己知识结构的一部分是一个更重要的目的，而语法翻译法恰恰给具有独立思考能力的成人提供了一个广阔的研究空间。成人可以利用学到的语法知识，对原文进行深入的理解。最常用的方法是利用主谓宾的结构来分析一个较难理解的句子，这时候，就会发现面前的句子似乎一下子变得清晰起来，理解的难度减弱了。可是，我们光能理解是不够的，还要进行书面或口头形式的交流。因此，必须培养由汉语再翻译成外语的能力，才可以说对外语有了初步的掌握。应用语音学家H·G·Widdowson在谈到“语法”和“学会”时说:“对学习者而言，欲知晓语意，则应知晓语法在单词与语境之间所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15气how脚nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可见，语法翻译法忽视了语教学，忽视了语音和语调的教学，过分强调翻译而不利于学生交际能力的培养。

交际法产生于本世纪六十年代。它主要是在社会语言学的基础上建立起来的，它既要求语言形式和使用规则，还要求学会具体运用，使用真实的语言材料。比如说新闻报导、广告、通知、表格、新闻广播、电话谈话等生活中常见的材料。因此，交际法可以弥补语法翻译法所带来的口语练习方面的不足，我们也可以尽可能地利用直观教学带来的各种好处，列如:活跃课堂气氛，提高学生的兴趣，让学生所学与他们每日的活动息息相关。而更加重要的是，我们可以让学生学会在各种交际中的语音，知道怎样去说，说什么，这恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社会语言学的任务“谁在什么场合用什么样的语言对谁讲话(从小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所谓交际能力正如MiehaelGanale在其文章((从交际能力到交际语言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u职eped眼。盯)》中所说，是“知识和技巧:在交际能力的运用过程中，知识指的是人们对语音和交际语音运用的其它层面的自觉和非自觉的认识;技巧指的是人们在真正的交流中对这种知识运用的程度有多高。”可见交际法的最终目标是在什么场合说什么话的实现是一个渐进的过程，它要以人们的知识积累作为基础。同时，我们在学习中还要分清语言和语言知识的内涵，语言内涵是指能够与不同语言的人进行简单的交流，那么你已经掌握了这种语言的某种法门;而语言知识则不同，语言知识是指系统的规则，这规则可以使一句话听起来语序正确，合乎这种语言的特点。因而，对大学生来讲，仅仅靠浅层次的交际是无法在语言的掌握和运用方面取得令人满意的效果的，只有掌握了包括语法翻译的语言知识，才能弄懂深层次的交际内容。

综上所述，在外语教学中，应采取博采众长的态度，既让学生对语言能够流利地运用，使之成为有效的交际手段;又要让学生懂得语法翻译的知识，在不断的理解领悟中去体会语言的更深层次的作用。为此，教师在教授一、二年级学生时除了正常的教材，还应让他们多读些各个领域的原著，以适应不同语体的特点，这个阶段也是词汇量积累和扩大的过程，但这个过程是以语法翻译为基础的，其目的就是让他们尝试地进行部分运用;在三、四年级时可以利用视听手段让学生自发地学习在各种交际场合中的语言运用，提高听说能力，使其对语言的掌握从稳健中走向灵活。

外语教学法范文篇4

关键词：语法翻译交际法

外语教学法范文篇5

在百余年的英语教学法研究中，人们试图从教育学、应用语言学、心理学等诸多视角寻找某种特定的方法以指导语言教学。2016年章兼中教授在《国外外语教学法主要流派》中对英语教学法进行了归类和整理，总结分析了翻译法、直接法、自觉对比法、听说法、视听法、自觉实践法、认知法、功能法。袁春艳在其博士论文中列举了语法翻译法、直接法、听说法、系列人文主义外语教学法、认知主义外语教学法、交际外语教学法、任务型教学法、内容型教学法的发展历史和产生背景以及中国英语教学法的发展阶段。然而目前对英语教学法的总结分析尚存在一定缺陷：一是仅聚焦于对现状的梳理而缺乏对前沿教学法的探测和预测；二是总结分析中采用的方法多为案例和抽样调查法，数据抽取方面具有一定局限性。因此我们需加强对英语教学法的前瞻性分析，从而提升研究结论的价值

二、英语教学法动态分析

1.语法翻译法。在18、19世纪外语教学处于萌芽阶段时，学者们在探索语言教学的过程中坚持语言的研究依附传统的语法结构逻辑，因此他们试图研究语言的内部逻辑结构和分析语法，并且准确地提出了五大词性，即名词、动词、连词、冠词和关系代词，使得传统语法教学孕育而生。“语法翻译法”在漫长的发展过程中对英语教学产生了重要的影响，确立了自己在早期外语教学中的地位，是学习者自我学习的一种有效途径。但是随着人们对英语口语的要求，孤立的“语法翻译法”开始退下英语教学的舞台。已在教育学处于初步发展阶段的“语法翻译法”以语言本位主义为主导，研究语言结构为基础，教授过程以语法为主，以阅读和写作为目的，却忽视了口语的训练。立足于当下，在瞬息万变、知识爆发的今天无口头交流的英语是无法存在的，故孤立的传统式“语法翻译法”无法在当今找到自己的容身之地。2.直接法。19世纪末，随着社会的发展，对英语口语的需求以及外语教学内部因素的不利影响，“直接法”开始兴起。该方法不是要求学习者通过翻译学习语言结构的内在逻辑，而是将事物和语言之间搭建起“联想”的中介，用语言表达概念，以口语为目的。“直接法”以目的语作为教学语言，提出了目的语在意义和形式上的心理关联，是对“语法翻译法”的发展和创新。该教学法提出翻译不是唯一的教学目标，并且将口语交际提到了外语人才培养的目标中，它是外语教学的一次飞跃发展。但是教学条件的限制使得这种教学思想很难全部展开。语言环境的局限，师资力量的不足使得“直接法”只能流行于个别私立学校，而广大公立学校只能望而却步。但“直接法”向我们展示了英语口语能力的重要性，相对于“语法翻译法”更符合时代的发展。3.听说法。行为主义代表斯金纳在继承机能主义心理学的基础上提出新行为主义。他认为人的反应性质不仅受到刺激的制约，还受到中介作用的影响，即人的内心活动。“听说法”在这一理论的照射下孕育而生。“听说法”注重听说领先，读写跟上，注重语言的实际运用能力，对于学习者而言能够培养良好的英语学习习惯，在学习过程中培养语感。但是在发展过程中“听说法”还是没能摆脱形式结构的泥潭，只重视了形式，忽视了意义，所以在国际风云不断变化的今天“听说法”无法较好地找到合适的位置。4.交际法。“交际法”产生于上世纪70年代的欧共体，以培养学生的交际能力为主要目标。当中国闪闪屹立在国际舞台时，英语作为一种交际的手段则呼之欲出。“交际法”以培养交际能力为目的的体系第一次为英语教学指明了方向，新的教育理念促进了教学法的发展。交际原则认为让学生在真正的交际活动中参与有意义的活动，完成学习任务，最终通过这一过程达到学习语言的目的。交际法的出现使得中国掀起了一股新的热潮，走出了传统的方法，遵循以学生为中心的原则，同时也试图将语义和语法，功能与语法连接起来。但是重心的转变使得语法的教学出现了危机，从而影响阅读和写作，因此对于语言的输入量和输入形式成为了交际法的一个缺陷。5.任务型教学法。上世纪80年代，“任务型教学法”的产生旨在解决语言形式与语言意义之间的矛盾，是对“交际法”的继承与发展。“任务型教学法”从关注学习者学习过程出发，提出任务，强调“做中学”的原则。教学过程中大量输入语言，以明确的目标为任务，在交际过程中合理分配一定注意力给语法教学，弥补了“交际法”的缺陷。在教学过程中注重形式和功能的结合，在很大程度上使语言达到平衡。但是“任务型教学法”在任务的选择，排序上存在分歧，它过分依赖自然环境，潜意识，故也存在一定的缺陷。6.内容型教学法。外语教学法在历经百年之后向着更复杂而又更完善的方向发展，“内容型教学法”是欧洲目前广泛推行的一种外语教学法，在中国，英语教学领域也开始践行其理念和原则。“内容型教学法”的出现以主题教学为依托，将语言系统和内容相结合，恰当地处理了内容与结构，形式与意义地矛盾。斯干在1998年总结其特点是：(1)意义是第一位的。(2)学习者不是重复他人的话。(3)与真实生活中的活动有相似之处。(4)最重要是任务的完成。(5)评价任务是否完成主要看有没有结果。它是交际法的批判和继承，创造性地提出了功能性原则，遵循了人类语言发展的规律。但是，其发展特点对教师提出了更高的要求，而懂得多种学科内容的师资极其匮乏，所以教学法的道路上还有待进一步发展。

