外语教育范文10篇

外语教育范文篇1

关键词：外语专业教育；双创教育；复合型外语人才；河北省高校

1背景

在我国国际地位不断提高以及“一带一路”倡议的大背景下，外语，作为与其他国家沟通的桥梁，有着不可或缺的重要作用，而在提倡并推广“大众创业、万众创新”的时代背景下，单一化的外语专业教育很难满足社会对于复合型人才的需求[1]。外语人才培养过程中的外语专业教育和双创教育如何更好融合的问题就非常值得关注。高校需要探索、构建创新创业外语教育新模式，这对深化教育改革和建设创新型国家同样具有重要的现实意义[2]。调查表明，目前已有北京外国语学校、广州大学松田学院等高校在本校外语专业落实了双创教育，旨在指导外语专业学生将双创教育融入专业教育。安徽新华学院、广东外语外贸大学等高校为了培养大学生综合能力与素质也为外语专业学生增设了大学生心理健康、大学生就业指导、创业起步等课程。此外，还有大学为外语专业建立了双创实践基地等。但由于外语专业本身的特点模糊、师资力量不足等原因，在外语类课程设置中开设其他专业类课程仍然困难，培养复合型外语人才的道路更是难走[3]。而据麦可思(中国首家高等教育数据管理与咨询公司)调查，非复合型外语专业毕业生，尤其是对于单一的英语专业学生而言，在就业求职时仍因面临“供大于求”的局面难以找到合适的工作，就业率低于平均水平。

2研究设计

此次调研，笔者采用问卷调查为主，文献法与访谈法为辅的调研方法，对河北省高校外语专业教育和双创教育的融合现状进行调查研究。调研对象主要分为两大人群：河北省高校的外语专业学生和外语专业教师(包括专业课教师及双创教师)。分别从外语专业学生及外语专业教师两个角度更全面地了解在教学方式、教学内容、师生态度等方面外语专业教育与双创教育融合的现状。

3调查研究的结果及分析

3.1外语专业学生双创思维能力。调查表明，10.35%的外语专业学生认为外语专业大部分学生的双创思维能力都比较弱，39.96%认为只有小部分人的双创思维能力较强。另外，在外语专业教师的印象中，只有19.61%的外语专业学生的双创意识很强，经常参加创新活动，能在解决外语问题时运用创新思维。而高达58.82%的外语专业学生创新意识一般，甚至有21.57%的外语专业学生的双创意识较弱，极少参加创新实践。这说明绝大部分外语学生对自己的双创思维能力现状是有所了解的，并且其大部分的双创思维能力并不是很强。3.2外语专业学生对于接受双创教育的态度。调查表明，86.13%的外语专业学生认为“接受双创教育是非常有必要的”。可见绝大多数外语专业的学生是非常赞同在学习专业知识的同时接受双创教育的。他们不但不排斥，相反认为接受双创教育是非常有必要，不可缺少的，并采取积极的态度。这也表明，将外语专业教育与双创教育相融合已经有很大的群体支持了，两者的融合是多数学生所期待的，也是他们所需要的。这也同样说明，在未来外语专业教育与双创教育的有效融合极其有可能。但是，调查中也发现，部分外语专业学生对于接受双创教育则报以“无所谓，可有可无的态度”，这也表明还是有一些外语专业学生未重视其双创思维的培养，他们只是将双创思维的培养看作专业教育之外的附属品，而未正确正视两者的地位。3.3外语专业教师对将双创思维融入外语教学的态度。调查表明，高达72.55%的外语专业教师认为将外语专业教育与双创教育融合具有明显优势，有利于丰富课堂的多样性。这说明，现如今越来越多的专业教师意识到了双创教育的重要性。随着我国国际地位的不断提高，市场对复合型人才需求的日益急切，外语专业教学将双创教育与外语教育融合必将成为大势所趋[4]。当然，我们也能看到依然有5.49%教师认为两者的融合是可有可无，甚至有1.96%的教师认为不能强行将两者融合。这也说明了一些教师可能还未意识到传统外语教学的局限及不足之处，同时也反映出，在很大程度上还要努力促进外语专业教育与双创教育的融合。3.4外语专业学生能接受的获取双创教育的方式。调查表明，在条件允许的情况下，71.64%的外语专业学生希望学校开设更多的双创教育课程并提供更多的双创教育基础设施，同时期盼外语专业老师能够在专业课上将双创教育与专业教育相结合来接受双创教育。可见，外语专业学生希望学校提供更多的硬软件设备及师资力量来帮助自己接受双创教育，这也是外语专业学生想要以多样形式接受双创教育的需求。另外，有2.69%的学生认为完全没有必要刻意接受双创教育，这是在浪费专业知识学习的时间。值得欣慰的是，有17.39%的外语专业学生会采取自己上网课方式接受双创教育，这表明部分同学有极强的接受双创教育的意识。3.5双创类课程开设现状。调查表明，有39.34%的外语专业学生表示学校没有开设双创类课程。一方面，学校未开设这类课程会让部分学生根本不知如何培养并加强自己的双创思维；另一方面，没有足够的双创教育教学资源与学习途径会大大地挫伤外语专业学生接受双创教育的积极性。另外24.02%表示学校开设了双创类课程的学生，也指出该类课程多由专业课老师、辅导员或校内其他职务的老师兼任且多为选修类。从某种程度上来说这会降低外语专业学生对双创类课程的重视程度，并且，这些兼任老师培养双创课程的能力也是参差不齐。但是值得庆幸的是，这些开设了双创类课程的学校赋予双创类课程较高的学分，平均学分约为3.99。3.6专业课程中双创教育传授情况。调查表明，仅有15.69%的外语专业教师会经常运用创新思维进行教学，绝大多数的外语专业教师(64.71%)偶尔会运用创新思维。几乎不运用的教师占比13.73%，甚至有5.88%的教师表明他们从未在课堂上运用过创新思维。因此我们发现，就目前而言，绝大部分的外语专业教师并未具有将双创教育与外语教育融合的意识，这也表明提升外语专业教师在课堂上向学生传授双创知识的意识也是促进外语专业教育与双创教育有效融合的必然要求。3.7相关政策落实情况。调查显示，62.25%的学校已经具有了将外语专业教育与双创教育融合的意识，其中已经落实的占比35.29%，出台了政策但还未落实的占比17.65%，正在拟定计划的占比9.8%。这也表明了越来越多的高校已经意识到双创教育对外语专业教育的重要性并在努力促进二者的融合。当然，我们也应注意仍有高达37.25%的学校并未有相关计划，这也意味着要想促进外语专业教育与双创教育的融合依然需要学校的重视和合理规划。

4发现的问题

4.1外语专业师生主动将外语专业教育与双创教育结合的积极性不高。调查发现，绝大部分的外语专业教师不具有将双创教育融入外语专业教育的意识，而只专注于传授本专业的知识。然而，对于外语专业学生来说，专业的局限性已经使他们接触不到充足的双创教育资源,在专业课课堂上，他们同样未能受到“应努力培养自身双创意识与双创思维”这种观念的培养。久而久之，外语专业学生就会失去了解双创知识与接受双创教育的信心和热情，从而使他们的双创思维能力难以得到锻炼和提升。这种情况下，外语专业教师就更有可能下意识地认为外语专业学生的双创意识的确较弱，将双创教育看作是外语专业教育无用的附属品，而更加忽略对学生的双创意识的培养，造成一个不断的恶性循环。4.2学校提供的双创教育的教育资源和师资力量不足。调查显示，只有极少部分的学校有专门的双创教师，大部分学校的双创课程都只是由本专业教师或其他职务的教师负责，甚至有很大一部分的学校并未开设双创课程。因此，可以发现由于学校双创教师师资力量的不足，学校没有能力设置更多的双创课程。同时传授有双创课程类的教师由于未接受过专门的培训，不具备足够的双创知识。在这种情况下，外语专业的教师就会因为自身缺乏双创经验而无法在专业课堂上向学生们传授双创知识，外语专业的学生也因为缺乏专业教师的指导，对双创项目望而却步，长此以往失去了对双创的勇气与热情。4.3外语专业教学方式与教学内容缺乏创新。大部分外语专业学生认为，双创知识本来就与他们专业课的知识没有特别大的关联。而且，传统的双创教学通常只会在课堂上向他们讲授一些双创知识，而往往忽略了学生是否正确理解以及能否将其运用。这样一来，绝大部分外语专业学生只是迫于学校的要求上了一堂对自己没有多大用处还枯燥无聊的课程。在这种抗拒的心理下，暂且不谈能有多少学生会在课堂上认真听课，即使真的迫于对学习成绩的渴望专心听了这门课程，下课后如果从不会主动去运用双创知识，那么双创教育的效果也可想而知。

