外语教师范文10篇

外语教师范文篇1

几个基本类型

里查兹和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文语言教学及应用语言学词典》中用“教师话语”把教师课堂语言划分为课堂用语，讲授用语，师生交流用语，教师反馈用语，即评价用语。蒋同林、崔达送(2001)在《教师语言纲要》中把教师语言分为教学语言和教育语言两大类。教学语言依据教学过程，分为开场白、导入语、讲述语、提问语、评价语五种。教育语言按照育人的需要，分为激励语、暗示语、表扬语、批评语、交谈语五种。从简单的比较中，已可以看到里、史的四种教师话语与蒋、崔的教学语言同类，而蒋、崔的教育语言中的表扬语和批评语与里、史的评价用语同类。这个比较显示，类目设立越细，边界越难区别，并暗示类目的设立应该避免重叠或覆盖，尽可能采取二元对立。以此再考察里、史的“师生交流用语”，其排外性势必使“教师反馈用语”具有绝对的单向性，其评价显然专指教学互动协商的氛围。同样，如果用教学典型的问答模式去深究“教师反馈用语”，可以发现这类话语并不只是“评价用语”。如果把回答学生的提问反归到“师生交流用语”的话，那么是否把回答学生请示纪律行为的提问归放到“课堂用语”中去?里、史的划分交叉含糊。我们已经看到蒋、崔的分类中教学语言与教育语言在评价语、表扬语、批评语之间同样交叉含糊。即使在教学语言的开场白、导入语、讲述语、提问语、评价语五种之间，我们也可以注意到开场白与导入语之间的困境。如果把开始授课的那些话语定性为“开场白”，那么授课结束时的那些话语又该怎样定性?事实上，无论学生年龄和课程层次怎样不同，作为课堂的群体难免会出现纪律的协调，这个语境下的话语又该怎样定性?再比较蒋、崔的教育语言中激励语、暗示语、表扬语、批评语、交谈语五种。作为某种语类的“暗示语”其分类核心在实施话语的方式，明显有别于关注内容的“激励语”、“表扬语”和“批评语”。虽然“交谈语”以会话参与者数量同样核基在话语方式上，但是在言论比较自由的语境中还是覆盖“表扬语”，即在通常的表扬过程中，施褒者与受褒者经常出现互动，甚至出现超越感谢、实现互相恭维的交流。此外，“激励语”虽然倾向伦理道德教育，不过在学科教学中也需要遵循相关原则，由此及彼，相得益彰。还需要指出的是，作为评价语二元对立的“表扬语”与“批评语”在“教育语言”大类中并不能与“激励语”、“暗示语”和“交谈语”并存。蒋、崔的这些划分还是交叉含糊。为了争取对教师语言有一个比较清晰且比较深入的理解，我们采取二分法对其进行分层认识。首先对教师语言作出“内容语言”与“方式语言”的区分(Cai，2003)。“内容语言”指构成教学内容的语言，是本体性的。“方式语言”指实施教学过程的语言，是辅助性的。我们用图1形示两者的关系:“内容语言”肯定覆盖印刷在册的教科书内容，它因此当然包括源自课文内容和练习内容的“本文内容语言”。显而易见，因为“课文内容语言”和“练习内容语言”是易见的，“本文内容语言”是直接的。相应地，出于对教学效果的追求，“内容语言”自然还会包括有关扩展课文内容的联结性语言和扩展练习内容的巩固性语言。不难区别，“课文联结扩展语言”与“练习巩固扩展语言”是间接的。我们用图2形示其构成的关系:因为“方式语言”并不印刷在册，这类语言肯定是无形的或隐性的。“方式语言”同样可以分成两块:“解释性语言”与“协调性语言”。顺其名，解释的前提是存在疑难，过程是排遣疑难，因此生成“疑难解释语言”。另一方面，解释的过程经历互动式问答，结果达到结论式评价，因此生成“问答解释语言”。同理，“协调性语言”旨在协调教学过程之间的环节转换，例如从课文到练习;协调教学活动的秩序管理，例如课堂纪律，因此分别生成“过程转换协调语言”与“活动管理协调语言”。我们用图3形示构成的关系:通观里、史划分与蒋、崔划分，所及各种语类都可以被置放在“内容语言”与“方式语言”之中。细观之，里、史的“讲授用语”属于“内容语言”，而“课堂用语”、“师生交流用语”和“教师反馈用语”都属于“方式语言”。再看蒋、崔认为是教学语言的“开场白”、“导入语”、“讲述语”、“提问语”、“评价语”和教育语言的“激励语”、“暗示语”、“表扬语”、“批评语”、“交谈语”。其中“讲述语”当然属于“内容语言”。如果不考虑“激励语”启用特色音调，那么它也属于“内容语言”。剩下所有的类别都属于“方式语言”。当我们纳闷为什么里、史划分与蒋、崔划分被归入“内容语言”与“方式语言”后没有被继续细归时，事实上已经再次遭遇并经历了类似“师生交流用语”这样交叉含糊分类的困顿。特征认识是思考属性的基础。