三、英语教学法在中国的发展趋势

中国的英语教学发展同许多西方国家一样，也经历了上百年的历史。中国著名的外语教学专家对外语教学进行了深入的研究，其中，张正东教授从教学理念、目标、方法手段出发对中国的外语教学进行了深入的比较和概括，将中国的外语教学划分为译学中心期、欧法中心期、东西跳动期和走向自立期四个阶段。他是中国第一人运用纵向比较的方法，将中国外语教学的历史和发展整合起来全面研究中国外语教学。他对上世纪90年代以前的研究克服了某一阶段外语教学法的片面性，对外语教学改革起到了积极的推动作用。以张正东教授为首的研究人员对于近20年外语教学的贡献主要表现在他们跳出了传统教学的孤立性和单面性，从发展的眼光将将外语教学法的基本内容如教学理念、目的、方法、原则放在宏观历史中进行分析，结合国际研究的新领域试图为中国寻找更适合中国国情的教学方法。英语教学法的发展推动教学法理念的不断更新完善，英语教学法在这股潮流中也开始激荡自己的光辉。在100多年的发展历程中，英语教学法领域的理念相互竞争，又相互依存，相互批判，又相互补充，让我们看到了在新时代的潮涌中我们要从纵向发展的眼光来看教学法体系的构建，也要从横向探索结合各个学科的内容，搭建符合语言发展规律的综合式教学框架。首先，英语教学法体系的搭建应该以培养人的全面发展为目标。交际法，任务型教学法和内容性教学法是教学法发展阶段的创新和飞跃，但因为又存在其局限性，所以英语教学法的目标应该以提高学生的综合素质为目标，以学科特点作为出发点，结合实际从教学目的，方法和手段，内容选择，教学策略等多元因素着手，综合考虑以上因素来制定符合学生发展特点的教学法。其次，英语教学法应该立足中国国情，以英语发展的规律作为制定教学法的基础。中国英语教育大环境，师资力量都应该是英语教学法发展的重要考虑因素。英语教学法不能孤立、片面，需要一切从实际出发，理论联系实际，探索出适合中国、地区乃至学校的可操作性教学模式。第三，英语教学法的发展依旧要以语言学发展的规律为基础来探究教学法。

四、总结

借鉴历史，放眼未来，立足现在，英语教学法正经历着新时代的洗礼，向着未来在改革的潮流中乘风破浪。英语教学法的动态研究代表了科学家们所关注的最具活力的科学技术领域。在我国，盛立认为研究前沿是研究领域中为解决关键问题和突出矛盾的最新的高质量研究。通过英语教学法动态演进的研究一方面可以为英语教学研究，甚至教育学和其他学科提供识别自身研究前沿提供方法论参考；另一方面有助于充实英语教学法理论体系，丰富英语教学法研究方向，为英语教学法创新和本土化构建提供理论借鉴。此外，在实践上提供英语教学法动态形成及其迁移规律的整体图景，并深层次挖掘其形成机理和机制有助于为英语教学管理策略与政策的制定提供借鉴；另一方面有助于我国英语教学研究者研究方向确立、甄选适合的可用于教学实践的教学法，由此提高我国英语教学研究水平、提高我国英语教学质量。

总之，分析英语教学法发展动态，以期前瞻性地洞悉先进的英语教学法，为适应我国英语教学改革，提高英语教学质量，为开发适合我国国情的本土英语教学法提供数据支撑和方法论借鉴。

【参考文献】

[1]马承，兰素珍.英语三位一体教学法[M].北京:首都师范大学出版社，2011.

[2]陈雪芬.中国英语教育变迂研究[M].杭州:浙江大学出版杜，2011.

[3]陈艳君.基于本土视角的中国英语教学法研究[D].湖南师范大学，2015.

外语教学法范文篇6

关键词:设计教学法;大学公共外语教学;外语交际能力

国家新的发展战略要求我们不断改进完善教育培养体系和教学培养方案，培养外语水平高、基础扎实、专业能力强、知识面广、应用能力强、符合“一带一路”战略需要的知行合一的新型人才［1］。随着全球化时代的到来，世界各国经济文化交流日益密切，各个领域的跨文化交际发展迅速，各国专业技术人士直接参与国际对话。毫无疑问，为了取得成功的国际交流，合作双方必须能有效解决交流中所产生的各种语言文化问题。在此背景下，外语的交际功能日益突显。外语教学基本任务不仅要培养学生语言能力，还要培养其跨文化交际能力，培养其对所学语言国家文化和传统的兴趣，并使其具备向外国人介绍祖国文化和传统的能力。怎样在大学外语教学中培养学生的跨文化交际能力呢?设计教学法有助于解决该问题。这种教学法可以把外语教学转化为培养学生跨文化交际能力的工具。

一、设计教学法概述

设计教学法由美国教育家杜威首创，后经其学生克伯屈改进并大力推广。设计教学法也叫单元教学法，目的在于设想、创设一种问题的情景，让学生自己制定计划并解决问题［2］。设计教学法于1918年问世，在二战前夕的美国、20世纪20—30年代的苏联等多个国家曾大力推广。然而在美国当时由于没有辩证理解这种教学法的实质，在教学实践中产生了负面效果;在苏联则因为政治意识形态问题，杜威教育思想最终被摈弃。20世纪80年代以来，全世界出现了教育危机，欧美教育界开始重新审视杜威教育思想遗产，对其进行客观公正评价，于是设计教学法在美国、英国、法国和德国课堂上广泛使用。苏联解体后，俄罗斯教育界寻求走出教育危机的措施，杜威教育思想得以重见天日，设计教学法在俄罗斯外语教育中颇受欢迎。此教学法不仅活泼，而且许多创意学习活动从中产生。首先，学生在有明确目的及强烈意愿的前提下学习，必然能提高学习热情;其次，当由学生自己去思考、去拟订计划时，更能训练他们的思考、组织和搜集资料的能力;第三，一切手、脑并用的活动，对于培养学生养成渴求知识、自觉学习和深入思考的习惯都是有益处的，学生由始至终能获得完整的经验。设计教学法本身除了能使学生在独立思考及自主活动中进行有意义的学习之外，还有许多独特的价值是其它教学法不能比拟的。譬如:学习过程有效避免呆板与沉闷，能引起并刺激学习的动机;由于解决问题需要每个团队的所有成员分工合作，所以这种教学法还有助于培养学生的团队精神，促进团队成员之间的默契配合;能满足学生求知、好奇与表达的欲望，培养学生自主创造、思考和负责的精神。