5相关建议

5.1提高外语专业教师主动传授双创知识的意识。在教学中，专业教师对学生的影响是不言而喻的。双创教育与外语专业教育的融合要求外语专业教师积极引导学生培养双创思维，将双创教育融入日常的教学中，以提高学生的双创意识，加快复合型外语人才的培养。同时，教师应积极鼓励外语专业学生勇于打破本专业的桎梏，学习更多的知识来开阔自己的视野。5.2加强双创教师队伍建设。一方面，学校可以适当聘请校内外专门的双创类课程的授课老师或聘请专家对为外语专业学生传授专门类双创课程的老师进行培训，以加强外语专业双创类课程指导老师的队伍建设。另一方面，学校也需要对外语专业教师进行相关培训，以提高其在专业课程上指导学生将双创教育与专业教育融合的能力，加强外语专业教师中双创教师队伍的建设。在外语专业的创新创业教学中，应该组织专业老师进行双创思维授课的培训，提高其将专业教育与双创教育结合的授课能力，形成由专业老师牵头，从本专业出发，找到创新创业中属于外语人的特色教学道路。5.3学校为外语专业学生增设双创思维培养课程与项目。河北省高校外语专业现在的双创类教育课程依然偏少，学校应多多增加此类课程，如创业基础、创业实践等，让外语专业学生有机会接触双创教育以提高双创思维能力。此外，学校在增设课程的同时也应打破外语专业学生的专业桎梏，鼓励和引导大胆的创新创业想法。学校也可以同时开设一些双创类培养项目，如联合企业开展实践项目、组织校内创业项目等，将其与外语专业教育相结合，要依托外语本身，使得复合型外语人才的培养能有效服务于创新型社会。

6结束语

本着对河北省高校外语专业教育和双创教育融合情况的探究和改进这一目的，笔者所在的研究团队运用调查问卷、采访记录等方式，对外语专业的教师和学生进行了有关信息采集。仔细研究调查结果后发现，外语专业师生主动将外语专业教育与双创教育结合的积极性不高、学校提供的双创教育的教育资源和师资力量不足、外语专业教学方式与教学内容缺乏创新等一系列问题。因此，笔者建议，在外语教育教学实践中，外语专业教师能够提高主动传授双创知识的意识，河北省高校能够加强双创教师队伍建设，并为外语专业学生增设双创思维培养课程与项目。希望在河北省各大高校、外语专业教师、外语专业学生的共同努力与探索下，外语专业与双创教育的真正融合能够早日在实践中开花结果。

参考文献:

[1]曹欣欣.外语专业双创教育模式探索[J].教育现代化,2018,5(5):91-93.

[2]黄春桥,单新荣.外语专业大学生创新创业训练计划研究——以广州大学松田学院为例[J].湖南科技学院学报,2013,34(5):157-158.

[3]胡文仲.建国60年来我国外语教育的成就与缺失[J].外语界,2009(5):10-17.

[4]商志霞.新时代外语专业大学生“双创”素质能力培养与“一带一路”新的外交理念教育[J].湖北师范大学,2018(3)100-104.

[5]伍廉松,李喜成.外语专业创新创业人才培养模式的研究与实践——以长江大学外国语学院为例[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2012,9(7):73-74.

外语教育范文篇2

上述两个理由实际上亦不能令人信服。第一个理由由来已久，几乎已成不刊之论。因为无论从经验上看还是从理论上看，外语学习的确可能会带来一些负面效应。从经验上看确有许多个案说明，学外语的青少年和成年人多少都碰到过两种或多种语言“打架”的情形，更不要说处于认知发展期的学前儿童了。另外，外语学得好的人当中，少数人的崇洋媚外思想与奴化作风似乎的确也多一些；事实上，不少国家的外语教育政策与留学生教育方针也不同程度地反映了这一点。从理论上看也是如此，母语对外语教学确有负迁移的干扰作用，反过来说，过早学会的外语也可能对儿童母语能力的发展不利。如果从狭隘的爱国主义和阶级斗争的角度考虑问题，学龄前儿童不学外语，似乎可以保护本民族语言的纯洁，使儿童幼小的心灵免受外语及随之而来的外国文化的影响，以利更好地接受传统文化的熏陶。

我们并不否认上述观点的实在性与实用性。尽管它只是反映问题的一个方面，是一种可能而不是必然，但它毕竟是一种历史的沉淀，其中的合理内核仍不失为现实的借鉴。研究和处理任何问题，采取一揽子的否定或肯定，不是历史唯物主义的态度。我们今天从世界和平与发展的视野来讨论学前儿童外语教育的问题，强调的是世界各国人民的友好与合作，也不应对过去传统意见视而不见。应当看到，时下掀起的新的一轮学习外语热，也不乏功利与实用的目的。不少家长寄希望于自己的孩子将来出国、移民或归化；有的高收费学校以保证考上大学或出国留学为诱饵来招睐生源。凡此种种，或多或少都污染着我们提倡学前儿童学外语的初衷。

我们提倡学前儿童学外语的目的，不是要加速把中国人变成外国人，尽管我国人口过剩，有条件和机会移居国外也并非坏事。但绝大多数人学习外语，立足点仍在本国，这种情形在相当长的一段历史时期内是无法改变的。我们不能跨越历史的阶段去奢谈什么“世界公民”，用人本主义的教育方针来对抗以国为本的历史现实。我们反对“闭关自守”的狭隘的爱国主义，国际无数事实业已证明，普遍文化与全球战略决不会防碍任何人去获得其本民族文化的利益，正好比热爱世界和平与热爱祖国并行不悖一样。学前儿童学习外语，通过两种语言或多种语言的比较，能更好地提高本族语言和鉴赏本族文化的能力，并用获得的外语知识和外国文化来促进自身的发展、民族的进步和国家的繁荣，这是囿于母语学习的人所无法比拟的。

我们也反对“数典忘祖”的国家虚无主义。国家是阶级斗争的工具，在阶级未消亡之前，爱国是人们不可抗逆的现实。爱国与民族感情又是相通的，不受国籍形式的制约，一个人即使在异国他乡，拿的是“绿卡”或外国护照，也应以拥有一颗“中国心”而感到自豪。特别是对出生在国内，并在国内习得母语、沐浴过祖国母亲恩泽的人来说，都不应当数典忘祖。学前儿童学习外语，将来走向世界，都有可能碰到这个问题。我们不希望因为早期外语教育而出现更多的“假洋鬼子”来自伤国力与尊严。因此，在给学前儿童教外语的时候，千万不要忘记我们是教中国人学外语，而不是从语言着手把中国人变成外国人。当然，爱国与否跟学外语没有必然联系，我们只是根据历史的经验提醒一下。

反对学前儿童学外语的第二个理由，是认为外语只能习得，不能通过正规的学习来获得。诚然，习得(acquisition)比学习(Learninig)来得轻松容易。习得本是一种非正式的学习，多是指儿童在母语环境中：耳濡目染地、自然而然地、高高兴兴地、不知不觉地学会本族语的基础，主要是习得音位、语调、日常交际用的词汇与话语结构。虽然其它方面的语言能力儿童是很难习得的，但他们习得的言语会终生难忘，对其以后语言能力的全面发展大有好处。

“儿童早期言语的特征是，有规律地（即受规则支配）偏离所学习的成人语言的规范”。这里所讲的“规则”，就是乔姆斯基所说的儿童习得母语时所自觉使用的“天赋语言习得机制”(Languageacquisitiondevice)，即通过普遍观察得到的人脑中遗传下来的“生成语法”(ge-nerativegrammar)。尽管这种机制或语法的神经生理基础至今尚未完全探明，但儿童心理语言学家对多种语言习得过程的实验研究，业已证明人类语言中这种普遍语法的存在，而且已成功地应用到人工智能方面，例如伍兹(willamA·woods)的“扩充转移网络”(ATN)。语言习得理论认为，儿童从父母和周围的人那里听到的数量有限的话语发展到能理解并说出数量无限的新话语，这是后天学习激发先天遗传机制的结果。由此我们进一步想到，近来的许多研究表明，精神方面的特殊的后天获得的能力跟生理方面的能力一样，也可以沉积为遗传基因的属性并使之普遍化，看来这也是符合人类进化的辩证法的。正是因为遗传基因的共性，“理性主义者”的乔姆斯基才从行为心理学的结构主义转到认知心理学的转换生成语言学，从而使语言习得的理论更加完善。同时，遗传基因的个体差异，也给因势利导的“因材施教”教育原则提供了生理基础。

语言习得理论并不是乔姆斯基的“专利”。语言之可以自然习得，这种现象从语言产生的同时就已经出现了。作为一种理论的总结，它无疑得益于前人的研究，因此它应当包孕传统语文学(philology)、历史比较语言学和结构主义语言学的贡献。例如，在习得过程中，除了强调对内在机能的激发以及自然环境(natualmilieu)中的直觉感知以外，也应当重视比较语言学的母语对外语的正负迁移作用（如对学前儿童不宜同时使用两种语言说话），特别是要重视结构主义语言学所提倡的通过重复积累经验与通过模仿形成习惯的学习方法，更要重视功能学派的交际法与情景法，等等。总之，语言习得的内涵与外延很广，我们不能顾此失彼，以新替旧，以一概全。认识偏颇与缺乏全局和发展的眼光，是人性的一个弱点，其实质是为我主义或唯心主义，而其根源则是对人生短暂现象的功利主义反应。

从发展的眼光看，语言习得的对象还不止是语言的离散性和规则性，更重要的是语义在语用中的模糊性与个人运用语言的特殊社会心理特征。这是深不可测的底层，反映了语言的本质。例如黑色幽默，言不为心声、文不如其人、话中有话、口头禅以及行话、黑话与悖论，等等，光从结构上进行形式分析，恐怕难以领悟其中奥妙。

从目前人工语言对自然语言的仿真遇到挫折和失败的情形来看，上述种种“言外之意”看来也只能通过习得逐渐获得理解。音、形、义的统一体可望由人和机器的学习得以被译，而音、形、义的非统一体则要依靠习得才能弄懂；因为前者是有序的系统，而后者是无序的或有序与无序交叉的系统。有序的东西比较容易看出因果关系，无序中的因果关系就好似隔雾观花。当然，正如丹麦历史语言学家维尔纳(KarlVener)在100多前所说的“没有一个例外无规律”，语义的非规则构成或语义的异化，也是可以找到它的原因的。如果不是这样，语言思维与交际功能就不可思议。我们认为这方面的研究可以纳入语义解释学的范围，语义解释学应当成为现代语言科学的前沿阵地。如果在这方面能够攻克几个堡垒，无疑会促进人工智能的发展，同时给语言习得理论输送新的血液。