几个基本特征

英国学者奥莱特(Allwright，1988，1991)认为，教师话语是教师向学习者传达信息的主要方式，也是教师控制学习者行为的主要方式。因为学校教育的主体发生在课堂中，教师的课堂话语成为完成教育和教学任务的重要条件，成为影响学生心理和行为健康发展的重要载体。因此，对教师语言基本特征的认识、造就和运用，事实上已经在可观的程度上决定了教育和教学的成败。如果我们同意语言是知识再现的实体，甚至摆脱工具论同意语言是知识的本体，那么教师语言的优劣势必过半地决定教育和教学的成败。下面，我们从通用与专门、示范与规范、工具与本体来论证外语教师语言特殊的重要性。通用与专门埃利斯(Ellis，1985)认为，为了适应课堂教学环境，教师对语言形式和语言功能都作了调整，形成教师话语，主要针对去国外教语言的本族语教师。教师话语是一个语域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的认识，教师话语随教学语境的设定而形成，因此我们可以推导小学教师、中学教师、大学教师有各自的语言，甚至在大学公共英语教师与大学专业英语教师之间也可能存在彼此的语言标记。这种动态语域立场使我们可以方便地以职业特征体验医生针对病人的语言，以地位特征体验家长针对孩子的语言，以时间地点特征体验课内与课外的语言正式程度，以方式特征体验命令与劝导的语言语气。然而，当我们可以轻易接受张锐、朱家钰(1991)的观点“教师语言是一种行业用语”以及张艳丽(2001)的观点“外语教师语言是一种行业用语”时，我们还是进一步追问外语教师语言是否拥有自身固有的、普遍的属性。对任何事物的认识，都经历一个从特殊到一般的论理泛化展开过程。相反，对任何事物的实践都经历一个从一般到特殊的功能聚合收缩过程。教师语言与外语教师语言的比对遵循一般通用与特殊专门的语言属性关系，一般用途英语与专门用途英语的比对也重复这个关系，英语教师的一般用途英语语言与专门用途英语语言的比对同样持有这个关系。我们用教育部2000年颁发的《高等学校英语专业教学大纲》(以下简称《2000大纲》)来讨论这个命题。《2000大纲》有这样的总则描述:英语专业的修学人群毕业时已经具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识，熟练地运用英语进行听、说、读、写、译等交际活动。他们同时是“复合型人才”，“并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究工作”。《2000大纲》的要求和期望显然是双重的。扎实的语言基础、广博的文化知识和熟练的听、说、读、写、译技能都被公认为英语专业学生的一般通用养成，在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究工作的“复合型人才”可以被接受为英语专业学生的特殊专门造就。但是，当我们用“复合型人才”其中的外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门的专门用途英语语言去反观英语教师的一般用途英语语言，我们可能会惊讶地发现“复合型人才”的外延已经扩大至扎实的语言基础和广博的文化知识。我们甚至在这种窘迫中无法区分一般用途英语语言与专门用途英语语言。我们可能因某个概念给不出英语的说法而尴尬，随即用“专门用途英语语言”一言以释之。遭遇确实是这样的。外语能力问题。汉语是我们的母语，自幼而成日常交际的语言能力。用汉语表达专识，即使对一般教师，还会因专业知识范畴扩大和探究深入而生语言困惑。外语是我们的成年造成。如果用外语表达专识，一般教师与外语教师都会在各自的专业领域里遭遇语言表达的困惑。用汉语表达常识，无论对一般教师还是对外语教师在语言学意义上都不曾有困惑，但是用外语表达常识，无论对一般教师还是对外语教师，都曾经遭遇语言表达的困惑。教育学大家杜威、心理学大家维果斯基、著名的蒙台梭利教学法、著名的格式塔心理理论，这些都可能早已是教师的常识。于一般教师可谓简单，因为纵然只闻其名而不知其实，汉语的交际依然可以保障举步安全地行进。不幸的是，因为存在英语读音和书写的挑战，于英语教师就有交际风险，纵然知其实却不知其音和形，要实现舒畅的交际还是可能难以启齿动笔。对外语教师而言，他们的外语还是成长中的语言。语义区别问题。循英语专业修业不可或缺的同义辨析和多义甄别去观察，其中不少一般与专门、普遍与特殊的概念思辨和实践应用。凡普遍的通常具有较高的使用频率和范围、外延伸展及至可能的特殊并在使用频率的庇护下收归为一般的己有。从这个思考出发，任何特殊都是暂时的，任何专门都可能转化为一般。同义词辨析的要害即在一般与专门、普遍与特殊的动态关系之中。例如，英语umbrella最先在1611年的概念是“阳伞”，1634年延用为“雨伞”，后再合二为一普遍成“伞”。可能是用伞遮阳多为贵族与妇人，使用有限，可能是伞的避雨功能比遮阳更重要，也更具有普遍使用价值，该“伞”被通用为“雨伞”。为了避免“雨伞”与“阳伞”的矛盾混用，为了依旧迎合贵族与妇人的“阳伞”专用需要，1660年parasol出现，专门指称制作精致花俏的“阳伞”。知识转换问题。任何知识产生的当初都是专识，任何专识的存在都经历被更替与被发展。时间的延伸使某些专识在一个方向更替为更加专门的新识，在另一个方向遍及为大众熟晓的常识。更令人惊讶的是，各种专识或以专识之魅力或以常识之魄力交叉生成彼此相顾相拥不分一般专门或者叫“跨学科”的通识。在社会的发展中，教育的普及使人知多识广，文明的扩展使人知己知彼，甚至商业推销也自觉地让原来被行业独断的知识为大众共有，防假可以使人成为专家。在这个并不宣传“知识就是力量”的意义上，外语教师的知识构造已经成为像吴一安(2005)对优秀外语教师专业素质调查中大多数对象的首要反省和认同———知识是立足社会的力量。另一方面，时间法则还衍生时兴甚至时髦，而时兴时髦则在米姆(meme)法则中不断衍生。一条鲜香的术语可能招引蜂拥，一次大家漫不经心的笔触同样可能招引蜂拥，一场学界刻意的演讲推介不是不可能招引蜂拥。蜂拥以量而至沙尘，蜂拥以质而至圭臬。至少在翻译这个语言被动应用意义上，外语教师的知识不得不在应时的情景中被应景化去熟晓各种时兴时髦的话语。在时间的永恒法则和时兴的游戏规则指挥下，外语教师的知识和语言能力再复合也不为过了。外语教师随知识扩张而生长的语言既是职业的又是学术的，既是专门的又是通用的。示范与规范示范的目的是实现仿效式学习，方式是提供模式，本质是积极的。示范以其内容的适用界限和形态的感召力实现自身。赵晓红(1998)的研究发现，中国教师在英语教学中的话语占用了70%至90%的课堂时间。胡青球(2007)的研究报告外籍教师在英语教学中的话语量达到90．3%的课堂时间。无论是个案还是普遍现象，几个信息自在:语言是课堂教学的重要媒介，尤其是外语教学必不可少的途径;外语教师看重自己在课堂里的说话时间，外语教师能够在课堂里说上那么多时间。经常被引用的夸美纽斯的美言“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流”，传达的是教师语言固有的信息特征;更多被引用的马卡连柯的名言“同样的教学方法，因为语言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是语言人为的方法特征。这些夸张经哈默(Harmer，2000)素描后，语言就是教师最重要的教学工具，教师的讲话方式和变化都会对课堂教学效果产生深刻的影响。外语学习重模仿，有意的和无意的。因此，外语教师的语言重示范，同样是有意的和无意的。纽南(Nunan，1991)认为，教师话语具有目的语的示范作用，也是学习者语言输入的重要途径，是目的语输入的直接来源。