二、设计教学法在外语教学中的应用

设计教学法能帮助解决外语教学的一个复杂而突出的问题———创造使用外语的语言环境，激发学生使用外语的能动性。设计教学法囊括了问题教学法和研究教学法，其目的是培养学生外语学习的成就感，点燃其学习外语的激情。学生自己动手，筹备和实现个人有创意的设计，在这个过程中不仅学生的外语交际能力得到发展，而且学生在独立制定计划和实施计划的过程中，其言语交流和智力情感活动有机结合，这是外语教学中实施设计教学法之目的所在［3］。设计教学法把教学中心从教师转移到学生，为培养学生的团队精神创造条件，这就是动机因素，而正确的动机是学好外语的关键。完成设计任务可以使学生感受到学习外语的实际用途，从而提高对外语的兴趣。学生自主地进行研究性学习，这种模式是现代教育领域的新趋势［4］151。在完成自己设计的过程中，学生在某种无形的命令驱使下，对自己所负责的工作持认真态度，也会珍惜自己和小组其他同学的劳动成果。探究过程潜移默化地培养了学生坚持不懈把事情进行到底的好习惯和持之以恒的耐心。这个过程也鲜明地体现了现代外语教学法的交际化、个性化取向。在完成设计任务的过程中，学生不知不觉地记住了词汇搭配和语法规则，这为流利地表达个人思想、领会所学知识创造了条件。在完成设计任务的过程中，学生主动探索知识，这样，外语学习中的主要问题，如懒惰、缺乏动机、因害怕出错不敢说外语等，轻而易举被克服。设计教学法有助于学生打下牢固的语言基础、丰富词汇量、提高交际能力和拓宽视野［5］。运用设计教学法时，一般要围绕“人和周围的世界”来选择对学生具有实际价值的题目，因为这样的题目最能激发学生的求知欲和创造力。设计教学法可以分成两个模块来进行:研究模块和展示模块。研究模块要求学生全面考虑并设计结构;展示模块要求学生分角色表演，在该模块设计结构初具轮廓，直到设计任务完成设计结构仍保持开放性，学生可以在未来的学习中继续完善设计结构。设计教学法一般分三个阶段:第一阶段是设定情景，把要讨论的课题分成若干个问题;第二阶段是设计筹备阶段，学生收集资料，整理分析，分工合作，开展创造性活动;第三阶段是学生创造性工作成果的汇报阶段，学生们对各自的设计活动进行展示、讨论及质疑。如果设计活动的目的是研究所学语言国家的文化生活、地理、历史和中国与该国的交往史等，通常会引起学生极大兴趣，因为这样的设计活动涉及到许多有趣的知识。一开始可以建议同学们用所学外语填写某种正式证件、文件表格，如个人履历表、出国留学申请表、签证申请表或宾馆客人登记表，让学生首次遭遇“文化冲突”，然后由浅入深，给学生指定不同难度的题目，让他们各自发挥能动性，自由设计。涉及两国文化对比的题目通常能够激发学生的探索热情，有助于培养他们跨文化交际能力。我们以去英国旅行为例来具体探讨如何在公共外语教学中运用设计教学法。第一个阶段是设定情景。按照这个题目划分出几个要探索的问题，如旅行计划、行程安排、交通、食宿、购物等，并进行小组角色分配，由一些学生充当游客，一些学生担任导游。第二个阶段是筹备阶段。在该阶段，学生能锻炼两种能力———外语表达能力和资料查找分析能力。在该阶段，学生在本小组内用所学的英语知识演练去英国旅游的整个过程。这个阶段有两项主要工作。第一，小组每个成员根据各自任务，用英语描述或提问。话题有住宿、行程安排、选定城市的概况和著名景点、购物等，不同的景点由不同的同学充当导游。这项工作要求学生编制关键词目录，回忆和查找相关的英语词汇及语法知识，并模拟真实的交际场景分角色排练。这项工作之目的是激发学生开口说外语的动机，提高学生运用听说读写四种言语活动的量和质。第二，学生制作影像、图片及文字资料，增强活动的趣味性和形象性，激发学生的创造性和审美意识。这个阶段的主要任务是收集、分析和整理信息。教师可以帮助学生分析所收集的材料，把材料合并成一个完整的小组设计作品。第三阶段，即最后一个阶段，是学生创造性活动的展示阶段。学生分组展示设计成果，全班同学对此进行评论和质疑。每个设计小组自己决定如何展示本组作品，指定汇报人员，分角色表演。在展示过程中学生可以张贴宣传画，向听众分发表演的节目单，播放音乐、视频等，运用多种辅助展示手段提高表演效果，激发全班学生参与热情。其他小组做记录，评论和说出自己的意见和建议。在展示过程中，学生还可以学习到别人的成功经验。设计教学法的特征是交际取向，积极地把学生融入教学活动，使他们各自为学习的推进负责任。重要的是，在解决问题的过程中，学生能自愿探索知识，因为这是学生自己在进行创造性劳动，他们在这个过程中体会到创造的快乐和成就感。设计法有助于营造创造性学习环境，为学生个性的发展提供自由空间和条件。设计教学法中的学习活动具有综合性特点，可以为学生身心协调发展创造条件。学生以自由轻松的心情融入到学习中，在展示的过程中有成就感，最终体会到外语学习的快乐和益处———学会一门外语就等于找到了通向另一种文化的窗户，通过这扇窗我们可以看到五光十色的外部世界，可以了解到另一种文化，从而知道自己本民族文化的优缺点。这样，学生学习外语就有了高尚的内驱力，学习外语不再是受功利驱赶———拿毕业证，找到好工作等，而是为了提高自己综合素质和提升民族文化软实力。学生的精神境界得到升华，这才是教育的真正目的。设计教学法顺应了人的本性。俄罗斯当代著名教育家乌里夫松指出:“追求独立行动———这是人的本性，在教学中不应该忽视人的这种本性，相反，应该有目的利用之。现在的教学不主张学生大部分上课时间都在听老师讲授，教室应该变成实验室。因此课堂大部分时间应让学生动手完成一些设计活动，活动难度也应逐渐加大。学生在活动中不可避免会遇到一些困难，但他们会利用已有的知识和技能克服困难。这将使学校形成学生爱学习的氛围，使学生感受到独立创造、探寻发现的快乐。”［6］设计教学法有利于激发学生的创造力。需要注意的是，虽然设计教学法重在培养学生的自学能力，但是这种教学法对教师的要求也比较高。教师除了要有丰富的经验及相关知识外，还需对各个学习阶段学生的发展特性有所了解，并掌握学生的学习心理。除此之外，教师还要具备指导学生学习过程的种种能力。由于设计教学法没有固定的教材，没有死板的教学过程，教师要具备灵活应变能力。这种以学生为中心的教学方法，仍需教师从旁予以不断的鼓励，以增加学生的学习热情和兴趣。活动结束后教师的评估与补充更是不可缺少。

三、设计教学法和传统教学法的辩证关系

俄罗斯杜威研究专家托米娜指出，杜威并没有把设计教学法绝对化，而是辩证地加以评价。不应该把所有的教学活动都围绕设计教学法来开展，应把设计教学法和其他教学法结合起来［7］。同样，外语教学中也不能把设计教学法绝对化。通过这种方法，学生获得的知识是碎片化的，不具理论性和系统性，对于全面的外语教育是不适用的，因此应把设计教学法和传统的以词汇和语法为纲的翻译教学法结合起来。设计教学法适宜用来训练生活语言，但是大学公共外语教育的培养目标不但对读、写能力有高层次的要求，就是对听、说能力也有较高层次的要求。长时间使用设计教学法，学生获得的外语知识往往显得凌乱、不成体系。系统的外语语言知识包括系统的语法规则和词汇知识，是外语交际能力的重要基础，语言知识不足的人很难发展语言交际能力。学习语法规则可以起到举一反三的作用，加速语言内化过程。对学生来说，外语语言形式的掌握十分重要，必不可少。如果对外语的语言规则掌握不好，学生进行外语日常会话不存在问题，但发展空间不大，外语交际只能停留在低层次水平，可谓基础不牢，地动山摇。以语法、词汇为纲的传统的翻译教学法比较重视语言形式和词汇知识的系统传授和训练，培养出的学生语法规则掌握得很好，阅读能力很强，可是却容易犯上外语聋哑病。设计教学法则正好可以克服传统教学法的短板，它的突出优点在于:学生在会话中必须根据语境和自己的身份说出合适的话，这种练习实际是现实生活的模拟，有较大的实用价值;学习者投入角色，把思想、感情和语言融于一体，学得生动而深刻，有些话语表演完毕后终生不忘。近年来，外语教学变化甚多，最根本的是教学思想的变化。传统教学法把语言作为知识来传授，并不能有效培养学生使用外语进行交际的能力。直接教学法及其发展而来的听说法、视听法把语言作为工具，效果亦不见佳。有些学生可以把句型掌握得滚瓜烂熟，但是到了生活中，却运用不来。显然，学习语言的过程不是知识传授或习惯培养那么一个简单过程。这些难题使人们认识到外语学习过程是一个异常复杂的过程［8］51。这个过程是一个知识内化的过程，即把语言的语法、词汇、语用内化，成为大脑机制的一部分，也就是我们常说的用所学外语去思维。清华大学崔刚教授在2017年度的中国神经语言学会议上提出，神经语言学最新研究表明，外语思维的培养是可望不可及的美好愿望，但培养熟练的外语技能则是可以实现的梦想。任何一项技能欲达到熟练境界，必须在科学的方法论指导下达到一定量的积累，然后量变发生质变。外语技能的培养亦如此。设计教学法和传统教学法各有无法比拟的优点，也有各自令人沮丧的缺点，二者结合，相得益彰，可以促进学生外语知识的内化，培养学生外语思维。设计教学法是直接教学法的发展，如何把它和传统教学法相结合，二者在外语教学中的权重如何安排，是把设计教学法作为辅助教学法还是主要教学法，亦或二者并重?哪一种结合法效果最好?这需要理论和实践上的继续探索和时间的检验。