学前儿童的语言习得是整个语言学习的一个重要组成部分。虽然它主要是指习得母语抑或第二语言的言语，其重要性是不言而喻的，因为语言习得有一个临界期或“敏感期”。这两个术语的意思都是模糊的，有的说是0岁到6岁（且不说0岁是从受精卵形成之时算起还是从出生之时算起），有的说是2—8岁，有的说是1.5—13岁，有的说不超过16岁。我们认为，如果说有临界期，还是以不超过13岁为宜。不过从实践经验上讲，临界期内的损失是可以在临界期外得到弥补的。例如我的一位同事蔡先生，他是朝鲜族人，解放初期念高中以前他从未接触过汉语（外语）即使上高中除了语文课也很少听说汉语，只是在大学才开始真正进入汉语的“海洋”，而此后他的汉语水平跟我们的大学毕业生毫无二致。不仅如此，他的日语和英语都是在临界期以后自学得来的，而且日语口语堪称一流。更令人惊讶的是，他太太40多岁，来广州之前根本不会说汉语，但3—5年之后却跟我们说得一样好。这种例子屡见不鲜。前大多数学校是从高中为起点教外语，现在很多外语人才就是这样过来的。顺便讲一下以前的“洋泾滨”英语(pidginEnglish)，据说也是过了临界期的成年人在跟外商打交道时逼出来的，居然也能够跟外国人沟通，其中不乏有人还逐渐过渡到了能说一口地道的英语。这些现象说明什么问题呢？显然是说明，正常的人都有机会自小习得自己的母语，从中获得的普遍语法或天生的信息装置可以应用到对其他语言的学习中去。当然，这样学习语言比起习得来说时间要长，困难要多，学习者需要有生存的压力或顽强的意志，而这两条往往是一般人所缺乏的。正因为这样，根据“付出少收益大”的优化原理，我们提倡儿童在语言临界期内尽可能早一点学习外语。

不少心理语言学家业已证明，儿童大脑的成长率与第一语言的发展率在10岁以后明显衰减，一直衰减到语言习得的“敏感语句”(sensitivephrase)不再出现；而且他们精确区分语音的能力，甚至包括外语语音的再生能力，比10岁以上的儿童要强得多。实验还证明，“儿童对语言的辨别与认知能力和对语音与语调的顿悟能力，在6岁以后已经开始急剧恶化。”尤其值得一提的是，近年来神经语言学家用“大脑半球切除术”的实验方式证明，有一些10岁以下的儿童由于脑瘤而将大脑左半球的皮层切除，但并不影响他们的语言能力；而若将成年人的大脑左半球切除，则将完全丧失语言能力。这表明儿童的大脑左右半球都具有语言能力，因此，大量的方面来说，大脑对语言信息的存储与处理能力，应当可以说大人不如小孩。

学前儿童在习得母语的同时，如果还能习得一门或几门其他的语言，这当然是理想不过的事情，在少数双语地区或家庭中，我国的一些孩子的确会说两种语言，但可惜的是大都不是国际上广泛使用的语种，诸如英语、法语、德语、西班牙语和阿拉伯语，等等，这些语言对我们来说还不是第二语言，而是缺乏使用环境与使用机会的外语。英语是我国目前的第一外语，从对外开放的趋势来看，有可能逐步成为我们的第二语言；事实上，对少数个人或集体来说，英语已是他们日常工作和生活的工具。因此，我们也可以称它为目标语(targetlanguage)，即同时兼有外语和第二语言的性质。乔姆斯基认为，习得母语的敏捷性可以转移到习得第二语言中来，变成儿童的“第二天性”(secondnature)。因此，我们这里不再讨论作为第二语言的外语习得问题。

我们刻意要讨论的是，学前儿童是否通过学习的途径即用正规的教育方法掌握外语的基础(basics)。答案是肯定的。德国奥琴(Aachen)师范学院英语系的施密特·尚贝恩(Schmidschonbein)在本世纪80年代就进行过这方面的实验，证明可以借鉴习得的经验创造一个教学环境，使学前儿童自然而然地学得(pickup)英语。当然，在这种人造的教学环境中，需要教师所操的外语比较地道，与孩子们相处的气氛要轻松愉快和富有情感，形成一个单一的语言“浴室”(uninlinguallanguagebath)，尽可能让他们接受某种偶发性的学习(incidentallearning)。同时，要寓教于乐，各种游戏要能引人入胜，如使用木偶或布娃娃等模特儿作为沟通对象，激发孩子用外语进行口头交际的欲望，造成一种近乎自然语境的氛围。要让孩子多次重复其所学到或听到的词汇与话语，但这种复现又不能象教育少年或成年人学外语那样显山露水，而要设法让他们不知不觉。此外，在教学时不宜“一锅煮”，每一个班级应分成若干个小组，每个小组宜8—12人，以保证每个孩子的注意力不分散，便于教师及时给予正面前引导与强化。

对实验的测评结果显示：实验班儿童的外语学习成绩与他们的智力不相关；与他们父母的社会地位与是否学过外语也不相关；也未出现人们担心的所谓“平衡效应”(balanceeffect)，说明学龄前儿童学习外语并不妨碍其母语的正常发展。只是女孩的外语学习成绩要比男孩好，说明性别对学前儿童学习外语还是有一定的影响。

外语教育范文篇3

关键词：外语教师教育人文精神教师发展

外语教师素质关系到外语教学改革成败的关键，这已成为广大同行的共识。国内外语界上世纪90年代开始重视外语教师教育。之后，各种为提高教师素质的培训或教育蓬勃发展，如名目繁多的教师培训、继续教育、脱产进修、相关专业讲座等等。然而，不少接受培训的教师对这些培训课程或活动的效果不甚满意，多数参与学习的教师觉得难以做到学以致用。本文从人文的视角，对外语教师教育进行新的诊释，并在教学实践中体现人本的思想，从教育内容、教育方式汐卜部教育环境三方面探讨如何构建“以人为本”的外语教师教育模式。

一、赋予外语教师教育内容人文内涵

笔者曾到过一些中小学进行讲座，开展教研活动。所到之处，常为所在学校师生的一句问候语所震惊。该问候语即是，当笔者问候“Howareyou?”时，几乎所有的师生都不约而同地回答："Fine,thankyou.Andyou?"。该答语是中小学教材里的一个训练句型，能做到如此娴熟的回答，似应表扬才对，然而细想起来，觉得不应这样。想象如果有一外国朋友在中国各地只听到“Fine,thankyou.Andyou?”这句话作为对他的应答，那定会觉得希奇古怪，会不断琢磨“中国人怎么老说这一句?”。笔者希望听到有人以别的方式回答，如"Good","PrettyGood"、“Great"、“Iinok""JustFine"、“Notbad"等，但很少有人这样作答。对如此千篇一律的答语，笔者感到失望。

与上述情况类似，目前的外语教师教育内容较为空洞、不实用、缺乏针对性、缺乏人性化的编写理念。不少的外语教师教育内容是为了达到训练目的，以知识和技能的讲授为主，并不注重培养教师的认知内涵，没有把教师当作构建知识的主体。换言之，受训教师的态度和意识并没有引起培训者的关注，他们注重的是知识与技能的灌输。而且，这些知识与技能往往脱离受训者的教学实际，更远离他们的教学生活，无法进人其个人理论创建范围，进而难以内化为其教学参照系并引领他们的教学。究其原因，在于有些教师教育者忽略了受训教师的“人”的身份，即他们是“学习者”。因此，应改变“以知识和技能为中心”，转向“以受训者为中心”的教育方式。外语教师教育内容应以有助于受训教师素质发展的、能促进受训教师的认知能力发展的内容为主，学习(培训)内容要真实化、生活化、情景化、和谐自然，贴近受训教师的教学、生活实际，促使其反思、对比和对照，切实感受学习素材的内在思想，进而吸收消化。

二、教育方式的人性化

传统的外语教师教育方式为自上而下式，培训者以履行上级教育主管部门的培训要求为己任，对受训教师实施单向的灌输，使受训教师产生一种被动的感受，成了“说教”对象的牺牲品。在此方式下，受训者缺乏反思的环节并脱离真实的学习情景。在培训过程中，培训者始终掌控课堂，双方地位极不平等。这是典型的“要我学”，常伴随受训者一定程度的抵触和逆反心理，培训效果(从双方的立场)也就不甚理想。受训者常反映，他们可从这种培训中学到一些理论，但却无助于其解决教学实践中的具体问题。由于忽视受训者的参与、态度和情感，结果往往是他们不会积极投身于教学改革或相关的学习活动中去。上世纪80年代美国开始第二次教育改革浪潮，对前几次教育改革失败的教训进行了总结，发现60年代改革失败的原因主要在于这些革新方案从规划到执行面，都是采用自上而下的运作方式，忽略了教师、学校及地方改革的真正主角，这些主角因不受重视而冷漠应付教育改革。该例说明，教师应是教育改革的主导者、行动者、而不应被视为学校教育改革的对象。因此，要变自上而下式的一培训为自下而上式，从受训教师的心灵深处激发他们学习的激情，变“要我学”为“我要学”。