在课堂教学外籍教师有限和保障本国教师就业的现实客观中，本国外语教师的课堂话语自然成为学生学习不可或缺的基本语料。在运用外语原声语言材料与运行课堂教学不得不有教师说话的理性分配中，本国外语教师的话语还是以生动的语料充足学生学习。这可以被认为是对克拉申(Krashen，1985)“i+1”输入假设的又一种理解。有效学习输出的前提之一是充足的教学输入。在外语教师自己要说或不得不说的90%的巨大输入量中，另一个保障有效学习输出的对应前提即是外语教师的语言质量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。无论是客观模仿还是理想模仿，前提是外语教师的语言首先应该是正确的，然后应该是流畅的，最后应该是优美的。假借严复的翻译思想用以概观:信、达、雅。我们在此讨论作为基要的第一特征———正确。“正确”的简单解释是规范。就语言分析的两大方面来说，有语言规范和言语规范。就语言构成的四个要素来说，有语音规范、语法规范、语义规范、语用规范。所有这些讨论都围绕一个核心，建立规范所用的参照对象———标准。根据本文第一节的思考，语言是对众多言语既历时又共时地甄选提取后的结晶，因此它具有社会性、稳定性和系统性。也正因为它的社会性，使得语言规范稳定却不失生长的变化，系统却不失自足的充实。周一农(1996)认为语言规范包容的主要是静态的语素、词、短语和句型，言语规范涉及始终处于运动状态的句子、句群、篇章。尽管两者动静对立，无限句子、句群、篇章的生成自有限语素、词、短语和句型的谷歌式无限组合，形成自下而上的现实支撑与自上而下的事实统领的相互实现关系。同样，格赖斯(Grice，1975)的合作原则可以被认识为指导话语交际十分受用的言语规范。仔细考量其中质的准则、量的准则、关系准则、方式准则，至少方式准则的要领“避免晦涩的词语”和“避免歧义”关联的是词的正确使用。再仔细考究四个准则的关系，可以说如果居于第四的方式准则使用不当，所有前面的三个良苦用心都会全功尽弃。周一农在进一步区别语言规范和言语规范时指出，“语言失范主要表现在错别字、破词和病句等，而言语失范则常能对人起到某种误导作用”。对我国成年人的汉语能力来说，语言失范的那些表现确实已经不再成为问题，我们在使用汉语时考虑更多的应该是“谁说?说什么?对谁说?什么时间说?什么地点说?用什么方式说?”并运用格赖斯的合作原则规避“某种误导作用”。然而外语学习的起点和终点都不同于汉语学习。外语学习通常启始于母语已经比较或很成熟的阶段，最终绝大多数的学习者不能达到本族语使用者的熟练水平(Selinker，1972)。这其中不仅有受母语烙印影响的目标语语音普遍不相似，而且还时常有“错别字、破词和病句”。为此，外语教学领域还专门设立“错误分析”专题，诊断致错原因，寻找纠错方法。纵然认同外语教学的基本目标是能用外语同外籍人士进行交流这样的模糊观点，我们还是应该注意“错别字、破词和病句”不仅损伤信息的正确性，而且还损伤说话者的形象与身份。外语教学的语言规范比言语规范更重要，语言规范是言语规范的基础。语言规范包含语音规范、语法规范、语义规范和语用规范。对外语教师而言，这四个规范中的前三个在课堂教学中具有更加直接的语言规范性示范意义。语音规范的标准显然简单地针对英国音与美国音。但是复杂的问题是两者取一还是彼此共存?即使选择英国音，或者更进一步的RP(标准发音)，在共时的条件下它还是存在区域、人群、环境和方式的区别(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特鲁吉尔(Trudgill，1975:97)把标准英语发音定义为“大部分受过良好教育的人所使用……它是广播、电视等宣传媒介所使用的语言，也是用于教授国外学生的语言形式”。高一虹(1995)的观点是“在态度上努力提倡对各种英语变体的宽容和承认，在实践中仍应以本族英语变体作为教学规范”。英语教师属于“受过良好教育的人”，他们的发音应该是标准的，或趋向英国的BBC(英国广播公司)播音员的，或趋向美国的VOA(美国之音)播音员的，但不应是英美混杂的，也不宜用特色为理由提倡中国英语口音或袒护不思进取的教学。普拉特(Prator，1968)曾经说过:“在一个英语不为母语而广泛应用于其教育领域的国家去建立地方英语，并以此作为语言学习者模仿的最终标准，是彻头彻尾的邪说。”话有过激，然而出于对学生效仿和成长的负责，英语教师应该身体力行地去改变自己固有的发音，“不仅需要正确，还需要准确，不仅中听，还要动听”(蔡龙权、宋学东，2009)，实现给学生规范、理想的英语发音示范。相比发音，语法和词汇没有敏感的地域和社会差异(Hudson，1996)。但是如果说乡音和错音透露可能没有受过良好的语文教育，那么错别字和语法错误证明的是语文教育肯定没有获得良好的效果。经常出现错别字和语法错误，于大众难忍，于教师更不容。难堪的是，这种难忍和不容在英语教学中正在重新成为普遍现象，而错误又普遍在属于英语学习基础的动词第三人称现在时、动词过去时、名词复数、动词与名词的数一致以及第三人称词的性别等形式中。导致这些错误的症结有多层:英语语言的动词、名词以及形容词曲折变化的底层内容原因，英语学习缺少儿时语言意识积淀的中层过程原因，提倡交际实现、忽视语言打造的上层态度原因。在这些原因中，更加值得英语教师警惕的是第三个人为因素。陈金红(2006)呼吁高校要重新认识英语语法教学的重要性，其依据是交际能力似乎提高了，语言质量委实下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能为追求意义的一般传达而忽视外在语法的贡献，因为英语的外在形式可观地体现了内在意义。我们认为，不能因为外籍人士在课堂和其他交际场合不计较我们的语法错误而以为他们不重视语法，更不能因为外籍人士在非正式场合使用只字片语而认为他们不讲究语法。这样假设外籍人士对待我们的语法错误的几种解释:第一，他们确实认为语法不重要。第二，他们不会说我们的汉语，感到我们能说他们的英语已经很了不起。第三，面对许多错误，他们没有时间纠正。第四，他们认为不应该打断别人的讲话去非礼地纠正语法错误。第五，因为语法好坏反映教育程度的高低，对待别人的语法错误，只可心知肚明，不宜直面指出。我们注意到，某个语言群体内部的人对外来人使用他们的语言所出现的基础性语言偏误是敏感的。倘若这个群体位居社会上层，或者是从事教育的，甚至是专事语言的，这种不适的敏感变得更加强烈。如此而言，英语教师的语言至少在意图的示范中规范使用英语动词的第三人称现在时和过去时、名词复数、动词与名词的数一致以及第三人称词的性别，在句子结构上能够交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年总结发表的25种英语动词句型。英语教师规范的语法是身份的体现。工具与本体语言向来被认为是工具，外语更是，这个观点甚至延及对工具主持人的认识，至少在翻译这份行当中，译者的身份通常被认为是作者与读者的中间人。对语言的这种认识不是不无道理。语言被人类用于表达思想，人是行为执行者、是主体，思想是行为的对象、是客体，语言是行为的途径、是载体。主体、客体、载体的事实关系表明，主体与客体是构成行为的必要构件，载体的可替换性使它担当充分构件。但是向来的可能是片面的、表面的。奥格登和理查兹(Ogden和Richards，1923)在他们创建的意义三角中认为，符号(symbol)通过指示(reference)对应指示物(referent)。之后，马林诺斯基(Malinowski)、弗雷泽(Frege)和皮尔斯(Peirce)虽然对三者的名称和关系作了各自的视角改变，但是三角的基本关系没有变，关系中符号的基本属性没有变:当指示物不在场时，符号依然具有指示功能，此时符号即是指示物。