四、结语

外语教学法范文篇7

关键词：交际教学法；高职；商务英语；教学；应用

1交际教学法在高职教学中应用的理论基础

交际法（TheCommunicativeApproach），又称功能法或意念法，是以语言的“功能——意念”项目为纲，培养交际能力的外语教学法。它产生于20世纪70年代的西欧共同体。语言的功能指的是用语言叙述事情和表达思想。例如，打招呼、询问、请求、邀请、介绍、感谢、道歉、希望和害怕等。意念是所要求表达的思想内容。功能和意念在言语交际过程中是紧密联系的。例如，询问邮局的方位：Isthereapostofficenearhere？询问是功能，邮局和方位是意念。交际法的主要教学思想来源于社会语言学，社会语言学家认为语言的交际功能是语言最本质的功能，也是外语教学最根本的目的。

交际教学法的核心认为语言首先是一种社会交际的工具，因而主张以具体的交际功能项目如问候、邀请、作客、看病等主要线索来安排教学内容，并根据学生将来工作的实际需要来确定其培养目标的侧重面，加强针对性。它认为学习外语不能脱离使用外语的社会情景。外语教学主要不是讲解语言规则和机械地操练句型，而是在真实的情景中恰当地使用真实的语言，教师在课堂上设立交际情景，学生是交际者，教师发起学生间的各种活动，有时自己也参加进去，而学生间的活动是大量的。

交际法注重培养学生外语的交际能力,即要培养他们懂得在一定的社会环境中恰当的使用语言的能力。因而,在教学过程中,课堂教学活动是为真实交际做准备而设计。可以是句型操练,对话等项目,目的是对外语中的句型和结构进行训练,为交际活动作好准备。

高职院校商务英语教学，是培养学生商务英语实际应用的专项人才的地方，它的要求与目标是学生毕业后能够迅速地适应社会工作的需要，成为社会主义的建设者。这种培养目标就决定了对学生的教育要着重于对商务英语实际运用能力的培养与锻炼上。自然而然，交际教学法在高职院校商务英语教学中具有很高的应用价值。

2交际教学法教学原则和主要优点

2.1交际教学法教学原则

交际教学法主张下列三种学习原则:(1)沟通原则——实际的沟通情境会增强学习效果:(2)任务原则——籍由语言沟通来完成任务的学习型;(3)意义原则——教学内容对学习者能产生意义则较能增强学习效果。交际教学法(communicativeappfoaches)并不是一种单一的,固定的教学模式,它的核心内容是“用语言去学”(usinglanguagetolearn)和“学会用语言”(1earningtouselanguage),而不是单纯的“学语言”(learninglanguage),更不是“学习关于语言的知识”(learningaboutlanguage)。其教学的最终目的是让学生获得足够的交际能力。在课堂学习中,学生在多数情况下处于某种“交流”,“交往”,“交际”的场景中,通过听、说、读、写等具体的行为去获得外语知识和交际能力。

2.2交际教学法主要优点

①强调培养学生的外语交际能力。语言不只是表达思想，更是交际的工具。让学生在不同的场合及地点面对不同的对象时，使用适当的语言，让学生具备良好的交际能力，并懂得如何适当地使用外语。培养外语交际能力是外语教学的出发点和归宿。②强调教学过程的交际化。只有形成外语教学过程的交际化，才能有效地培养学生的外语交际能力。③以话语为教学单位。话语是言语交际的基本单位，为培养学生的交际能力，教师必须在体现交际情景的话语中综合运用语音、词汇、语法、句型等知识。④不苛求纠正学生的语言错误，允许学生犯一些不影响交际活动的语言错误，鼓励学生积极进行言语交际活动，以提高学生的外语水平。⑤创建按功能项目为纲的外语教学体系，在外语教学中引进功能项目有利于提高外语教学的质量。

3交际教学法在高职商务英语教学中应用具体措施

学生的商务英语交际能力的培养必须在课堂中实现，教学过程中的交际化是交际英语教学法的显著特征。

3.1教师应运用英语来组织课堂教学

克拉申在《第二语言》一书中指出:“教学第二语言实际上为学生创造部分或全部的所学语言的环境。”中国学生学习外语缺少的是语言环境,只有在课堂上才有极少的机会用英语进行交流。而长期以来,英语课堂又是进行着“填鸭式”教学,使运用英语进行交流的机会少之又少。作为21世纪的英语教师,应跟上教育改革的步伐,与当前的素质教育相适应。在课堂上应尽可能的运用英语来组织教学,因为这不仅是师生间用英语进行交际的一种形式,而且是真实情景中进行交际的一种形式。它保证学生绝大部分时间能听、说英语,做到“用中学,学中用”,能促进培养学生的英语听说能力,更重要的是有利于发展学生的智力。

3.2设置真实情景

教师在教学过程中，不能逐词、逐句去进行教学，而要把整个交际过程放在一个恰当的情景中让学生很自然地去理解，通过反复练习，进而掌握交际内容。例如，在学习了两、三个关于预订的对话及一些预订所需的常用句型后给出一个场景：Supposetheclient''''snameisGeorgeBrown.HewouldliketobookasingleroomwithbathfromOctober2ndto5th.,Youanswerthephoneandacceptthebooking.由学生分组进行情景中的角色表演。一人担任客人，另一人担任预定员的角色，进行情景会话。

3.3以学生为中心，组织活动进行教学

课堂的交际活动应该以学生为主体，由学生担任主角。提供在交际中学习语言，使学生从中获得交际技能。首先教师应当对课堂教学活动的内容做到心中有数。在课堂活动中，应当明白无误地告诉学生如何进行活动，确保每一位学生都能参加到语言实践来。在组织活动过程中还要注意从易到难，循序渐进，既不能让基础差的同学感到任务太难而产生挫折感，又不能让基础好的同学因任务简单而失去兴趣。组织、管理好课堂教学活动，尽量激发学生的参与意识，让所有学生都从语言实践活动中收益，让学生通过语言实践掌握语言知识重点和交际技能，使学生在参与中体验乐趣，以取得良好的教学效果。

3.4采用多种教学手段组织教学

在教学活动中大量使用信息转换、模拟情景、扮演角色、游戏活动等形式，有效地调动学生学习的积极性。在教学中，声、色、形相结合，寓教于乐，使课堂变得轻松、愉快。

外语教学法范文篇8

一、外语教学的历史回顾

人类究竟是怎样学习外语的呢?从史实看，地中海沿岸的“经商—习语”时期所学的目的语本身尚无规范的三要素结构，经商又是没有强制力的自由活动，语言教学只是经商的手段和副产物，所以只能通过交流沟通的接触活动，像母语学习那样自然学会。推想起来，可能有点像当代交流观点所主张的交际法那样：通过交流学习语言，学语时以交际沟通为目的，沟通了，也就学到了语言。由于当时的学语者虽是为了解决生活问题而学习，但并无今天二语学习者所处的固定语言环境(＊目的语社会和信息源随着经商的船队而流动)，所以他们的具体学习活动只能是接触模仿，走“经验积累”的学语之路。

继承发展希腊文化的是罗马。罗马(西罗马)凭其军事力量统治整个欧州，拉丁语也随之用于全欧，并且没有随西罗马之衰败而退出欧洲。相反，拉丁语在欧州“横行”了一千多年；先是作为各国的官方语言、宗教语言和科学语言，取代了多个本族语的地位；直到文艺复兴兴起以后，才逐渐退居外语的地位。但在很长一段时期拉丁语仍被视为人文科学的基础。比如，17世纪之前英国仍把Grammar一词理解为学习拉丁语；18世纪以后，德国小学生还以没学好拉丁语变格为耻。在漫长的中世纪及中世纪之前，由于封建统治和拉丁语语法的繁杂，以致教学拉丁语只能是指令式宣讲的，走“规则宣讲”的理性主义的学语之路；采用过词汇翻译教学法和语法翻译教学法。后世学者举了一个典型的例子，说明当时语言教学理性化到只重规则而不计其他。

T.：“翻译这个句子‘棕色的牛坐在树枝上吱吱地叫’”。

Ss.：“什么?哪有这样的事!”(＊牛会坐在树枝上还会像鸟叫?)