参与式培训是外语教师教育的很好方式。参与式培训的核心理念是：为受训者创造环境，鼓励他们对教学问题进行探究，在相对真实或模拟的教学环境中获得真实体验，并在体验过程中领会教学理论的真正内涵。参与式培训的目的是让受训教师在参与的过程中将教学理念内化，是构建个人教学理论的“过程教学法”。它是一种使受训者在小组参与的氛围中通过与他人的合作，主动建构自己的知识体系、发展技能，并形成一定的情感、态度和价值观的体验式培训模式。其培训过程包括以下四个步骤；具体体验、观察反思、抽象概括和积极尝试，充分体现了“自主、合作、探究”的理念，使受训者在反思自己教学行为的基础上将新的教育理念与自己的教学实践相结合叫。参与式培训体现了人本主义精神：注重以受训教师为中心，在关系上双方是合作平等的；受训者原有的教学经验和理论受到重视；在授课方式上采用多元的方式，如交流、讨论、观摩分析、辩论等；在问答互动上摈弃培训者包办代替的做法，鼓励受训教师反思、归纳、探询和质疑。

三、创建人文精神的外部教育环境

认识到受训者是构建知识主体的这一重要转变，就应该从“人”的立场看待受训教师的内心世界。培训者不能再把受训者看作接受知识和技能的容器，不应把他们当作一般概念上的学生，而应树立平等的意识，发挥引导、启发和协助的作用。由于受训教师的个人清感和态度在很大的程度上受到外在因素的影响，所以创建积极向上的人文环境，对教师的教学思维和教学行为有直接的促进作用。为能让教师有积极向上的自我发展意识，上级领导、培训部门要时常关心教师的福利，为他们解决实际的生活困难，及时了受教师在工作、学习上的困惑并提供帮助，为他们创造更多的进修机会等等。所有这些，目的是为了让受训教师们有“家”的感觉，有成为“主人”的强烈意识。应为他们营造和谐、共荣向上的外部教学环境，从而促使其自愿为提高个人内在素养进行不断的探索和思变。

据维果斯基的“最近发展区域”理论，拥有较高水平的同伴的帮助能使学习者进人下一个学习发展区。因此，要多鼓励受训教师们团结协作，合作互助，使相互间的知识、技能和意识得到交流与分享，促成同化和顺应的自然完成，使潜在的“最临近发展区”得到最有效开发。在协作学习、自我完善的过程中，受训教师在心理上将得到满足和愉悦，最大限度获得幸福感。创建和谐的人文环境，关注教师的幸福指数，使教师获得自我发展的源动力，是外语教师教育者必须思考的人文课题。

四、结束语

外语教育范文篇4

学生知识内容则包括了诸如学生年龄、学习动机、学习策略等。由于学科知识并不是最容易接受的，学科教师的作用就是将学科知识转化为学生可以接受的知识，这也是PCK的核心内涵。所以，外语教学要从学生的角度进行考虑，采取有针对性的组织教学。外语学习情境既有广义上的概念，即一种综合了有关社会中各个方面的知识比如政治、文化等其他环境等的所有知识。狭义则是在学校范围内的环境知识,在教学当中，教师不应机械的传授知识，而要结合当时周围的情境，把社会中和身边的一些知识都结合进去，学生在学习中也同样如此，不能只是一味的接受书本知识。随着我国经济的发展，社会中的文化也呈现出多元化的发展，社会正在发生一系列的变革，在这样的环境当中，英语教学也要呈现出与环境相适应的一面，英语的教学目标也要与社会的发展相适应，不能过于单一。PCK是多个知识的融合，它不仅包括了学科知识，同时也包括了为了能够将学科知识进行有效传授所需要的知识。比如外语教育理论知识，教师对外语教育理论个人观点等等。与其他的学科不同，外语教学体现的是两个过程，语言知识的传授过程和语言技能的形成过程。在语言知识的传授过程中，教师力求知识能够被学生所容易接受，运用了多种手段，比如PPT、视频等。

二、基于PCK理论框架的外语教师教育发展路径

1.打破传统教育教学观念，提升学科知识水平和能力

教学信念的含义是指教师对于教学过程中的一些主体概念的看法，包括教育、教学、学习和学生等。教师的教学信念对于他们的教学行为有着较大的影响，课堂中教师的一系列的行为都是其教学理念的体现。PCK就是将教学中所必需的所有知识进行融合的统一，其中也包括了教师自身的一些认识和看法。所以，这些看法和观点都会对教师的教学产生影响。教师的观念也会影响到PCK的产生。在教学当中，教师会形成自己独特的思维方式，这些思维方式能够提高教学的效率。教师在教学中思考学生们对于知识的疑问会出现在什么地方，进而根据这些做出相应的策略调整，最后能够促进课堂效率的提高，使得自身的PCK更加的丰富。教师的信念不论是非系统的还是带有隐性性质的，都会对于课堂的教学活动带有其影响。为了能够将这种信念改变成为更加系统、显性的信念，外语教师应该对教与学和心理学中的相关原理进行相应的学习，掌握其原理，使能够在教学中发挥更大的作用。在外语PCK知识当中，学科的知识是最为重要的一部分。外语教师要想能够进行教学，营造良好的教学情境，首先自身要具有丰富的学科知识和教学知识。曾经有人经过研究发现，如果教师的学科基础知识非常扎实，那么他就能够不断地构建出新的教学活动，同时能够发现一些内容并不利于学生对于目标内容的学习，可以选择放弃，与此同时还能够根据课堂教学的需要适当的补充一些课本中没有的知识。所以教师要不断的提高自己的学科知识水平，完善学科知识体系的建设，了解英语知识的发展规律和内在联系，锻炼自身的语言应用能力。另外，外语教师也要不断地提高自己对于语言背景文化的了解，以应对在教学当中学生们可能会出现的各种提问，从而也能够灵活的运用知识为学生营造良好的学习情境。提高个人的知识水平和能力，也是外语教学能够高效进行教学的前提。

2.强化学习教育知识，促使教育知识转化成PCK

在进行PCK的构建过程中，教育知识是最为重要的内容之一，缺少了教育知识PCK知识的构建也就无从谈起。为了能够有效地将PCK进行构建，就必须要加强对于教育知识的学习。学习教育知识，教师能够获得教学中的一些方法，提高教学技能，掌握教学中的策略。一些外在的知识在英语教学中逐渐发挥了作用，因此也引起了外语界的重视，比如心理学知识和教育学的知识等等，通过运用这些知识，能够是外语教学达到更加有效的效果。“从内到外”与“从外到内”是两个完全不同的视角，从外到内主要是对外语教师进行培训，并且为他们提供相应的知识，教师在这些过程中是知识的接受者。教师通过接受专业的教育，对于教学当中的一些基础知识有了认识，学习到一些教学当中需要具备的策略，掌握了一定的教学方法，对于他们更深层次的研究一些教育问题是有非常积极的帮助的。但是对于教师来讲，专家所传授的知识往往都是理论性的，公共性的知识，并没有实践性的特征。教师的教学活动以实践为主，这样二者之间没有能够很好地联系。从内到外的视角注重从教师的实践为出发点进而促进教师PCK的发展，让教师成为了知识的建构者。所以，对于教师，其所具备的基础知识应该是通过理论知识的学习和在实践中获得的知识共同构成的。虽然“外在”的知识理论培训对教师的实践指导较少，但是它却对教师教学问题的探索有指导作用，外语教师要将外在培训跟内在的实践相结合，接受培训之后，不断地进行自我学习，反复的实践，互相补充两种模式。外语教师虽然积累的大量的学科知识，拥有丰富的教育知识，但是这并不能够促进教师的PCK体系的丰富，教师的教学能力也不一定就能够得到提升。教师要想能够提高课堂中的教学能力，就需要将理论的知识能够跟教学的情境相关联，这样才能够不断促进PCK的形成。PCK知识的形成并不是通过理论知识的学习就能够实现的，必须要进行实践，获得一定的经验。从另外一个角度来讲，教师的PCK的获得是带有经验性和实践性的。教师只有带着理论的知识，在教学当中进行反复的实践，不断地思考，最终形成个人认知。作为一名合格的外语教师，应该能够具有将理论知识运用于实践的能力，在实践中不断地调整，不断地进行反思，进而能够促使教育知识变成为自己的教学技能，才能够促使PCK的真正形成。