霍凯特(Hockett，1960)对人类与动物语言比较后得出的13条设计特征中的“移位性”支持这个认识。语言因指示世界而存在，世界在语言认识中再存在，语言不仅是世界存在的一个本体，语言甚至就是世界存在的本体。根据于全有(2012)的研究，两千多年前印度的《奥义书》己有“人从属于语言”、“语言是人的一种生存方式”和“语言是思想的本体”这样的思考。“现代实验科学的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中认为，语言不能准确无误地反射客观现实，只能部分地反映自然世界，这其中的曲折使它不再单纯地是人类认识世界的工具，它自成一个世界———语言世界。培根的观点来自语词引起的两种理解假象:一是有名称而没有存在的指称对象，另一是存在某一事物却没有指示名称。洛克(1690/1983)在《人类理解论》中的解释是，语词通过观念这个中介同它的指称对象建立联系。因为观念来自个人经验，而个人经验是多样的，那么观念因人而异，语词意义也随之发生变化。洛克因此提醒语言交际既要注意说话者个人的观念一致，还要注意交际双方的观念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世纪前叶对印尼群岛之一爪哇岛上卡维语的研究成就了著名论文《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》。洪堡特的研究认为，“语言的差异不是声音和符号的差异，而是世界观本身的差异”(2001:29);“每一语言都包含着一种独特的世界观。……民族语言的语法结构，实际上是民族思维活动形式的凝结”(1999:72)。洪堡特进一步认为，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”(同上)。所有这些观点指向一个目标———语言作为世界存在的本体属性。片段的观点摘引并不能权充整体认识，然而见全豹允许窥一斑的试图。从培根的语言世界，到洛克的观念一致，再到洪堡特的民族精神，我们可以发现语言作为客观世界存在的一部分在被用作工具去认识世界的同时创造了另一个世界。这个世界在语言之能事中竭尽原来的客观世界，却又在语言之无能和语言使用者之语音、语法、语义和语用的主观能动中变异了原来的客观世界。人创造了语言，却又从属于语言;人用语言思想，语言却成为思想本身;语言是人的生存方式，却又是人的精神依托。当人类用语言统领世界时，语言变相地统领了世界，也变相地统领了使用它的人。工具只是现象，思想才是本体。语言在哲学意义上的如此能量并不远离现实生活中的能动使用。对依赖语言实现自身职责的教师，如果在课堂上词不达意言不传情，那么其满腹经纶可能丧失为学生的满腹牢骚，按照奥斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的语言功能思想，难以完成通俗的授课任务。我们借此处的“词不达意”来思考上节未讨论的外语教师的语义规范。卡西尔(1944/1985:191)曾经说过:“与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言。语言最初并不是表达思想或观念，而是表达情感和爱慕的。”语义似乎静态在词义，动态在句义。言下之义，词义也可能是动态的、活跃的，因人、事、地、时以及方式变化的。词典提供的语词意义是社会契约化的概念，这些概念一经个人，立即带上他的情感色彩和语词使用的场景装饰。个人有自己对语词的理解观念，他并不一定完全清楚或严格遵守社会契约化的概念，他惟有一个意念———以言述己事、促己事、成己事，这种意念也一定来自他的信念———我之所以这么说，因为我相信这么说能帮助我实现我的意图。对词义的把握因此变得复杂却相当现实。与之对比简单的是语词的掌握数量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)对简单的布朗(Brown)英语语料库的推断(参见表1)，掌握2000个英语语词几乎胜任80%的日常交际，掌握6000个只存10%的生词困境。因此，研究者提出把5000～6000词作为大学读书的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和换个角度看事情就不再简单。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)认为，英语为母语的成年人如果受过良好教育，他们的识读词汇可以达到14000到17000个，这其中不包括数量足以用千计算的专有名词、缩略词和复合词。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)给美国教师设定的词汇是30000个。爱切生(Aitchison，1997)认为一个受过教育的英国人起码应该懂得50000个语词。三个估算间差可观，假如用我们习惯的折中法去设定我们的标准，那么30000个语词足以让我们目瞪口呆。人们显然可以理直气壮地利用塞林克(Selinker，1972)关于中介语的某些观点为掌握不了这么多语词辩护，人们也可以心平气和地借用弗朗西斯、库契拉和麦基的分析，声称只要掌握6000个语词早已胜任90%的交际。可是，当我们用教育界衡量师生知识比例的行话“一桶水与一杯水”去反思英语教师被期盼所有的语词数量，那么假如“一杯水”是6000个词，“一桶水”的结果令人惊愕。事实上，我国的大学英语教学对学生的六级词汇数量要求已经达到5500个(黄建滨，1999)，并且不包括地名、民族名、语言名。即使“一杯水”是2011年新修订版《英语课程标准》小学阶段423个核心词(不包括数词、星期词、月份词)，“一桶水”对“一杯水”的10倍为4230词，20倍为8460词。如果我们用《英语专业四、八级词汇表》八级13000词的“一杯水”去测算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超过莎士比亚的掌握数量。词汇数量是一回事，因为每个词毕竟以自身概念反映世界的某一个现象。同样做算术运算，词汇量越大，知识面越广;知识面越广，思维空间越大;思维空间越大，认识生成越多。当然，词汇量终究因停留在个体上不能成就语言的全部能事。我们最后该思考教师的语用规范。OK，这是个基于特定语境而不可捉摸的话题。格赖斯合作原则的质准则、量准则、关系准则和方式准则力图的是奥斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本来的语言事实功能升格为理想的交际追求，前提是现实的背离。这种背离在语用规范讨论中常常首先引人注目的是文化冲突，而讨论文化冲突的永恒方式是以彼之有谈此之无，反之，以己之有谈人之无。讨论有无可能类似请客吃饭先问有无忌口，有意义但不及行筷举杯期间的礼貌。张艳丽(2001)认为，教师语言具有示范性与楷模性、适应性与针对性、准确性与鲜明性、逻辑性与哲理性、以及量力性与启发性等特征。我们认为教师的课堂语言还应该具有礼貌性，我们甚至认为教师的礼貌语言几乎决定学生是否主动参与学习、是否知道怎样学习，因为我们注意到教师在学生回答提问后通常没有可以引发进一步互动的评价反馈。以许多英语教师青睐到成为口头禅的OK为例，缩写意味常用，常用孕育多种功能甚至多种意义，而多种功能和意义一定需要吻合多种语境。用一个OK打发所有学生可能绞尽脑汁、鼓足勇气、甚至还不至于正确的回答可以说不够礼貌。通用一个OK对待学生的不同回答可以说没有针对性。学生振振有辞回答，教师一个OK评价，事实上给人草率的印象。承接前面思考语法规范的信、达、雅，教师课堂语言的语用规范确实更加讲究一个包容所有语言构成的“切”。