T.：“没有那样的事不要紧；我们不是学习句子的内容”。

当然，在逾千年的教学实践中，也发生过不同的改革。其中影响较大的有两次。第一次是11世纪，改革内容主要是将讲解语法的单句或课文改为对话，即以对话形式背诵语法例句。这隐含了培养交流技能的意图。第二次是16—17世纪，正当文艺复兴之后，改革内容主要是以连贯课文为中心，删减语法例句，提高本族语地位和倡导学习听、说、写、读的技能。这期间产生了许多影响深远的外语教学法观点、方法。比如，RogerAschan(1515—1566)主张的来回翻译，用归纳法教语法；JosephWebbe(1560—1633)通过课文学语法，通过练习培养语言习惯，重视听力训练和培养交际沟通，能够读、写、说、使用翻译而不求等值。虽然此次改革并未改动拉丁语教学法的理性主义基础，但已为近代语法翻译法和直接法的兴起奠定了路基。尤其是夸美纽斯(enius,1592—1670)在《感性世纪图解》和《语言和科学入门》二书中所表现的经验主义的学语观点，对后世的影响极大。

就在这个时期，西欧各种现代语言逐渐进入外语教学领域，各个语种(尤其是英语)的语法也日趋规范，到18世纪末便形成了由J.V.Meidinger等人主导的近代语法翻译法。这种方法也被称作TheSentencebasedApproachtoLanguageTeaching。显然，它是一种理性主义教学法，而不是夸美纽斯等人传播的经验主义教学法。这可能与工业革命在18世纪末产生有关。因为工业革命的人文本质就是革感性的命，走理性化的道路。

到了19世纪末期，资本主义的发展导致了西欧工业国在海外争夺市场和殖民地，口头交流成了外语教学的首要目的；而且最宽广的教学区域是市场所在地，其教学情景有点类似公元前地中海沿岸的“经商——习语”。因而，1882年爆发了欧州外语教学改革运动，从而形成了要求语义与实物直接挂钩的直接教学法。它当然是经验主义的教学法。

到了20世纪40年代，由于对轴心国战争的需要，结构主义语言学家研制了听说法/结构法。这种方法以句型操练为其独有的特点，句型又被看作语言结构的缩影。因此，听说法应是一种理性主义的教学法。及至20世纪70年代，由乔姆斯基语言学的影响和区域经济发展的需要，产生了意念法并发展成为交际法。交际法要求按学生需要取材，通过交流学习语言，这又走到了接触积累的经验主义教学法圈子。但交际法立论基点(＊乔姆斯基理论)又是理性主义的，所以交际法产生之后就不稳定；先是争论，后是“各显神通”地提出不同的变化。一直到20世纪80年代以来尚无具有新颖教学观点的教学法派产生。综观国内外语/语言教学的热点活动，仍在经验主义圈子里打转。

通过上述简略的历史回顾，我们可以看到，人类教学外语的道路，可从哲学高度概括为两条：理性主义的和经验主义的。多少年来，人们一直在从理性主义或经验主义出发建构一种理想的外语教学。理性主义的教学以知识为立脚点是不言而喻的；因为它的特点就在于运用知识去认识事物，依靠知识从己知认识未知。所以各个理性主义的外语教学法无不重视语言知识，尤其是语法知识。至于经验主义的语言教学，其活动是通过接触模仿，积累经验。但从认识过程看，经验升为理论(＊虽然可能是隐性的)，才能保证认识的不断发展并使认识主体取得创新能力；故经验主义的语言教学之能够成功的机制，也包含了语言知识的作用。所以不同的经验主义知识更不用说了，这突出地表现于直接法主张用归纳法教语法。交际法在用意念——功能取代教学语法的企图失败之后，也主张采用“具体用法”、“语言意识”、“隐性语法”等等方法去教语法。只是交际法的产生是为了寻找一条理想的教学法以适应现实发展的需要。

二、交际教学法以后的外语教学

交际教学法始于20世纪70年代初期，它是适应两种现实需要而产生的：一方面，经济发展提出了普及外语的需要；另一方面，科技的高速发展使人类应学的东西越来越多而必须提高学语速度。两种需要的综合使人们在哲学观点上走向了现实主义，企求从满足现实需要着眼去创造外语教学法，而不像交际法以前那样从改进既有外语教学法着眼去构思新的教学法思想。所以交际法的实质是一种适应现实需要的外语教学法思想。

我们这样说有五点根据：1从操作层面看，交际法可以概括为“急用先学，学用结合，立竿见影”；2从立论根据说，它曾企图用意念、功能范畴取代传统的教学语法，从而落实因乔姆斯基学说而引见的语言习得论(内在论)；3从建构目的说是为了解决欧共体在经济发展中的语言障碍；4从使用结果看，据《人民日报》1998年9月2日6版报道，经过20多年的交际法教学实践，“欧洲青年人会讲两种以上外语者为数并不多，在成年人中间，可用一门外语阅读者，也只占45％”；590年代以来产生了实现交际法理想的模式，这些模式大都持弱交际观，可看作交际法的变体，变去变来都在想提出一种更加简明易行的“急用先学，学用结合，立竿见影”的模式。但截至目前，仍不能认为已有一种可以达到这种理想的模式或路子。因为交际法的根植于理性主义(＊乔姆斯基学说)，而其生长却采用了经验主义(＊通过交际学交际)。这造成了交际法提出之后的混乱情况。

美国亚历桑那大学刘骏教授把交际法以后的教学法统称为“后教学法时代的教学法”(MethodsinthePostMethodsEra)。他根据自己所作的调查研究，认为这个时代是交际法、折衷法、近代语法翻译法、直接法、听读法、暗示教学法、默教法、全身反应法、自然途径、集体语言学习法等10种方法的自由选用。笔者认为，这种选用正是着眼经济和科技高速发展之需要而进行的实性探索。这种探索不是追求改进某一种教学法，它表现了人类在教学外语中正在力求适应现实的需要，而提出自己的理想。所以交际法的内容基本上与在早的教学法极不联系。反观交际法以前的教学法却主要是为了改革外语教学现实而提出自己的理想。比如，直接法是为了改革翻译法，听说法是为了改革直接法。不过，宏观地看，改革现实的需要是加快和普及教学外语，适应现实的需要也是加快和普及外语。外语作为语言不能脱离三要素，外语作为实际运用于交际之中的言语(parole,speech)或语言行为(performace)，须得生成于语言系统(systemoflanguage,即语言)或语言能力(competence，指掌握构成某一语言所有话语的基础的代码的能力)；而语言系统和语言能力实际是一种语言知识系统。所以，只要我们承认学习外语不可能象鹦鹉学舌那样学一句用一句，那就必须通过学习语言知识以养成目的语语言系统或语言能力。因此，排拆语言知识的外语教学是不可能存在的。即使是采用经验主义教学法，也得从接触积累中自觉或不自觉地去归纳提炼出语言知识三、语言习得论怎样看待语言知识

语言习得论推动了外语教学研究，也在一定程度上造成了外语教学的混乱。

语言习得论源自乔姆斯基在20世纪50年代提出的语言学理论。这个理论提出了心智主义(Mentalism)的认识论思想，对于语言是什么和人类怎样获得语言作了全新的解释：语言是人类独有的一种种属属性，它是由人类的遗传基因规定下来的一种特定物质状态，存在于大脑中，在后天语言环境的作用下，发育成长而进入一种稳定状态，先获得某种具体语言的语言知识，从而具体运用该语言的能力；再由语言能力生成无穷无尽的语言行为。因此，语言知识或语言能力是人脑中不依靠学习而能自然构建起来的一种系统，是语言学习的内容。但它是一种物质状态，故不能简单地解释说“语言是用于交际的符号系统”。这样，语言知识/能力的形成便是在后天语言经验的作用下，从元始状态(initialstate)进入一种稳定状态(steadystate)的过程和结果，而不是靠“刺激—反应”训练而形成的习惯。这个理论推演开来，就认为人类借助大脑中存在的先天语言属性，形成语言能力(competence)，有了语言能力便能生成语言行为。这种先天语言属性被称为包含了所有语言之普通原则的普遍语法，普遍语法体现语言习得机制(L.A.D.)。所以人类获得语言是一种生理现象，既不依靠认知活动，也不受生活环境的影响。其内部过程应是固定不变的，只是人们尚未探明。这样，描述获得语言的过程和描述语言的发展就不宜使用学习，而应该使用习得(获得，acquisition)。那样才可表明，获得语言是在接触到的目的语材料激活固定在普通语法中的参数后，逐渐形成的语言能力的结果。所以习得是一个内在的遵循一定程序规律的自然过程。反之，学习却是一个外力灌输的过程，是把动物学习规律用之于人类学语的过程，是不符合人类语言本质和发展规律的活动。从这种演释出发，人们开始研究语言，并有意无意地把语言习得一语看作科学概念，而把语言学习看作是前科学概念。

西方研究语言习得的人员很多，其著作多不胜读，观点之多也难备述。但互相矛盾、前后矛盾的观点也不在少数。这些研究范围既广，内容也细致深入，对外语教学有其贡献。比如，对中介语的研究、对个体差异的研究以及使用实证研究方法等等。但他们始终或明或暗地以语言的内在生长论为基础，并且似乎忘了内在生长论的标志是习得者取得目的语的内在语法；忘了competence的基本含义是语言知识：忘了knowledgeoflanguage也表示实际使用语言的能力。他们脱离了语言知识这个立脚点，而又引用语言学习论的一些内容以求自圆其说。弄来弄去，以至对习得这个概念也没形成共识。比如，我国同行熟悉的、研究语言习得很有成就的学者RodEllis在所著TheStudyofSecondLanguageAcquistion一书(1994年版)的绪论中就说：“...thenatureofthisobject(＊secondlanguageacquistioin)isfarfromclear....