3.外语教师要掌握PCK的形成方式

PCK知识的形成最大的特征就是通过实践，所以，教师要想能够不断地增长PCK知识，就要不断进行教学的实践，增长教学实践的知识。PCK的形成是一种动态的过程，它的结构是在不断扩展的，带有个体的明显特征。与此同时，PCK知识并没有好的传授方法，它需要教师在自己所创建的情境当中去进行积极的摸索，并进行自主的构建。外语教师要想促进PCK的发展，起到关键作用的就是实践的知识，具体的措施是提高自身的职业道德，只有让自己全身心的投入到外语的教学工作当中，才能够不断地进行实践，在教学过程中保持着较强的动力，积极的发现问题，改进教学策略。同时也要关心学生，了解学生的情况，这就包括了外语教师要及时掌握学生们的基础知识掌握情况，学习能力处于哪个层次，学生的发展水平等，与此同时还要发现学生学习的需求，学习中遇到的困难，进而有针对性的调整教学方案。另外，教师也要对教材进行合理的利用，每一个班级的学生的学习特点和能力都不相同，所以外语教师在使用教材过程中要具有一定的创造性，不能照搬教材内容，要学会合理取舍和拓展。在外语教师进行实践的过程中，要注重经验的积累，并且进行深刻的反思，只有不断地反思才能够促进教师教学能力的提高。一些教师之所以能够成为优秀的教师和专家，就是因为他们进行了深刻的反思，发现了教学中最关键的部分，并且能够针对性的采取有效教学策略。教学反思有效的有教师日志等，教师通过日志的方式记录教学中发生的一些情况，出现的问题，然后进行有效的思考，这样的反思有助于教师重新审视自己的教学过程，进而可以采取更加有效的教学对策。还需要注意的是，教师并不是一个独立的部分，相互之间应该进行交流和学习，一些外语教师由于经验较少，教学能力低，应该及时的学习经验丰富教师的策略，不断地加强学习。对于同一门课程的教师而言，相互之间的交流恰恰能够发挥集体的智慧，一些共性的问题可以找到最好的解决对策，帮助教师深化对教学的认知。即便是交流中存在一些分歧，也能够通过教师集体的实践和理论学习进行有效地解决，这样集体中的每一位教师都能够不断提高教学能力，形成自己的PCK。对教师进行教育的机构要针对外语教学中的案例建立PCK资源库，把这些内容作为外语教师进行培训的内容。教师通过对特殊案例的教学方式学习，结合自身教学中发现的问题，能够制定出相应的对策，这样推动了教师将学科知识转化为教学能力。

三、结语

外语教育范文篇5

第二条本办法适用于对从事汉语作为外语教学工作的中国公民和外国公民所具备的相应专业知识水平和技能的认定。对经认定达到相应标准的，颁发《汉语作为外语教学能力证书》（以下简称《能力证书》）。

第三条汉语作为外语教学能力认定工作由汉语作为外语教学能力认定工作委员会（以下简称“认定委员会”）根据本办法进行组织。认定委员会成员由教育部任命。认定委员会的职责是制订能力认定的考试标准，规范能力证书课程，组织考试和认定工作，颁发《能力证书》。

第四条《能力证书》申请者应热爱汉语教学工作、热心介绍中国文化、遵守法律法规、具有良好的职业素养，须具有大专（含）以上学历和必要的普通话水平。其中的中国公民应具有相当于大学英语四级以上或全国外语水平考试（WSK）合格水平。

第五条《能力证书》分为初级、中级、高级三类。

取得初级证书者应当具备汉语作为外语教学的基本知识，能够对母语为非汉语学习者进行基础性的汉语教学工作。

取得中级证书者应当具备汉语作为外语教学的较完备的知识，能够对母语为非汉语学习者进行较为系统的汉语教学工作。

取得高级证书者应当具备汉语作为外语教学的完备的知识，能够对母语为非汉语学习者进行系统性、专业性的汉语教学和相关的科学研究。

第六条申请《能力证书》须通过下列考试：

初级证书的考试科目为：现代汉语基本知识、中国文化基础常识、普通话水平。

中级证书的考试科目为：现代汉语、汉语作为外语教学理论、中国文化基本知识。

高级证书的考试科目为：现代汉语及古代汉语、语言学及汉语作为外语教学理论、中国文化。

第七条申请中级、高级证书者普通话水平需达到中国国家语言文字工作委员会规定的二级甲等以上。

第八条对外汉语专业毕业的本科生可免试申请《能力证书（中级）》；对外汉语专业方向毕业的研究生可免试申请《能力证书（高级）》。

中国语言文学专业毕业的本科生和研究生，可免试汉语类科目。

第九条汉语作为外语教学能力认定工作每年定期进行。申请证书者须先通过能力考试，凭考试合格成绩申请证书。申报考试和申请证书的具体时间及承办机构由认定委员会决定。

第十条《能力证书》申请者须向申请受理机构提交以下材料：

（一）《汉语作为外语教学能力证书申请表》（一式两份）；

（二）身份证明原件及复印件；

（三）学历证书原件及复印件；

（四）考试成绩证明原件及复印件（符合免考试科目者须提交所要求的证书原件及复印件）；

（五）普通话水平测试等级证书原件及复印件；

（六）外语水平证明原件及复印件。

第十一条《能力证书》由认定委员会监制。

第十二条申请证书过程中弄虚作假的，经认定委员会核实，不予认定；已经获得《汉语作为外语教学能力证书》者，由认定委员会予以注销。

外语教育范文篇6

【关键词】跨文化教育;外语教学;大学英语

一、跨文化教育的产生

随着全球化的快速发展，国际间的交流与合作更加紧密，经济全球化与文化多元化已成为这个时代的主题。英语作为国际通用语言，是极其重要的媒介体。自中国于2001年加入WTO，中国经济进一步融入全球经济一体化中，跨国公司的迅速壮大以及国际交流活动的广泛开展，意味着跨文化交流不断深入。然而，文化间的差异往往导致跨文化交际冲突，跨文化教育由此产生，成为教育界努力倡导的新方向。联合国教科文组织于1992年正式提出跨文化教育这一理念，2006年对跨文化教育的目的、原则和标准进行了详细阐述，并从教学实践的角度给出了建议。高等学校作为跨文化教育的重要实施者，更要把该理念贯穿于教育体制和各门课程的教学中，尤其是大学英语教学有望成为跨文化教育最重要的阵地之一。当前我国大学英语教学实践是一个长期的以语言知识为中心的传统教学模式,文化教学相对于语言技能教学还处于从属地位,其内容多以目的语文化为主。此外，文化知识的教学主要集中在表层文化，如文学作品、风俗习惯、历史等，较少涉猎交际原则、思维模式和价值理念等深层文化，实际上这不是真正意义的跨文化教育，阻碍了对学生真正跨文化交际能力的培养。

二、欧、美跨文化外语教学研究现状

1988年，欧盟出版了两本关于文化教学的论文集，其中对文化教学的模式以及跨文化交际能力培养等做出了介绍。1989年至1996年,欧洲公民的语言学习计划通过对如何提高学习者跨文化交际能力的研究，将各种语言文化教学方法进行了实践,从而取得了丰硕的学术成果。英国的Byram和法国的Zarate关于文化教学的经典著作确立了他们在外语教学界的学术地位。在欧盟跨文化研究的带领下,欧洲各国开始主办关于文化教学的研讨会、讲习班和实验课等，促进了文化教学思想理论的推广和应用，各类跨文化教育实践表明多元语言教育在欧洲成效显著。美国语言教学研究机构CARLA分别在1994年1996年召开了两次关于文化语言课程改革的研讨会，同时承担了跨文化教育的多项研究项目，CARLA的研究成果推动了美国的外语教学改革。1996年《面向21世纪的外语学习全国标准》（ACTFL）,重新制定了外语教学目标，可概括为5个C，语言、文化、联系、比较、群体。其中，比较和群体是基于21世纪时代特征而提出的新目标。通过比较目的语文化和本土文化，了解文化差异，以融入国内外多元文化群体为目标，体现跨文化外语教学的重要作用。美国新外语教学大纲作为国家文件认可和巩固了文化教学的作用和地位,使文化教学得以普及和深化。

三、我国跨文化外语教学现状及问题

相对于美国和欧洲等发达国家而言,中国的文化教学研究和实践相对落后。20世纪80年代，许国璋（1982）、胡文仲（1982）、何自然（1988）等第一批学者引进推广文化教学，但由于当时中国保守、封闭的环境以及过分谨慎的态度使得文化教学的状况不尽如人意。上个世纪九十年代以来,中国外语教学界引进了国外跨文化交际学说并尝试了各种新的外语教学法理论。有关外语教学中的文化教学和跨文化教育的研究逐渐增加，鲁子问2002、王鉴2017年第18期2003，2004、曾煜2005等阐述了在中国开展跨文化教育的意义。胡文仲、高一虹（1997）、陈申（1999）从语言教学角度出发谈文化教学。鲁子问（2005）、张红玲（2007）从文化的视角，阐述外语教学中跨文化教育功能，这些成果拓展了外语教学研究途径，提高了人们对于跨文化教育的认识。尽管如此，中国基于跨文化教育的外语教学才刚刚起步，在广度和深度上各有不足。2007年我国教育部颁发的《大学英语课程教学要求》在教学性质和目标部分强调了文化素养的重要性，在传授语言知识的同时培养大学生跨文化交际能力。但是这份大纲只是围绕语言教学制定的，并没有针对跨文化教育提出具体的建议和要求，中国外语教学中的跨文化教育并未真正实践于教学。

四、结语

综上所述，欧美的研究成果与其国家的政治、经济、文化息息相关，具有很强的实践意义，为教育政策的制定提供有力数据支撑，这启示我们要进行跨文化教育的本土化研究。然而中国的跨文化教育研究面临三个问题:（1）外语教学政策未给予足够重视，没有纲领性文件指导，教学目标和内容不够完整.(2)学术研究方面概念、构想居多,缺乏理论性，没有详细的可行性计划.(3)最后有数据支撑的实证性研究罕见，缺乏实践验证。因此，笔者认为，国内的跨文化教育在借鉴国外先进理念的基础上，进行“中国化”研究，制定符合我过国情的教学大纲，丰富教材，完善学生教学内容，积极探讨外语教学方法，对大学外语教师进行跨文化培训，促进我国跨文化教学在高等教育中顺利展开。

作者:王诗宇 单位:吉林师范大学

参考文献

[1]鲁子问.试论跨文化教育的实践思路[J].教育理论与实践，2002(4):2-8.

[2]王鉴.多元文化教育:西方民族教育的实践及其启示[J].民族教育研究，2003(6):5-12.