外语教师范文篇2

本文作者：肖巧慧工作单位：陕西理工学院

目前，许多地方院校的英语教师群体呈现的主要特征是：学历层次总体偏低、研究能力整体较弱、高级职称比例极小、女性教师数量过多等。调查显示，大学英语教师承担着繁重的基础课程教学任务，科研能力相对较弱，发表纯学术性论文、申请课题的人数少［2］。这些现象背后体现的是大学英语教师专业化发展的困境。1．承受提高学历和晋升职称的压力我国高等教育已步入大众化阶段，其发展非常迅速。自1990年以来的大学扩招过程中，大学英语教师的需求数量迅速增加。但是，由于扩招之初在研究生层次以上培养英语师资的规模没有提前扩大，甚至在一段时期内未能同步跟上，伴随着扩招引进的教师和原有的大学英语教师一样，以本科毕业生为主。2000年以后，具有硕士学位和博士学位的大学英语教师人数逐渐增加，根据教育部的调查结果，“拥有博士和硕士学位教师人数所占比例分别为1．5％和60．1％”［2］。由于中国高等教育发展水平具有很大的不均衡性，许多地方院校特别是远离省会城市的学校的英语教师在学历方面依然存在很大差距。与此同时，大批教育部直属院校的目标定位动辄为研究型大学、世界高水平大学，省（市）属地方院校则普遍定位为教学研究型大学、国内知名大学等，不仅对教师的学历，更对教师的科研能力提出了更高的要求，无形中增加了大学英语教师群体的学历和科研压力，而这种学历和科研压力又间接地转化为职称压力。在当前的教师评价体制中，学历、科研和职称具有很大的关联性，高校教师职称晋升需靠和科研项目作为支撑。论著数量和成果层次达不到一定水平，职称晋升希望渺茫。地方院校的大学英语教师在学历和职称方面承受的心理压力更大。2．背负繁重的课时和单调的重复长期以来，由于大学英语作为一门公共基础课程，在四年制本科教学中课程开设时间长达两学年四个学期，其教学任务量非常庞大。教育部的调查显示，大学英语教学平均周课时为10．4，教师平均周课时达13．5［2］。课时繁重的结果是大学英语教师成果难出，起步困难。不少中青年教师执教之初就满负荷乃至超负荷工作，时间和精力难以分散出来投放到科研上面。前述教育部的调查还表明，我国大学英语教师中女教师总数为16893名，占大学英语教师总数的80．1％。从性别分工角度而言，女性在家庭事务和子女抚养方面需要付出的时间和精力比男性要多。整个以女教师为主体的大学英语教师群体要在科研方面拔得头筹显得尤其困难。除此之外，教学单位也难以安排教师进行专业进修，教师的教学知识和观念得不到及时更新。大学英语教学繁重的课时量主要是简单的重复。尽管平行班级教学重复可以适度减轻教师的备课量，增加教师的自信心，但也会导致教师的教学兴趣和热情的衰退，教师身心受到严峻的考验。大学英语教学通常是两年一个轮回的重复，一套教材重复使用多届的情况也比较普遍。从教师发展角度看，这种重复减少了教学内容对教师自身的挑战性，使得教师自身专业知识难以长进。3．身处改革漩涡和应对过剩危机早在本世纪之初，就有专家指出：“我国面临外语教学转型期，即基础外语教学的重点将由高校转到中学”，“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高。”［3］“我国外语教育要作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”［4］较长时间以来，大学英语教学一直在“改革———上台阶———再改革———再上台阶”的呼声中进行，但是还是忽视了战略方面的问题。猛然回头才发现，今天的大学英语教学已经身处两难境地：前要应对高中英语教改之后的衔接问题，后要应对学科英语兴起后的自身定位问题。今天，随着高中英语课程改革的推进，高中毕业生的英语水平呈现出不断提高的趋势，大学英语作为基础课程的地位正在受到动摇。部分高校已经开始压缩大学英语（CollegeEnglish）教学课时，增加专业英语（EnglishforSpecialPurpose）课时。可以预见的是，未来一段时间内大学英语基础课程教师过剩将不可避免。虽然专业英语教学越来越受到重视，但是由于长期从事单调的重复课程教学，现有的大学英语教师难以直接胜任。目前，“大学英语教师过剩”成为许多专家学者比较一致的观点。教育部大学英语教学指导委员会副主任蔡基刚指出：“大学英语教学的出路是基础英语向专业英语转移。”［5］随着高校教学改革的不断深化，大学英语教师的发展空间将面临更大的挑战。所以，我们不仅要为大学英语教师寻找出路，更要思考大学英语教师过剩可能带来的相关问题。

1．以专业化作为大学英语教师的发展目标大学英语教师要想突破上述困境，需要认清高等教育的发展形势和自身条件，准确定位，提高自身的综合素质和专业素质，走专业化可持续发展之路。大学英语教师的专业化发展需要在三个层面进行努力：第一，大学英语教师作为社会中的知识阶层，需要考虑个体和群体的价值实现和目标追求。既要考虑其物质生活是否能通过从事教学活动和研究工作得到保障，也要考虑其精神生活能否通过传播和创造知识得到满足。第二，大学英语教师作为语言教师，其基本语言技能、中外文化知识及教学素养必须得到提高。这需要考虑如何为大学英语教师提供获得外国文化体验、参加国外语言进修和教学交流培训的机会，帮助教师提高教学水平和自信心。第三，大学英语教师作为大学教师，需要考虑结合高等教育发展趋势和个人职业生涯，培养在英语教学与研究领域的可持续发展能力。这种可持续发展能力既满足职业需要，还要满足自身发展需要。2．以多元化作为大学英语教师发展的方向教育部高等学校大学外语教学指导委员会副主任蔡基刚认为，随着我国基础英语的重心下移和大学基础英语教师的过剩，今后会出现一种趋势即越来越多的英语教师充实到中小学，其中包括刚毕业的英语专业本科生和硕士，也包括现在的大学英语教师［5］。所以，解决未来的大学英语教师相对过剩问题，无疑是具有前瞻性的重要环节。在如何对待过剩的大学英语教师问题上，我们需要警惕两种极端观点：一种是搞简单的“一刀切”，搞简单化的“优胜劣汰”；另一种是彻底的“去外语化”，即大学英语教师从外语语言或外语文学学科转向外语语言文学学科之外某种人文社会科学学科的专门研究和课程教学上［6］。实事求是地讲，在大多数地方院校，正是这些目前陷入困境的大学英语教师的坚守，才使学校在“引不来，留不住”的年代走出困境。我们“对教师自身的关注不仅仅是为了提高教师质量，更代表的是一种新的教育价值观”［7］。所以，需要考虑更好的解决途径。而彻底的“去外语化”，则会使多年来凝结着大学英语教师身上的智力资本出现隐性流失。笔者认为，应该以多元化作为大学英语教师发展的方向，鼓励大学英语教师立足英语学科并结合个人志趣和教学需要获得发展。一是鼓励部分教师依托内容教学（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语的课程设置的要求是：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”［1］80这部分教师有望通过实施专项内容教学、坚守阵地成为专家型教师。二是鼓励部分教师配合双语教学开展专门英语教学（ESP）或学术英语教学（EAP），成为复合型教师。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语课程教学的“更高要求”是：能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论；能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料；能翻译介绍中国国情或文化的文章。因此，鼓励有条件的教师配合双语教学开展专门英语教学或面向研究生开展学术英语教学，既可以更好地落实大学英语教学要求，也可以使教师自身获得专业化发展。三是鼓励部分教师以开展教学研究为主，成为教学研究并重型教师。周燕等通过大学英语教学改革实验研究发现，创建以项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体，是促进教师在实践中实现发展的一个重要途径［8］。大学英语教师基于课堂并用于课堂的教学研究具有不可替代性。对于一些经验丰富、研究功底扎实的大学英语教师而言，基于教学的研究是最熟悉也是最可能取得成果的领域，以此作为专业化发展方向之一具有重要意义。