Inordertostudyhowlearnersacquireasecondlanguage,aclear,operationaldefinitionofwhatismeantbytheterm‘acquistion’isneeded.Unfortunately,researchershavebeenunabletoagreeonsuchadefinition.‘Acquisition’canmeanseveralthings.有的学生甚至认为已无必要区分习得与学习。比如，美国奥本大学蒋楠教授2001年春介绍美国学者对此的一般看法时说：“习得一词各人用法不一，除了克拉申作了‘学习’和‘习得’的区别外，除非要强调这种区别，大多数情况下这两个词是互相替代的，没有什么区别。”

在这种情况下，西方学者抓住乔学认为后天语言经验对习得语言具有激活作用(triggeringeffect)和定型作用(shapingeffect)大做文章，把语言习得论的内容向语言学习论扩展，或者说把语言学习论纳入语言习得论。所以，RodElilis也说，It(＊acquisition)cantakeplaceineitheranaturalisticoraninstructionalsetting。但是，学习一般指经验的获得及行为变化的过程，而行为的变化是由经验获得引起的。经验之所以能引导行为的变化，在于它被概括出了可以指导行为的准则。这种概括表现为认识的成果，即知识。所以学习是以知识为立脚点的认识活动。因此习得论这种发展已从习语者习语的内、外活动，反映了知识是外语教学的立脚点。我们仍以上引RodEllis的著作为例，从此书所述语言习得研究的四个内容，我们便可看到习得论实际也或明或暗地以语言知识为习语的立脚点。(＊为了清楚标示以下观点来自习得论者，在论述中把学习者一律称为习语者。)1.习语者学到了什么。这是习得论关于习语者的描述，包含了习得论的主要研究方法。其内容是中介语的研究、错误分析、习得程序的认定、习语者语言的变化性和语用特征。这五方面不但离不了语言知识，而且必以知识为前提。比如，中介语是习语者学习中的语言，判断中介语发展水平及其特点的标准是语言知识，尤其是语法知识。错误分析中的识别错误离不了语法。习得程序的认定，主要是根据不同习语者掌握某些目的语语法、语音项目的先后顺序而推论习语者脑内的习得顺序，同样是以语言知识为立脚点。习语者语言的变化性主要研究他们在不同场合运用的不同语言结构和语体，如果离开语言知识，当然不可能发生。至于习语者语言的语用特征，既牵涉语用学，也涉及目的语的结构与功能。所以不论习语者习得了什么语言，都是以语言知识为立脚点的。

2.习语者怎样习得语言。这是对制约习得语言的外在因素和内在因素的解释。

(1)习语者的外在因素。首先是社会因素；主要是自然环境与教学环境。自然环境指目的语为习语者所在地的本族语、官方用语、族际通用语、多数人的母语。在这种环境下习得，存在按乔氏理论习得的可能；但习得的首要成果是内化目的语语法。其次是输入和交互作用，这种活动的效果取决于对输入或交互活动语料的理解与选择，如果不能理解或选择，输入必然中断，交互作用也联结不上来，而在外语教学中理解与选择的首要障碍是语言结构，如语法、词汇、语音等等。这反证语言知识应是外语教学的立脚点。

(2)习语者的内在因素。这是不能直接观察到的，影响习得效果的内隐因素。习得论系借助习语者输出的语言进行分析推论。共有三类因素：

首先是语言迁移。习得论认为迁移主要表示习语者建立第二语言体系之时第一语言特征的自动参入。最初他们认为这是行为主义的理论，否定了本族语的正、负迁移说。但20世纪80年代以后，他们从音位学、句法、语义、语用学各个方面论证了语言习得存在迁移：认为迁移是习得因素之一。比如，Odlin1989年说，thereisalargeandgrowingbodyofresearchthatindicatesthattransferisindeedaveryimportantfactorinsecondlanguageacquisition。其他习得论者也纷纷研究形成迁移的原因。而迁移的内容主要是语言知识。这种见解与心理学对迁移的解释也是一致的。心理学的行为主义学习论与格式塔学习论都用到迁移。格式塔的关系迁移理论和布鲁纳的原理迁移论尤其重视学习者既有知识的迁移作用。所以习得论者承认迁移等于承认第一语言是习得二语的手段，而这种手段作用主要体现于语言知识能够作为获得外语的基础手段。

其次，习得论者已承认了认知的作用。这种作用存在于输入语料/信息以及输出时建构语言系统的心智活动之中；这意味着目的语的理解与产出都离不了认知活动。这样，习得论者就把中介语和习语者语言的变化都与认知活动挂钩了，从而远离了二语/外语在脑内自然生长的“经典性习得理论”。目前国外学者已根据二语习得认知论提出了多种习得模式，如竞技模式、功能模式等等，各种习得模式都在一定程度上以语言知识作为首要的习得内容。尤其是Andersen提出的思想和谐控制模式。RodEllis说，AdaptiveControlofThoughtModelseeslanguageacquisition,likeallotherkindsoflearning,asaprocessofprocedualing‘declarativeknowledge’(i.e.knowledgestoredasfacts).

此外，习得论认定的习语者的内在因素就是语言的普遍现象。这有两个内容：一个是“经典习得论”所遵从的语言习得机制，即借助习语者天生的普遍语法内化目的语语法。另一个是从语言类型学出发，认为第一语言知识包含了目的语也含有的语言普遍性。因为输入的语料并不能给习语者提供形成目的语言要用到的全部语言规则所必需的信息，从而使习语者必须利用语言普遍性从第一语言的知识中获取所缺信息。所以，不论怎样解释语言普遍现象对习得的作用，习得语言知识是居先的。除了描述习语者语言和解释习语者的外在、内在因素之外，习得论的另一重要内容是对习语者的研究。这主要是研究个体差异。个体差异可分两类：一为固定的个体差异，即年龄与习语潜能。鉴别这两种差异的标准主要是语法能力和发音能力。一为可变的个体差异，即动机和认知方式。动机的主要决定因素是习语者由于所处的社会环境的不同而产生的习语需要。如果习语者身处目的语社会之中，他们习语首位需要是用，如第二语言习语者。如果习语者身处于非目的语社会之中，他们的首位需要是掌握习得目的语的基础、手段，那就是语言知识。至于认知方式，不论是场独立型或场依赖型，其主导因素既包含个性差异，也包含习语者所处语言环境的影响，因为目的语环境在影响动力的同时，也影响认知方式；比如，第二语言习语者天天、时时都与第二语为本族语者接触，不大可能不采取场依赖型的认知方式；但外语习语者却不同了。所以对于外语习语者说，认知方式的特点也在很大程度上取决于语言知识的作用。

除了上述习语者语言、习得因素和个体差异之外，现在习得论也研究课堂教学的习得作用。在早的习得论者以克拉申为主的一派，承认课堂教学学得的语言知识对语言输出有监查作用，现在习得论者大都认为课堂教学也能习得。而在习得论者原来的理念中，课堂教学至多只能学习语言知识。

四、我国外语教学特点

与欧美和一些前英美殖民地国家的二语教学或外语教学相比，在我国教学生学会外语具有许多特点。这些特点可以从教学客体、教学主体、教学环境等方面加以考察；其集中体现则是对语言知识学习的首位需要。下面分三部分阐述。

1.教学客体的特点

教学客体指目的语语言，如英语。虽然我国学生和外国人同样学习英语，但我国学生学习的是作为中国学校中一门科目的英语课；它受到各级学校课程结构的制约，因而具有以下特点：