外语教育范文篇7

从20世纪中期的“向苏联学习”到现在的“全民英语学习热”，随着政治、经济、文化和国际环境的变化，我国英语教育的地位不断提高。改革开放至今，英语教育已全面深入中国的中小学，在一些发达的城市和开放地区已经普及到小学甚至幼儿英语启蒙学校。不过，虽然我国已经进行了几十年的英语教育和不断改革，但真正能够灵活运用英语的人才非常稀缺。“浪费资源”、“广种薄收”是社会对我国英语教育的普遍评价。随着中国综合国力不断攀升，对专业英语人才的需求量也随之大大增加，因此我国大力开展英语教育已是大势所趋。不过我们必须看清，在九年制义务教育阶段，中国学习英语的中小学生只能学到最基础的语法知识和寒暄用语，实际操作性非常小且没有适合英语训练的文化环境。就算是相对高中以后甚至进入大专院校继续学习英语的学生，他们在英语学习上也是局限于功利地为了顺利升学，获得证书或成功结业。虽然他们已经具备了基础的听说读写能力，不过时间一久，他们便几乎不再接触英语，更别说运用于日常交际和工作中，数年后便逐渐丧失英语以前积累的英语知识和技能。所以我们不难发现，语言环境的缺失很大程度上阻滞了中国英语教育的进程。

2西方国家外语教育经验

2.1英国外语教育经验

英语的外语教育启蒙很早，最早可以追溯到几百年以前，如今英语已经建立起相对完善的外语教育体系。在教学上，英语教育机构致力于确立长期的语言发展规划，他们非常重视儿童早期的外语启蒙，把改进中高级学校的外语教学水平和提高国民外语意识，发掘成人外语潜力作为其外语教育发展目标。就教学模式而言，英国外语教育力求“理论联系实践”，以直观的教学手段，强调听说读写技能全面发展，提倡以学生为中心的小班教学，注重学生直接参与，以语料输入开始，让学生反复模仿操练，达到熟能生巧。

2.2美国外语教育经验

美国外语教育标准可归纳为5个以C开头的单词:Com-munication（交际），Culture（s文化），Connection（s联系），Com-parison（s比较），andCommunitie（s社团），“5C”也被称作《21世纪外语学习标准》。以下是这五个标准的具体内容及其所需要达到的教育指标。（1）交际：不用英语而是用别国语言交流；（2）文化：了解多元文化，获取跨文化知识；（3）联系：联系各种学科并习得多元信息；（4）比较：通过比较，加深对语言文化本质的理解；（5）社区：参加各种国内外多元社区活动。“5C”标准相互补充和支持，合力构建起相对完整的外语教育体系。作为美国当代最新的外语教育理论，不容置喙为其他国家外语教育提供了强大的理论指导和丰富的教学经验。

3西方外语教育对中国英语教育的启示

外语教育范文篇8

[关键词]翻译教学问题对策

1、引言

语言是文化的载体,学外语的最终目的是为了实现跨文化交际,而跨文化交际离不开翻译,因此学生的翻译能力在外语教学中的重要性越来越得到重视。而受各种主客观因素的影响,我国当前外语翻译教育教学现状很不容乐观。本文对我国当前外语翻译教育教学面临的问题做了一些研究并提出了相应的对策。

2、当前外语翻译教育教学面临的问题

2.1.受心理因素的影响,对“小处”认识不够很多外语专业翻译方向的学生和其他学习外语的高年级学生在翻译时常常有这样的体会:文章中的大词(生词、难词)和大句子(长句子、难句子)只要注意运用翻译策略和技巧,译文通常都会很精当。而文章中的许多常见的“小词”和“小句子”却往往会成为翻译的难点,这并非是因为他们看不懂或理解不了这些“小”的词和句子,而是因为虽然总觉得心中有数,下笔时却不知该从何说起。

C.H.Judd的“经验泛化说”认为,学习活动之间的共同成分促成了学习先期习得的经验(知识)向后期学习活动的迁移。Harlow的“学习定势说”认为受学习意图或学习心向的影响,学习在方法上会形成定势。因此,受先前(知识)经验和学习定势的影响,学习者在学习时容易出现忽视先前已习得的知识,并在其再现时对其进行习惯性处理的现象。这就造成了很多学生对“已认识的词、句”认识不够。

很多学生认为认识单词和句式就是指会单词的拼写,句子的结构,知道单词和句式的个别的,常见的意思。而实际上,对于翻译文章来说,这种认识是远远不够的,甚至有时可能是无济于事的。因为特定的文章及背景赋予了文中的每一个单词和句子特定的意义,这就使得我们原本认识的单词和句式有了特定的理解方式和翻译方法。单词和句式在文章中的这种“特化”的过程,经常会使得它们的意思发生迁移。因此,如果我们在翻译文章时不明就里,试图生搬硬套已知的部分知识、信息,势必会弄巧成拙。

2.2.教师的片面强调和误导

翻译教学应该在翻译理论的指导下进行,但究竟该选取那些翻译理论来指导学生的翻译实践,却要根据学生的具体情况和学校的培养目标来拟定。翻译理论可以指导翻译实践,可以在宏观上决定译文的思路,增强我们的应变能力,但不能狭隘地理解为是指导学生具体怎么译词、译句。然而外语教师在课堂上处理文章翻译时,往往存在这样的问题:

1)片面注重和强调对“大词”、“大句子”的理解和翻译。而教师眼中的“大词”又通常限于翻译材料的关键词和学生不太认识的词(尤其是结构复杂词);至于“大句子”,则通常被教师用来指代那些词汇多、结构复杂的句子。学生通过反复地训练,翻译大词、大句子的能力有了很大的提高,但是在小词(如关联词)、小句子翻译方面却很生疏。当学生自己在进行翻译实训时,也常常会因为这些小词、小句子而大伤脑筋。于是,就会不时地犯这样的毛病:汉语译成外语时,译文是一种汉语式的外语;外语译成汉语时,却是一种外语式的汉语。

2)忽视对学生进行综合素质、双语修养的培养。合格的译者必须具备很高的综合素质以及良好的语言功底,必须具备驾驭两种语言行为的一系列能力。有些初学翻译的人常说:“原文我懂,但不知道该如何翻译。”这就反映出一个现实的问题:目的语的水平亟待提高!长期以来,在我们的翻译教学过程中,常常根据某教材的具体内容,通过译例来阐述翻译理论,解说某一技巧,然后根据该理论或技巧来进行有针对性的练习。虽然这样有助于学习者在入门阶段掌握翻译理论和技巧,却不利于培养他们的创造性和应变能力。而在实际的翻译工作中遇到的文章和文体五花八门、各式各样,内容也不象教材中那样单一,所以有的学习者就叹息所学无用,在翻译过程中依然我行我素,随机应变,译文的质量不高,很难胜任翻译工作。还有一些学习者甚至认为翻译就是文字本身的事,因而只讲求在单一语境中的文字对等层面的翻译,跟在原文后面,囿于原文的文法特点,在源语和目的语之间对材料所进行的简单直译(即所谓的“文字对等”),使译文不符合目的语的文法习惯。而这种直译往往会造成对语源材料在深层意义,甚至是文化层面的曲解。

2.3.当前我国翻译的环

境的影响

我国的翻译专业技术人员现已达到6万名之众,另有数十万人以不同形式从事翻译工作。中国虽是“翻译大国”,却远称不上“翻译强国”。因翻译界繁荣的表面下,高端翻译面临一将难求的窘境,粗制滥造、质量低劣的翻译作品泛滥。而在翻译质量下降背后,是翻译界和出版界对经济利益的狂热追求,这不仅严重损害了翻译界的形象和声誉,还将对我国翻译事业的可持续发展造成威胁。

这样的翻译环境对我国的翻译教育事业的影响是显而易见的,首先,翻译教育开始功利化,只注重书本知识的传授,忙于自己的业余翻译,而在教书的过程中翻译理论和实践脱节,具体表现在翻译理论严重滞后,实践过于老套,跟不上社会的发展。其次,学习翻译者心浮气躁,现在许多大学里只把翻译当做学外文的一种附属,好像学了外文,拿本字典就能当翻译了。第三,在市场上的五花八门的各级各类教辅资料和文学译本,其中虽不乏物超所值的宝典,但也有为数不少粗制滥造的劣质产品。严重影响外语学习者的学习进程。最后,与文学翻译质量低下的问题相比,日常生活中的翻译差错现象更加严重。中国翻译工作者协会常务副会长林戊荪指出,在中国,无论是旅游指南,还是产品介绍,无论是名胜古迹的说明,还是街头巷尾的标牌,外文翻译差错已到了“俯拾皆是”的程度,这也在一定程度上干扰着我们的课堂教学。

3、对策

季羡林先生认为,目前国内翻译队伍的不足主要表现在两个方面:一是培养翻译专业队伍重视不够,二是翻译的专业训练还嫌薄弱。因此要改变我们目前的翻译教育现状,培养出有发展潜力的翻译人才,就要从以下几个方面入手:

首先,要尽快建立翻译人才和机构的准入、评估等相关管理办法,促进翻译职业化,对译著的出版单位有一个资格上的认证,另外翻译出版的流程也应当加以规范使翻译服务企业和客户能够对翻译作品进行“有根有据”的判断,做到优胜劣汰。在这个前提下,尽快制定相应的翻译人才培养总体纲要,用来指导我国的翻译教育教学。

其次,对于翻译学习者来说,要端正态度,真正学会翻译并从事有价值的翻译实践工作,而不是粗制滥造地胡译甚至干脆直接抄袭优秀的译本来获取不义之财。

第三,外语教师应站在“文化交流”的高度,秉承“以学生为本”,服务学生的理性心态从事翻译教育教学工作。一要向学生灌输翻译的文化观,引导学生形成积极、理性的学习动机,让他们明白翻译者绝不是,也不能为翻译而翻译,而是要把优秀的科学技术及先进的文化成果高质量地互译,是为了更好地促进中外文化、科学技术的交流。要在实际的教学活动中强化对大词、大句子翻译策略和技巧训练的同时,注重培养学生严谨,细致的翻译态度,保证翻译工作的严肃性和高水准。让他们时刻谨记:翻译之中,大处须用心,小处亦不可随意。尤为重要的是要注重强化学生对源文相关背景,文化知识、信息的重视和理解,促进学生形成新的积极的学习定势:养成在特定的语境中有针对性地理解和处理文字的习惯。

4、结语

我们目前的翻译市场繁荣异常,但是浮华中有危机。翻译教育教学现状受其影响也不容乐观。但只要抱着实事求是的态度,从翻译教育教学一线出发,本着培养高端翻译人才的目标,勤于实践、大胆创新、善于总结,取得满意的教学效果就指日可待,合理规范、健康有序的翻译市场也定会逐步形成。

参考文献

[1]高雷.论高校翻译教学中的三种关系[J].疯狂英语(教师版),2007(4):20-23.