外语教师范文篇3

关键词：双师型教师；公共外语教师；队伍建设

在现阶段，国家对于高等职业教育的定位是培养既具有理论、又掌握较强实践技能的“技术应用型人才”，而人才的培养首先离不开优秀的培养者，即教师。教育部、财政部关于《实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》中明确指出：以“四有”标准打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍。公共外语课程在高职院校是一门基础性通识课程，面向所有专业开设，但公共外语课程设置趋同、教师来源单一，大部分老师除了英语专业知识，很少具有与所带专业相符的知识和实践经验，更谈不上企业就职经验，“双师型”教师明显不足，跟不上高职学院发展的趋势。本文旨在探讨在高职院校中，公共外语课教师“双师”队伍建设现状、存在的问题，以及如何提高“双师”素质，形成一支专兼结合、结构合理的公共外语教师团队。

一、高职院校公共外语教师“双师”队伍建设现状

高等职业教育一直深受我国政府重视，1999年国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发〔1999〕9号)文件中，首次提出了注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍。而在《国家职业教育改革实施方案》中又明确提出，从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，到2022年，“双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数超过一半。“双师”教师的要求不仅要有专业理论基础知识，教学基本能力，而且应该具备该专业实践能力和可以指导学生实践，从学校可以快速进入职场，具有这种转变的能力。随着“产教融合”的发展，企业对于学生未来毕业所具有的实践性技能要求提高，更要求老师应该定期深入企业实践，不断根据行业发展来更新自己的知识结构。但公共外语课教师，本身专业就是语言学工具学科，和职业院校学生专业极为疏远，虽然各高职院校对“双师型”教师都有考核及认定标准，但现状是认定标准不一，无法形成统一性认知。公共外语教师，除了与英语相关专业，如旅游、电子商务、国际贸易等，有交叉和互通之外，与理工科目专业几乎很难有联系和重合，于是课堂教学除了语言文化的学习，少有能够和学生相关专业结合的课堂设置及内容，因此公共外语在此类专业的开设没有吸引力，公共外语教师所处局面尴尬，自身专业知识很难和学生专业技能联系，对于公共外语课在职业教育中的作用有很大的阻碍。

二、存在的问题和原因分析

1.高职院校公共外语教师师资来源单一。我国高职院校外语老师主要来自各大师范院校和外语学院英语专业的应届毕业生，其专业都是围绕语言学及应用语言学，熟悉英语语言知识，对于教学技能知识、心理学和教学法知识，因为相关教育背景和培训、自我学习加上课堂实践积累的经验，也能达到要求。但最缺乏与高职院校学生各专业相关的知识，尤其是在人文学科之外的理工、医学、计算机等应用科学方面，没有系统和专业的培训、研究，而且大部分都是从校园走向讲台，缺乏企业里的实践机会。2.师资结构不合理。据笔者调查，目前高职院校的公共外语教师呈现集中性、单一性特点，学历、专业、职称、年龄呈集中化，缺乏来自企业的兼职教师，教学研讨缺乏多样性、互补性。而目前针对外语教师的培训也都多为教学法、语言学相关培训，公共外语教师终究只是在研究教学理论、手段的提高，和“双师型”教师要求的实践性教学能力有很大差距。3.缺乏在“校企合作”中对教师的激励。目前各高职院校都在鼓励教师下企业锻炼，但实际情况是对于教师课时量要求高，教师上课、备课、各种比赛、教学建设等任务饱和，只有利用寒暑假去进行，时间短，缺乏长效性；另外，也缺乏对企业利益的考虑，因此企业配合度也不高，这就失去了校企合作的动力和活力。

三、高职院校公共外语教师“双师型”队伍建设的探索

1.公共外语教师自身应该多反思，完善自身知识结构。在这个互联网、科技迅速发展的时代，知识的更迭速度快，老师自身应该主动去了解本专业之外的专业知识，尤其是与自己所带学生专业的课程知识和体系，拓宽知识维度，时刻了解职业教育前沿动态，从语言学的框架里扩展到知识交互、互为补充的丰富知识资源，能够贴近高职学生的专业需求、职业需求、生存发展需求。2.学校深化“产教融合”与企业建立教学科研和技术实践基地，让教师深入到企业生产和运作中，公共外语教师可以加入自己所带专业方向的实训企业，了解英语在该专业实践中的真正用途和与其他专业区别，从而再指导教学。可以在课程设置、人才培养方案的建设方面更加紧贴实际、目标明确，改掉千篇一律的外语科目设置。公共外语教师自身也提高了实践能力和课堂中理论再创新的能力。鼓励教师从“双证书”向“双能力”迈进，真正提高“双师”素质。学校应给予教师更多的激励，可以以学期为单位，让教师轮流下企业锻炼，与岗位工作同等对待，给老师更多的鼓励而不仅仅是压力，让教师实现长效的、真正的企业实践和锻炼机会。3.开展ESP英语，推进公共外语教师从公共基础英语课向专门用途英语发展专门用途英语，是与特定职业或学科相关的英语，是一种目标明确、针对性强、实用价值高的教学途径。不但可以提高高职学生的英语和专业能力结合，最重要的是，任课教师更多需要去学习该专业知识，能够用英语学习、输出专业知识，从点到面的学习，势必有助于公共外语教师脱离学生专业、只讲语言和文化的狭隘以及发展瓶颈，从而通过学科交叉、融合，整合发展成为新的知识体系，丰富原有的知识结构。4.鼓励公共外语教师加入各专业的职业技能大赛活动。在参与中，老师可以熟悉专业课程的内容、职业需求导向，明确培养目标和学生需要的职业素养加学科知识，这样就能把教学、改革、实践结合为一体。老师也多了和其他专业老师、社会团体交流学习的机会，这样就有真实的实践机会，提高了综合工作能力。公共外语教师可以通过参加实践性的此类活动、比赛，反思自己课堂缺失的与学生职业技能、素养相关的知识，反思自身教学方式方法，提高教学的针对性、实践性，实现教与学共同发展。

总之，“双师型”教师的队伍建设，不是一朝一夕的事情，要从内部和外部同时发展，只有通过公共外语教师自身与学校、企业三方面同时努力，既有全面又有可持续发展的路径，才可以构建教师良性的专业发展和素质发展之路，提高教学能力和职业能力，从而构建一支符合“双一流”标准高职院校的“双师型”公共外语教师队伍。

参考文献：

［1］《国家职业教育改革实施方案》国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知，2019.1

［2］苏华.关于深化产教融合、加快发展高等职业教育的思考［J］教育与职业，2018（2）

外语教师范文篇4

学生知识内容则包括了诸如学生年龄、学习动机、学习策略等。由于学科知识并不是最容易接受的，学科教师的作用就是将学科知识转化为学生可以接受的知识，这也是PCK的核心内涵。所以，外语教学要从学生的角度进行考虑，采取有针对性的组织教学。外语学习情境既有广义上的概念，即一种综合了有关社会中各个方面的知识比如政治、文化等其他环境等的所有知识。狭义则是在学校范围内的环境知识,在教学当中，教师不应机械的传授知识，而要结合当时周围的情境，把社会中和身边的一些知识都结合进去，学生在学习中也同样如此，不能只是一味的接受书本知识。随着我国经济的发展，社会中的文化也呈现出多元化的发展，社会正在发生一系列的变革，在这样的环境当中，英语教学也要呈现出与环境相适应的一面，英语的教学目标也要与社会的发展相适应，不能过于单一。PCK是多个知识的融合，它不仅包括了学科知识，同时也包括了为了能够将学科知识进行有效传授所需要的知识。比如外语教育理论知识，教师对外语教育理论个人观点等等。与其他的学科不同，外语教学体现的是两个过程，语言知识的传授过程和语言技能的形成过程。在语言知识的传授过程中，教师力求知识能够被学生所容易接受，运用了多种手段，比如PPT、视频等。