(1)英/外语科和其他科目具有同样的教育任务并须包含人文教育的内容，这些须得通过知识的吸收与建构而完成。

(2)英/外语科学习的对象是外语，不是第二语言。外语是学生可能用到的工具，学生对之选择性大。二语则是学生的生活条件，学生对之选择性小。

(3)外/英语科开设于小学、中学、大学，目的连贯而学程不一定连贯：学生有的只能读小学、初中，有的只能读高中，有的只能读大专，有的可读到本科以上。所以我国学校的外语教学是分阶段完成的；并且各学段的毕业生都可能终止在校的学习，而在某一个时间自学外语或上学继续学习外语。这样，各级学校的外语教学都必须把可持续学习放在首要地位，而能保证可持续学习的语料，首先是语言知识。

(4)由于上述三个特点滋生出在教学对象方面的第四个特点，那就是学习内容有限。外语教学既不追求绝对的双语水平(ambilingual)，也不可能像二语学习那样全面地面向生活。与“生活中需要什么就学什么”相反，外语课所学的目的语内容是相当有限的，因为它要求达到的只是相对的外语沟通水平。所以它需要学习再生力强的结构、中性的功能以及使用频率高的词汇；结合生活需要的内容中能占很小部分。从这些内容看，外语课的学习内容主要应立脚于语言知识。

2.教学主体的特点

教学主体指学习外语的学生。在这方面，我国学生具有四个特点。

(1)我国学外语的学生哪怕是小学初年级的学生，他们的思维能力已相对成熟，缺乏的是目的语语言形式。比如，我们小学一年级的学生在掌握汉语拼音之后，便能阅读“十万个为什么”以及具有相当难度的童话、故事等读物。如果不借助汉语拼音突破语言形式关，大致得在小学四、五年级以后才能阅读。在外语教学中这种思维实际超前于语言发展的情况，说明教学必须立脚于语言知识以尽快掌握目的语语言形式。

(2)我国学生学习外语的时间投入有限，不可能通过大量接触模仿去学会。儿童习得母语估计要用一万小时。根据全国初、高中英语教学调查1，我国中学生学习英语每周课内课外共投入6小时45分(＊以每学时45分计，含不合规定而多用的时间，下同)。每学期以上课20周计共135学时，初、高中总共1620小时。小学每周约2小时，全程240小时。大学每周至多与中学等同，但仅2—3年，故全程约540—810小时。这样，我们的学生即使从小学一年级学到大学本科，至多能投入2400—2670小时。实际上还很可能投入不到这么多时间。因为课程标准规定中学、大学每周的英语课时仅四学时，目前每学时仅40分钟；每学期实际上课时间也不足20周。除了学校的课堂内外，我们的学生又很难得有其他接触外语的机会。因此我国学生唯有充分利用语言知识，以求学一用十。

(3)我国学生对于使用外语含有前瞻性，大多数学生只是为了将来的发展需要而学习外语。这使外语教学只宜把“学了要用”作为远景性目的，而不是现实目标。因此不必，也不可能主要在模拟交际中学习，而适宜以语言知识的学习作为起点。因为即使使用交际教学法，不少知名学者，如哈佛大学的里弗斯教授，也主张外语教学应从认知知识着手再进入产出，以取得技能；然后通过应对(interaction)去运用技能，以进入真实交际活动。

(4)我国的中华文化是一种大一统文化。这使我国有记载的几千年历史中，国家很少分裂。大一统一文化的一个特点是自上而下，由一般到特殊。在封建时代，人们的大小活动都以“圣旨”为依据；在当代则以“红头文件”为依据。虽然两者的内涵及其覆盖的阶级利益绝不相同，但自上而下的逻辑相同。世世代代按此逻辑活动，使我们的学生很自然地易于采用演绎式的学习方法，这也为外语教学以知识为立脚点提供了方便。

3.教学环境的特点

外语教学是在学校环境教学生学会外语，这不同于在目的语环境中的自然学习：环境对学习会有极大的制约作用。而综观我国的外语教学环境，仅在操作层面就有四大特点。

(1)班大人多，当前小学英语班级有多达80余人者；中学则可能每班超出100；最小的班也是50来人。一名教师同时教这么多学生，师生的接触面很窄；在短短的20—40分钟里，学生之间以目的语为媒介的接触量也极为有限。课堂以外，学生又难得有其他外语信息源，有了也不见得能够抓住(如电视)。唯有循知识→技能→综合运用的路子学习，才能保证学生学有所得。

(2)我国推广人多，发展极不平衡。在相当长的一段历史时期，我们的学生仍会缺乏目的语环境，学生在生活中自然学会的机会极少。这也限制我们采用经验主义的教学方法，而较多地采用理性主义的教学方法。后者必须以知识学习为引导。

(3)根据拨乱反正以后外语教学经验的统计分析2，我国学生学会外语在很大程度上得靠自学。自然外语须得有学习手段和正误的监查。拼读能力、语法能力、词汇知识正是学习的手段，也是监查输入与产出语言之正误的工具。为此，外语教学必须以语言知识为立脚点。

(4)我国学生最现实地运用外语的场合是考试。不论测试理论和试题结构如何变化，应考能力的基础仍是语言知识，只是或隐或显而已。

五、结束语

1.本文从四方面论证了语言知识是外语教学的立脚点。

(1)交际法之前人们反复地从经验主义←→理性主义提出不同的外语教学理想，都没忽视语言知识的教学。

(2)交际法以后人们正在探寻能够满足客观发展需要的外语教学理想，但不可能排斥语言知识的教学。

(3)语言习得论研究的习语者语言，习语者的外在因素，习语者的内在因素以及习语者的个体差异，都或显或隐地承认了语言知识教学的重要性。

(4)我国外语教学的客体、主体和环境具有必须以语言知识为立脚点的特点。

2.本文无意论述除了语言知识为立脚点以外的任何问题。至于以语言知识为立脚点的内涵则指两个：

(1)语言知识可以成为外语教学所要培植的运用语言能力之大树的根；

(2)语言知识可以成为外语教学这位三极跳远者的弹跳点。

所以，语言知识不是外语教学的目的。外语教学的目的是培养运用目的语的能力。立脚点作为根是为了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更快更远。

3.语言知识作为立脚点的两个内涵意味着：为了实现“语言知识是外语教学立脚点”这个观点，可能产生由不同的理念、策略和方法构成的外语教学法体系或模式。这是一个值得大力研究的课题。

注：

外语教学法范文篇9

早在1727年，清政府就在北京开设了俄罗斯文馆，教授俄语。这是我国现代外语教学的开端。直到1862年，在恭亲王奕沂（1833—1898）的反复奏请下，清政府才在俄罗斯文馆的基础上创办了京师同文馆，开始教授英语和法、日等国语言。此后的40年是我国英语教学漫长的萌芽阶段。1902年，清政府颁布了《钦宫中学堂章程》，开始兴办中学堂，并将英语列为中学堂的必修课程。这样，我国就开始了较为正式的中学英语教学。1913年，南京临时政府颁布了《中学校课程标准》，将英语规定为中学的必修课程。1922年，南京政府效仿英、美等国，规定英语是中学的必修课，并颁布了第一个全国统一的纲领性文件《中学英语课标准》，其中规定了英语教学的目的要求、教学时间、教学内容和简单的教学方法。但在半封建半殖民地的旧中国，教育十分落后，有机会学习英语的人不多。故英语教学的规模不大，范围不广。

1949年新中国成立，我国的中学英语教学进入了一个崭新的兴盛时期。国家把外语列为中学的必修课程，制定了全国统一的中学英、俄语教学大纲，并逐步由专门机构编辑出版了全国通用的英、俄语教材。令人遗憾的是自1953年至1957年，因为政治上的原因我国的英语教学受到不应有的排斥，绝大部分中学都只开设俄语。这在我国外语教学史上应该说是一次严重的历史教训。自1958年到“”前夕逐步增加和扩大了开设英语的学校，英语教学又逐步走上了正轨。有人把这一时期称为中国英语教学的“第一次复兴”〔1〕。1966年以后的十年动乱期间，中学外语教学遭受了空前的摧残，曾一度陷于停顿。1969年到1970年以及以后几年，部分学校恢复英语教学，但教学内容政治化，教学方法简单。

1977年，我国恢复高等学校招生考试制度，“英语热”伴随求知热在全国迅速掀起。1979年英语高考成绩以10％记入总分，以后逐年增加，到1983年英语高考总分以100％记入总分。从此英语成为高考主要的必考科目之一，这对中学英语教学起到了极大的推动作用。在这以后的十几年里，中学英语教学取得了令人瞩目的进展。这一时期可以说是我国英语教学史上的“第二次复兴”〔2〕，是我国英语教学发展最快的时期。英语教学的规模之大，范围之广是前所未有的。而且这种发展的态势还在继续。