[2]李伯黍,燕国材.教育心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1993:219-221.

[3]李景瑞.听季羡林谈翻译[Z].中国翻译,2005(2):30-31.

外语教育范文篇9

其次是外语电教与科学技术之间的关系。外语电化教学的发展与科学技术的进步密切相关。换句话说，它是科技成果在教学领域的实际应用。正如人类进化的历史进程是以工具的革新为主要特征一样，外语电化教学的每一步发展同样离不开教学媒体的更新。一种新的教学手段往往是创造和推动一种新的教学形态的直接动力。以听说教学法为例，行为主义教学流派根据“刺激－反应”理论提出的这一教学法则，要求学生通过大量机械性的句型操练来达到熟能生巧的境界，应运而生的语言实验室成为从事这一活动的最佳“工具”。由此可见，技术设备的更新换代从根本上增强了电化教学的力度，推动它向更深层次发展。另一个方面同样不可忽视：科学技术的发展周期不断缩短，促使外语电化教学手段与技术的发展节奏日益加快。从教学媒体的沿革及其进展速度可以看出，从幻灯、唱片、电影、广播、录音、语言实验室、电视、录像、卫星传播、计算机一直到目前的信息高速公路和多媒体技术，在不足一个世纪的演变中，这些媒体已经从原始的单一信息形态发展到集声、光、电于一体的全息形态，变革的周期在不断加快，新老交替的时间由初期的几十年逐渐缩小到十几年，甚至更短，形成一种日新月异的快节奏趋势。这种趋势给外语电化教学带来了新的挑战和机遇，认识和掌握外语电教与科技发展之间的这种规律能推动我们所面临的工作。

第三是外语电教与人才素质的关系。电化教学从根本上说是一个人－机系统，在这个系统中人与机之间需要相互适应，然而人是处在主导地位的。因此首先要在人这个因素上下功夫。要发挥好人的作用，首先要根据总体工作规划和要求，设定相应的岗位，明确每个岗位的任务和职责，根据不同岗位的各自特点选择相应的工作成员。在人员的物色和调配中，充分考虑其专业特长，学历层次和新老梯次，从整体上把握好合理的知识结构和人员配备。同时，在工作实践中，注意选拨和培养知识面广并突出一专多能的复合型人才。让他们在管好用好现有媒体的同时，拥有足够的时间和精力去接触新知识，进行创造性的劳动，努力成为新手段新技术的探索者和开拓者。从另一个角度来说，新的手段和技术不仅能为我们创造更好的教学条件，而且也为从事这项工作的人员提供了学习的机会。他们在适应新的工作手段中锻练自己，提高自身的技术水平和业务素质，为他们所从事的科研革新开阔视野，拓宽思路。因此，人员素质与设备技术之间存在的这种互为转化的辨证关系是直接影响到电教事业兴衰的关键因素之一。发挥人与机这两个参数的最大效率是我们电教工作者永恒的目标。

从上述关系中得出的几条基本规律为外语电化教学勾画了粗略的轮廓。从总体上看，目前外语电教正朝着教学、科研与服务三位一体的综合型模式发展。然而，事实上每个单位的规模层次和工作任务是不尽相同的，因而在基本模式相近的同时，各显自身特色。比如有的突出声像资料的收集、积累与播放，为外语教学开辟第二课堂提供丰富的资料，营造出良好的语言环境和视觉氛围；有的集中精力搞教学片摄制，拥有一支精悍的编导队伍，为教材的立体化而努力；有的则大力加强语言实验室和视听教室的建设，为语音练习、口语实践以及视听资料的消化吸收创造条件；还有的充分利用设备和技术优势，在保障教学任务的前提下，积极开展创收活动，改善教学环境和条件，以弥补原有教学经费的不足，摆脱经济困境所带来的种种束缚。目前电化教学模式的多样化特点从不同角度和侧面显示了它的功能和作用，为它今后的标准化模式的形成奠定了基矗。

那么，从理论上说标准化模式应该具备那些条件和功能呢？我们不妨在这里作些探讨。

1、从工作性质上看，它要有：1）声像资料系统。这个系统包括卫星地面接收、无线电广播、资料采购（录音、录像、电影、光盘、磁盘等）与贮存管理，声像软件制作等。2）传播系统。它包括闭路电视播放，声像阅览中心，计算机网络等。3）语言实验室群。包括各种档次的听力室、视听室、综合型高级语言实验室和多媒体实验室等。4）教学与理论研究。包括外语教学（口语、听力、视听说课等）、电教基础课教学、电教理论研讨、教材与教法研究、课程教学设计等。5）设备技术保障与科研革新。包括所有硬件设备的保养、维护修理、改造与革新，以及技术开发应用、设备的研制与试验等。

2、从组织机构上看，它应该分为：1）教学研究室，侧重电教理论和应用研究，制定规划和计划，指导电化教学的开展和提高。同时为学生和教师讲授电教基础知识。2）技术保障室，负责电教设备的技术保障与维修管理，科研革新以及产品信息交流。3）声像资料室，负责资料收集与管理为教学服务。4）软件制作室，负责教学节目的摄、录、编，以及美术设计、动画创作与特技制作、声像资料加工复制等。5）有线电视台（站），负责闭路电视系统的设计、安装、维护和日常教学节目播放与信息传递。

3、从人员组成上看，外语电教队伍的配备应该围绕教学、科研、服务3项主要任务进行考虑。为此，第一类是教学人员。教学人员当中又分两种，一是直接从事外语教学、教学法研究、教学设计以及教学软件编制工作；二是进行现代教育技术的研究，并讲授有关课程。他们的职称系列为教师或研究员系列。第二类是技术人员。他们是设备的管理、维护与保障者。他们不仅要自身熟悉各种现代媒体的功能以及工作原理，而且要负责对使用人员进行技术指导，传授操作和维护保养方面的常识。他们的职称系列为工程师或实验师系列。第三类是管理人员。管理人员细分有3种，一是行政管理人员，他们是电化教学总体工作的组织者和协调者，包括人员的调配和设备的调用。他们一般都兼有行政职务。二是资料管理人员，他们是声像资料的收集者和管理者，同时要为教学提供经常性的资料咨询与服务工作。他们的职称大部分为资料员，挂靠教师系列或研究员系列。三是设备管理人员。这些管理人员中有财产保管员和财备管理员以及设备场地管理人员等。他们在管理好财物的同时，要做好经常性的服务保障工作。他们的职务或职称分别为保管员、会计、出纳；技术员、实验师等。第四类是软件制作人员。他们从事教学片的摄制与编导工作。细分有摄像、编辑、导演、特技、配音、美工等环节。他们的职称主要挂靠在编辑系列。

外语教育范文篇10

关键词：文化自觉；文化传播；外语教育；文化自信

一、引言：文化自觉理念与高校外语教育现状

文化自觉理念最初是由费孝通提出：“我们生活在一定的文化领域内，应该对自身的文化具有自知之明，要知道我们的文化是从哪里来，经历了怎样的形成和发展过程，又将朝着怎样的方向发展，以及具有哪些鲜明的特征。”我们要先充分地认识自己的文化，理解文化内涵，对自身文化具有自知之明和充分的自信心。然后，去接触多种多样的文化，从而在当今多样化的全球文化环境中，确立自身民族文化的坚实地位。费孝通提出的“文化自觉”理念，有助于我们重新认识自身的民族文化，依靠文化战略实现中华民族的伟大复兴。随着我国综合国力的提升，对外交往需求日益频繁，我国对涉外型人才的需求不断提高。新时代国家需要的人才既要充分认识和理解我国优秀传统文化，拥有充分的文化自信，还应掌握其他国家的先进文化，这对高校外语教育具有至关重要的作用。然而，在西方语言和外来文化的强势冲击下，我国高校外语教育普遍呈现出汉语语言和中国文化缺失的现象，即“文化失语症现象”。分析文化和语言的内在联系，我们发现作为文化载体的语言更多是发挥一种工具性的作用。高校外语教育的真正目的在于注重外语教育工具性与人文性的统一，使学生能够灵活地运用外语进行语言和文化交流，阐释中外文化，认识和理解其他国家民族文化。但就目前我国外语教育而言，“文化自觉”理念尚未得到足够的重视。外语教学更多的停留在对于语言本身的掌握上，本民族文化内容融入较少，人文性教育不突出，优秀中国文化对外传播需求被忽视。