二、基于PCK理论框架的外语教师教育发展路径

1.打破传统教育教学观念，提升学科知识水平和能力

教学信念的含义是指教师对于教学过程中的一些主体概念的看法，包括教育、教学、学习和学生等。教师的教学信念对于他们的教学行为有着较大的影响，课堂中教师的一系列的行为都是其教学理念的体现。PCK就是将教学中所必需的所有知识进行融合的统一，其中也包括了教师自身的一些认识和看法。所以，这些看法和观点都会对教师的教学产生影响。教师的观念也会影响到PCK的产生。在教学当中，教师会形成自己独特的思维方式，这些思维方式能够提高教学的效率。教师在教学中思考学生们对于知识的疑问会出现在什么地方，进而根据这些做出相应的策略调整，最后能够促进课堂效率的提高，使得自身的PCK更加的丰富。教师的信念不论是非系统的还是带有隐性性质的，都会对于课堂的教学活动带有其影响。为了能够将这种信念改变成为更加系统、显性的信念，外语教师应该对教与学和心理学中的相关原理进行相应的学习，掌握其原理，使能够在教学中发挥更大的作用。在外语PCK知识当中，学科的知识是最为重要的一部分。外语教师要想能够进行教学，营造良好的教学情境，首先自身要具有丰富的学科知识和教学知识。曾经有人经过研究发现，如果教师的学科基础知识非常扎实，那么他就能够不断地构建出新的教学活动，同时能够发现一些内容并不利于学生对于目标内容的学习，可以选择放弃，与此同时还能够根据课堂教学的需要适当的补充一些课本中没有的知识。所以教师要不断的提高自己的学科知识水平，完善学科知识体系的建设，了解英语知识的发展规律和内在联系，锻炼自身的语言应用能力。另外，外语教师也要不断地提高自己对于语言背景文化的了解，以应对在教学当中学生们可能会出现的各种提问，从而也能够灵活的运用知识为学生营造良好的学习情境。提高个人的知识水平和能力，也是外语教学能够高效进行教学的前提。

2.强化学习教育知识，促使教育知识转化成PCK

在进行PCK的构建过程中，教育知识是最为重要的内容之一，缺少了教育知识PCK知识的构建也就无从谈起。为了能够有效地将PCK进行构建，就必须要加强对于教育知识的学习。学习教育知识，教师能够获得教学中的一些方法，提高教学技能，掌握教学中的策略。一些外在的知识在英语教学中逐渐发挥了作用，因此也引起了外语界的重视，比如心理学知识和教育学的知识等等，通过运用这些知识，能够是外语教学达到更加有效的效果。“从内到外”与“从外到内”是两个完全不同的视角，从外到内主要是对外语教师进行培训，并且为他们提供相应的知识，教师在这些过程中是知识的接受者。教师通过接受专业的教育，对于教学当中的一些基础知识有了认识，学习到一些教学当中需要具备的策略，掌握了一定的教学方法，对于他们更深层次的研究一些教育问题是有非常积极的帮助的。但是对于教师来讲，专家所传授的知识往往都是理论性的，公共性的知识，并没有实践性的特征。教师的教学活动以实践为主，这样二者之间没有能够很好地联系。从内到外的视角注重从教师的实践为出发点进而促进教师PCK的发展，让教师成为了知识的建构者。所以，对于教师，其所具备的基础知识应该是通过理论知识的学习和在实践中获得的知识共同构成的。虽然“外在”的知识理论培训对教师的实践指导较少，但是它却对教师教学问题的探索有指导作用，外语教师要将外在培训跟内在的实践相结合，接受培训之后，不断地进行自我学习，反复的实践，互相补充两种模式。外语教师虽然积累的大量的学科知识，拥有丰富的教育知识，但是这并不能够促进教师的PCK体系的丰富，教师的教学能力也不一定就能够得到提升。教师要想能够提高课堂中的教学能力，就需要将理论的知识能够跟教学的情境相关联，这样才能够不断促进PCK的形成。PCK知识的形成并不是通过理论知识的学习就能够实现的，必须要进行实践，获得一定的经验。从另外一个角度来讲，教师的PCK的获得是带有经验性和实践性的。教师只有带着理论的知识，在教学当中进行反复的实践，不断地思考，最终形成个人认知。作为一名合格的外语教师，应该能够具有将理论知识运用于实践的能力，在实践中不断地调整，不断地进行反思，进而能够促使教育知识变成为自己的教学技能，才能够促使PCK的真正形成。

3.外语教师要掌握PCK的形成方式

PCK知识的形成最大的特征就是通过实践，所以，教师要想能够不断地增长PCK知识，就要不断进行教学的实践，增长教学实践的知识。PCK的形成是一种动态的过程，它的结构是在不断扩展的，带有个体的明显特征。与此同时，PCK知识并没有好的传授方法，它需要教师在自己所创建的情境当中去进行积极的摸索，并进行自主的构建。外语教师要想促进PCK的发展，起到关键作用的就是实践的知识，具体的措施是提高自身的职业道德，只有让自己全身心的投入到外语的教学工作当中，才能够不断地进行实践，在教学过程中保持着较强的动力，积极的发现问题，改进教学策略。同时也要关心学生，了解学生的情况，这就包括了外语教师要及时掌握学生们的基础知识掌握情况，学习能力处于哪个层次，学生的发展水平等，与此同时还要发现学生学习的需求，学习中遇到的困难，进而有针对性的调整教学方案。另外，教师也要对教材进行合理的利用，每一个班级的学生的学习特点和能力都不相同，所以外语教师在使用教材过程中要具有一定的创造性，不能照搬教材内容，要学会合理取舍和拓展。在外语教师进行实践的过程中，要注重经验的积累，并且进行深刻的反思，只有不断地反思才能够促进教师教学能力的提高。一些教师之所以能够成为优秀的教师和专家，就是因为他们进行了深刻的反思，发现了教学中最关键的部分，并且能够针对性的采取有效教学策略。教学反思有效的有教师日志等，教师通过日志的方式记录教学中发生的一些情况，出现的问题，然后进行有效的思考，这样的反思有助于教师重新审视自己的教学过程，进而可以采取更加有效的教学对策。还需要注意的是，教师并不是一个独立的部分，相互之间应该进行交流和学习，一些外语教师由于经验较少，教学能力低，应该及时的学习经验丰富教师的策略，不断地加强学习。对于同一门课程的教师而言，相互之间的交流恰恰能够发挥集体的智慧，一些共性的问题可以找到最好的解决对策，帮助教师深化对教学的认知。即便是交流中存在一些分歧，也能够通过教师集体的实践和理论学习进行有效地解决，这样集体中的每一位教师都能够不断提高教学能力，形成自己的PCK。对教师进行教育的机构要针对外语教学中的案例建立PCK资源库，把这些内容作为外语教师进行培训的内容。教师通过对特殊案例的教学方式学习，结合自身教学中发现的问题，能够制定出相应的对策，这样推动了教师将学科知识转化为教学能力。