二、各种外语教学法流派对我国英语教学的影响

百余年来，各种外语教学法流派在不同时期都对我国英语教学产生过不同程度的影响。

从1862年成立同文馆一直到解放初期，我国的英语教学基本上采用的是语法翻译法（Grammar－TranslationMethod）（某些外国人直接授课的或某些教会学校除外）。教学的主要目的是培养学生的阅读和翻译能力。

50年代初期直接法（DirectMethod）曾被宣传和提倡，但没有被广泛采用。随后直接法被当做“帝国主义教学法”、“资产阶级教学法”受到批判和指责，直到60年代才被开始受到客观的介绍和评价。这一时期在我国占主导地位的外语教学法体系是自前苏联传入的自觉对比法。自学对比法实际上是一种现代形式的语法翻译法，它同直接法的教学主张，在许多重大问题上完全对立。其根本性弱点是不能保证大多数学生较好地实际掌握外语。

60年代起，一些重点中小学开始大力提倡听说领先法。其实当时的听说领先法主要是直接法。60年代中期，视听法（Audio－visualApproach）也随着中法建交而传入我国，但试用范围较窄，影响不大。这一时期在我国外语教学中占主要地位的仍然是自觉对比法。

70年代开始，我国引进和编写了一些听说法（Audio－lingualMethod）的教材。1978年原教育部颁发的中学英语教学大纲和教材在一定程度上体现了听说法的原则。70年代后期，功能法（FunctionalApproach）开始成为影响我国英语教学的教学法流派之一。一些院校相继编写教材和进行教学实验，如外语教学与研究出版社于1981年出版了黑龙江大学所编的《功能英语》教材。我国各外语刊物也相继对功能法作了介绍。1982年1月5日，我国中央电视台开始播送一套功能法教材：“FollowMe”（《跟我学》）。从此功能法在我国外语教学法的影响越来越大。

80年代以来，交际法（CommunicativeApproach）开始对我国的外语教学产生影响。交际法实际上是更加完善了的功能法。但有些教学法专家认为“使用交际法的名称比使用功能法更能体现掌握交际能力的精髓”〔3〕，或者说把功能法和交际法“作为单独的教学法提出来讨论是值得的”〔4〕。我国出版的交际法教材有《交际英语教程》（CommunicativeEnglishforChineseLearners，简称CECL）、《新编英语教程》，特别是人民教育出版社和英国朗文出版公司合作编写的九年制义务教育初中英语教材《初中英语》（Junior

EnglishforChina，简称JEFC）的出版发行，标志着交际法成为我国占主导地位的外语教学法流派。这套教材采取了交际功能与语言结构相结合的方法安排教学内容，以期更加适合我国中学英语教学的实际。交际法目前也是世界上影响最大的教学法流派，培养交际能力几乎成为世界各国外语教学最普遍的宗旨。交际法的优点是培养学生掌握交际能力，从学生实际出发确定学习目标，教学过程交际化等。〔5〕目前交际法还有待解决的问题是如何确定语言功能项目的标准、范围及教学顺序，语言形式和结构如何和功能项目协调一致等。

三、我国中学英语教学的现状

近二十年是我国中学英语教学稳步发展的时期，在以下诸方面取得了很大的进展：1.国家制定了一系列有利于英语教学的外语教育政策。如外语在普通教育和高等教育中所占的比重，各类外语教育的培养目标，职称晋升及出国进修对外语的要求等；2.制定了全国统一的教学大纲，在全国统编教材的基础上，近年又推出了中英合作编写的中学英语新教材，并出版了大量的教学参考书、补充读物及声像资料等；3.各类师范院校外语专业为中学培养了一大批质量较高的教师，他们大都敬岗爱业，为提高我国中学外语教学水平做出了贡献；4.全社会对学习英语的重要性有了更清楚的认识，为英语学习创造了一个良好的氛围。5.广大中学生学英语的积极性很高，他们目标明确，学习方法得到不断的改进。

面对目前我国中学英语教学的现状，笔者认为，我国中学英语教学在下面一些方面还需进一步改进。

外语教学法范文篇10

中国的改革开放经过了20多年的历程．中国的英语(包括所有外语种)教育界也经历了从被动甚至盲目接受国外的理论和实践到结合中国国情，对理论和实践进行全面反思。这是一种质的转变，标志着中国外语教学走上了日趋成熟的发展道路，顾日国教授曾比较了传统课堂教学模式与利用远距离传播手段及网络手段的教学模式，提出教学模式的转变是为了适应当今世界社会、科技、经济和文化发展的需要。

近年来许多外语学科都开始注意教学和科研工作中以及学生能力培养方面的跨“文化”问题。在不同领域不同层次的国际交往日益频繁尤其是跨越国界的经济活动和商品市场日趋全球化的今天，跨“文化”似乎越来越成为一种众望所归的理念，如何对跨文化，的内涵、构建以及功能作深人细致的多维视角的解析，特别是如何按跨“文化”的思路对各个学科的专业设置和发展方向作出根本性的重新设计．是当下外语教学中的重大课题。

2吸取国外现代语言教学中的人文主义思潮

人文主义语言教学思想与传统语言教学思想上的不同首先体现在对语言教学目的的认识上，传统语言教学思想认为帮助学生掌握语言知识和语言技能是教学的最终目的，人文主义教学思想则认为．教育的主要任务是帮助学生实现自我(self-actu．alization)，使他最大程度地发挥潜能语言教学也不例外。虽然中西文化在政治、经济、意识形态方面差异很大，但在当今全球化的语境中．在中国逐步世界化的过程中．尤其是高度重视素质教育的今天．国外现代语言教学中的人文主义思想能给我国的外语教学提供许多有益的启示，其中有几点笔者认为有必要引起注意：

(1)外语教学作为教育的一部分，不应只以语言教学为中心，同时还应考虑通过语言教育达到提高学生的整体素质。不应仅限于新的大《学英语教学大纲》所提出的借“鉴和吸收外国精华，提高文化素养”，而应涵盖更广泛的内容，如通过小组活动培养学生的协作精神和与他人沟通的能力，激发大学生的创造性，提高他们解决问题的能力。

(2)在外语教学和研究中，在注意学生的智力因素的同时还必须重视非智力因素在语言学习过程中所起的作用。Amond(1999)将非智力因素分为个体因素(individualfactors)和关系因素frelationalfactors)两大类。个体因素指的是学习者自身的内在因素，如焦虑、抑制(inhibion)、个性、动机、学习方式等。而关系因素指的是学习者与其它学习者的关系，以及学习者对所学语言文化所持的态度。

(3)必须充分认识到学生是学习的主体，在语言教学中，成功在很大程度上并不取决于教学材料、教学法或语言分析，而更多地取决于学生自身和学生之间的活动过程。语言课与其它课程不同，语言不仅是教学内容，而且也是教学手段，只有让学生积极参与教学活动，才能保证教学效果。

3在传统教学法基础上促进教学过程的交际化

随着中国对外开放进程的加快和国际交往的日益增加，社会对外语交际能力的要求越来越高，传统教学法在培养学生交际能力方面的缺陷日益凸现。然而，随交际法的成功引进．外语教学界却出现了十分有趣的现象，一方面，传统教学法饱受抨击，甚至被说得一无是处。可在教学实践中，它又是多数外语教师首选的教学方法；另一方面，理论上声名显赫，大红大紫的交际法，在教学实践中又大多处于附庸地位，尚未能取传统教学法而代之。两种截然不同的教学法在教学实践中处于共存状态。这种看似矛盾的现象有其存在的合理性。这是由两种教学法自身的特点及我国社会特定的外语需求和教学条件所决定的。我们学习外语的首要目的是借鉴西方先进的科学技术，以便洋为中国。因此，重视阅读理解能力和翻译能力的培养也就成为必然，而且相对于汉语来说，英语语法的条理性又较为明晰，所以在中国盛行以语法一翻译为主的传统教学法也就再自然不过的了。中国改革开放以后，国际文化交流日益增加，外语不再仅仅是学习、借鉴的工具，其交际功能也日渐突出，以培养交际能力为己任的交际法便不可避免地走进了中国外语教学的课堂。相对落后与开放交流的国情决定了中国外语教学由原来的单一目标转向现今的双重目标：一是用外语作为学习、借鉴西方先进技术与管理的学习工具，二是用外语作为强化改革开放，扩大国际交流的交际工具，教学目标的双重性决定了传统法与交际法共存的现有格局。这是二者共存的社会基础。

4按文化科学思路建构。全球化语境下外语教学的学术发展方向