二、当前高校外语教育中优秀中国文化失语现象

我国外语教育的根本目的在于培养能够运用外语进行国际间语言文化交流，吸收借鉴外来文化，传播弘扬本民族传统文化的人才。在实际的外语教育教学实践过程中，优秀中国文化融入几乎是被忽视的。这导致在对外交流沟通中，涉及本国文化及风俗特点等进行对外宣传介绍时，交流者很难进行流畅有效的交际表达。高校外语教育中呈现出的中国文化失语现象，探究其原因，主要在于以下几个方面：（一）西方外来文化对中国文化的冲击。中国自明朝末年开始向西方国家学习、借鉴先进的学术思想和优秀文化，这一方面促进了我国的历史发展和文化进步；另一方面，西方文化也对我国的传统民族文化造成了一定程度的冲击。改革开放后，中国国际交往频繁，学为中用等“引进来”战略，把大量西方文化、技术引入到了中国。此外，西方节日文化在中国的影响力逐步扩大，许多中国人钟情于西方节日，认为这才是时尚与潮流。当前，中国人过西方节日已从圣诞节、情人节等传统西方节日，逐步拓展到父亲节、母亲节、甚至万圣节等。西方文化在学习、工作、生活等各个方面都不同程度浸润影响着我们，在某些领域“西化”现象更加明显。（二）教育政策中对外语和西方文化教育的重视。超过对中国传统文化的重视程度近年来，我国对于学生外语教育的重视程度逐渐提高，外语是小学至大学间的必修课程，把学生的英语应用能力作为学生应该具备的基本能力来培养。小学开设英语课程的年级段越来越低，高考英语和语文的分值占同等比重，甚至许多高校在进行自主招生时，对于英语成绩设置最低分数线，而语文成绩却无具体要求。一些高校还将英语四六级等专业考试的成绩与大学生学位联系起来，即必须通过四级或是六级考试，才能取得学位。在大学生的课程设置上，学校设置了西方哲学文化课程，却鲜有中国传统文化和哲学思想课程。国家对大学生英语教育实施的这一系列政策，都有助于提升高校外语教学效果，培养我国大学生的英语应用能力，满足国家建设发展对所需人才英语能力的要求，体现出国家对高校外语教育的高度重视。然而，却也忽略了对我国优秀传统文化教育，从而将中国民族文化教育置于西方文化教育之下。（三）高校外语教学体系中缺乏系统性、针对性的优秀中国文化融入。首先，当代高校外语教育的课程设置和教学评价体系，主要是围绕着提升大学生的外语语言应用技能和西方文化学习体验展开的，其中缺乏优秀中国文化内容的融入。外语教学主要针对语法和单词、短语等进行灌输式教学，课程中所涉及到的西方文化知识多是作为理解单词和语法的辅助作用而出现，有关中国传统文化内容，则仅仅涉及到中国传统节日和名胜古迹等一般性介绍。教材前后所涉及的优秀中国文化内容没有连贯性，致使学生难以灵活运用英语介绍和表达中国传统文化。其次，目前我国外语教育以提高外语学习成绩为主要目标，呈现出鲜明的应试教育特点。因此，高校外语教材中缺乏优秀中国文化内容融入，教师在教学中融入传统中国文化的意识较薄弱。再次，教师自身文化修养有限，对于中国文化知识储备也有短板，因此难以在英语教学中融入优秀中国文化内容，用外语进行民族文化教学和传播的能力不足。

三、文化自觉理念融入高校外语教育的意义

1.促进不同文化之间的有效沟通和平等对话。目前，高校外语教学中的文化内容主要以西方文化为主，较少涉及优秀中国传统文化。这既不能满足新时代国家对外语人才的培养要求，也不利于优秀中国文化的传播和发扬。在全球经济一体化，文化多样化的背景下，全球各种文化之间的交流日渐频繁，在高校外语教育中融入文化自觉的理念，对于保护世界各民族文化的多样性具有重要的意义。在教授外语语言和西方文化的同时，将中国优秀传统文化、中国特色先进文化、革命传统文化等渗透到高校外语教育中，融入到课堂教学，使大学生能够灵活使用外语表达本民族的文化，从而有助于中国文化与西方文化之间进行平等的对话交流。2.增强对优秀中国文化认同感与自豪感。在外语教学中巧妙地融合传统优秀传统文化，使学生在外语语言环境中接触和了解中国特色传统文化和先进文化，感受优秀中国传统文化形式，感悟优秀中国文化深刻内涵，体会中华民族五千年繁盛文化和魅力，有助于激发高校大学生学习外英语的兴趣，增强对中国文化的认同感。3.促进优秀中国文化对外传播与推介。将文化自觉理念融入高校外语教育，通过对自身文化的反思、反省以及审视，增强学生对本民族文化认识的理性高度、觉悟水平、认知能力。将优秀中国文化内容融入到大学生的外语学习过程中，使学生具备用外语表达中国文化的能力，从而意识到在外语学习中不仅仅是吸收西方外来文化，还要对外宣传介绍本国文化，开展双向有效的跨文化沟通和交流，处理好中西文化间的关系。在国际经济、文化、政治交流日频繁的今天，高校外语教育肩负着培养能够通过外语，将我国优秀传统文化传播到各国的高素质人才的重任。因此，将文化自觉理念融入高校外语教育具有重要的意义。4.增强高校外语教育人文性。目前，我国高校外语教育主要围绕外语“听说读写译”等五个方面展开，学生只是片面地掌握了外语的工具功能。在外语教育中融入文化自觉理念，能够增强大学生外语教育的人文性。这种人文性需要依靠中国文化融入，使学生在学习过程中理解和感受中国文化魅力，增强大学生使用外语进行跨地域交流的能力，逐步提升大学生辩证思维能力，在学习中西方文化过程中感受文化差异，去伪存真。高校外语教育不应仅仅突出外语的工具性，更强调其人文性，透过优秀中国文化的渗透教育，润物无声，提升大学生综合素质能力。5.高校外语教育中融入文化自觉理念，是优秀中国文化走向世界，与世界文化共同繁荣，同时保持自身文化体系传承和发展的必然要求。世界文化多样化的今天，全球各民族文化交流，有利于促进不同文化间的互相借鉴和融合，促进各民族文化的发展和进步。语言作为一种文化传播载体，在世界文化交流和沟通中起着至关重要的作用。新时代，优秀中国文化与世界文化融合与传播，需要高校培养出源源不断的合格的外语人才。因此，高校外语教育中融入文化自觉理念是高校外语教育一种必然选择。

四、高校外语教育中文化自觉理念融入方式及策略

1.积极促进文化自觉理念培养。在开展外语教育的同时，应该积极维护优秀中国传统文化、革命文化、社会主义先进文化的主体地位。政府部门、学校以及全社会都应该加强对中国优秀文化的重视，积极传播和弘扬中国文化，不断增强对优秀中国文化的认同感，增强以文化人、以文育人的责任感。高校学生教育应转变传统观念，注重通识教育，把培养学生的基本文化素养和运用语言传递本民族文化的能力作为培养目标。预估外语教育过程中可能产生的本民族文化传播和发展的不利因素，从而通过有效的措施改进教学方式和手段，维护优秀中国文化的主体地位。2.重视中国文化素养提升。目前，高校外语教育主要内容体现的是传播西方国家文化，中国文化对外推介较少。大学生在自身不熟悉的文化环境中去学习完全不同的外国语言和文化，容易造成与自身民族文化的隔离和疏远。因此在进行外语教学内容准备时，可以将从外文期刊、中国文化对外传播媒体网站等搜集到的有关中国民族文化的知识融入进去。这样既丰富了教材内容，有助于培养学生的文化自觉性，又能让学生在学习过程中体会中西文化交流互鉴的魅力，激发学习兴趣，从而有助于提升大学生运用外语阐释本国文化，进行中西跨文化交际能力。3.促进教学目标由单向性向多维性方向发展。当前外语教学过程多采用传统的教学方法，只有单向输入。因此，广大外语教育工作者应更新教学方法，丰富教学手段，将文化自觉理念融入外语教学目标中，不仅培养大学生外语语言应用能力和西方文化认知能力，还应培养大学生运用外语对外宣传本民族文化的能力，这就体现了大学生外语教学目标的多维性。班克斯提出的“多文化素养观”就是学生不仅仅要充分认识理解自己本民族的文化，同时要了解其他国家的文化，具有批判性的思维能力。这种理念与文化自觉理念是不谋而合的，具有统一性。“多文化素养观”的多维教学方法能够让学生在学习英语，接触西方文化的同时与本民族文化进行对比分析，明辨中西观点，从而建立正确的英语学习观，更加深刻理解本民族文化。4.完善外语教学评价体系，促进评价方式的多样性。外语教育是学生学习外语、促进本民族文化对外传播交流的重要途径之一。当下高校外语教学缺乏完善的评价和考核体系，评价标准存在注重国外文化而忽略中国本土文化评价的现象。另外，在评价过程中只注重外语教学终结性评价而忽略了外语学习的过程性评价，这使得大学生在外语学习过程中出现突击复习、死记硬背的现象。因此，应当完善评价体系，使中国文化研究者、外语教师和学生自身都成为评价的主体，从而增强评价方式的科学性与多样性，保证评价方式的客观公正性，体现评定出学生真正的外语水平。

参考文献：

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