三、结语

外语教师范文篇5

关键词：外语教师教育人文精神教师发展

外语教师素质关系到外语教学改革成败的关键，这已成为广大同行的共识。国内外语界上世纪90年代开始重视外语教师教育。之后，各种为提高教师素质的培训或教育蓬勃发展，如名目繁多的教师培训、继续教育、脱产进修、相关专业讲座等等。然而，不少接受培训的教师对这些培训课程或活动的效果不甚满意，多数参与学习的教师觉得难以做到学以致用。本文从人文的视角，对外语教师教育进行新的诊释，并在教学实践中体现人本的思想，从教育内容、教育方式汐卜部教育环境三方面探讨如何构建“以人为本”的外语教师教育模式。

一、赋予外语教师教育内容人文内涵

笔者曾到过一些中小学进行讲座，开展教研活动。所到之处，常为所在学校师生的一句问候语所震惊。该问候语即是，当笔者问候“Howareyou?”时，几乎所有的师生都不约而同地回答："Fine,thankyou.Andyou?"。该答语是中小学教材里的一个训练句型，能做到如此娴熟的回答，似应表扬才对，然而细想起来，觉得不应这样。想象如果有一外国朋友在中国各地只听到“Fine,thankyou.Andyou?”这句话作为对他的应答，那定会觉得希奇古怪，会不断琢磨“中国人怎么老说这一句?”。笔者希望听到有人以别的方式回答，如"Good","PrettyGood"、“Great"、“Iinok""JustFine"、“Notbad"等，但很少有人这样作答。对如此千篇一律的答语，笔者感到失望。

与上述情况类似，目前的外语教师教育内容较为空洞、不实用、缺乏针对性、缺乏人性化的编写理念。不少的外语教师教育内容是为了达到训练目的，以知识和技能的讲授为主，并不注重培养教师的认知内涵，没有把教师当作构建知识的主体。换言之，受训教师的态度和意识并没有引起培训者的关注，他们注重的是知识与技能的灌输。而且，这些知识与技能往往脱离受训者的教学实际，更远离他们的教学生活，无法进人其个人理论创建范围，进而难以内化为其教学参照系并引领他们的教学。究其原因，在于有些教师教育者忽略了受训教师的“人”的身份，即他们是“学习者”。因此，应改变“以知识和技能为中心”，转向“以受训者为中心”的教育方式。外语教师教育内容应以有助于受训教师素质发展的、能促进受训教师的认知能力发展的内容为主，学习(培训)内容要真实化、生活化、情景化、和谐自然，贴近受训教师的教学、生活实际，促使其反思、对比和对照，切实感受学习素材的内在思想，进而吸收消化。

二、教育方式的人性化

传统的外语教师教育方式为自上而下式，培训者以履行上级教育主管部门的培训要求为己任，对受训教师实施单向的灌输，使受训教师产生一种被动的感受，成了“说教”对象的牺牲品。在此方式下，受训者缺乏反思的环节并脱离真实的学习情景。在培训过程中，培训者始终掌控课堂，双方地位极不平等。这是典型的“要我学”，常伴随受训者一定程度的抵触和逆反心理，培训效果(从双方的立场)也就不甚理想。受训者常反映，他们可从这种培训中学到一些理论，但却无助于其解决教学实践中的具体问题。由于忽视受训者的参与、态度和情感，结果往往是他们不会积极投身于教学改革或相关的学习活动中去。上世纪80年代美国开始第二次教育改革浪潮，对前几次教育改革失败的教训进行了总结，发现60年代改革失败的原因主要在于这些革新方案从规划到执行面，都是采用自上而下的运作方式，忽略了教师、学校及地方改革的真正主角，这些主角因不受重视而冷漠应付教育改革。该例说明，教师应是教育改革的主导者、行动者、而不应被视为学校教育改革的对象。因此，要变自上而下式的一培训为自下而上式，从受训教师的心灵深处激发他们学习的激情，变“要我学”为“我要学”。

参与式培训是外语教师教育的很好方式。参与式培训的核心理念是：为受训者创造环境，鼓励他们对教学问题进行探究，在相对真实或模拟的教学环境中获得真实体验，并在体验过程中领会教学理论的真正内涵。参与式培训的目的是让受训教师在参与的过程中将教学理念内化，是构建个人教学理论的“过程教学法”。它是一种使受训者在小组参与的氛围中通过与他人的合作，主动建构自己的知识体系、发展技能，并形成一定的情感、态度和价值观的体验式培训模式。其培训过程包括以下四个步骤；具体体验、观察反思、抽象概括和积极尝试，充分体现了“自主、合作、探究”的理念，使受训者在反思自己教学行为的基础上将新的教育理念与自己的教学实践相结合叫。参与式培训体现了人本主义精神：注重以受训教师为中心，在关系上双方是合作平等的；受训者原有的教学经验和理论受到重视；在授课方式上采用多元的方式，如交流、讨论、观摩分析、辩论等；在问答互动上摈弃培训者包办代替的做法，鼓励受训教师反思、归纳、探询和质疑。

三、创建人文精神的外部教育环境

认识到受训者是构建知识主体的这一重要转变，就应该从“人”的立场看待受训教师的内心世界。培训者不能再把受训者看作接受知识和技能的容器，不应把他们当作一般概念上的学生，而应树立平等的意识，发挥引导、启发和协助的作用。由于受训教师的个人清感和态度在很大的程度上受到外在因素的影响，所以创建积极向上的人文环境，对教师的教学思维和教学行为有直接的促进作用。为能让教师有积极向上的自我发展意识，上级领导、培训部门要时常关心教师的福利，为他们解决实际的生活困难，及时了受教师在工作、学习上的困惑并提供帮助，为他们创造更多的进修机会等等。所有这些，目的是为了让受训教师们有“家”的感觉，有成为“主人”的强烈意识。应为他们营造和谐、共荣向上的外部教学环境，从而促使其自愿为提高个人内在素养进行不断的探索和思变。

据维果斯基的“最近发展区域”理论，拥有较高水平的同伴的帮助能使学习者进人下一个学习发展区。因此，要多鼓励受训教师们团结协作，合作互助，使相互间的知识、技能和意识得到交流与分享，促成同化和顺应的自然完成，使潜在的“最临近发展区”得到最有效开发。在协作学习、自我完善的过程中，受训教师在心理上将得到满足和愉悦，最大限度获得幸福感。创建和谐的人文环境，关注教师的幸福指数，使教师获得自我发展的源动力，是外语教师教育者必须思考的人文课题。

四、结束语

外语教师范文篇6

关键词：外语教师；教学领导力；新文科

一、外语教师教学领导力概述

20世纪80年代，美国的“有效学校”运动引发了教学领导力研究，提出教师领导力主要体现在教师工作的热情、富于探险的精神、对工作强烈的责任心等。Cosenza界定了教师领导力的内涵，提出了教师领导模式标准，指出了教师在教学中的领导作用[3]。在教学领导力研究过程中，许多学者通过研究证实，教师的教学领导力在学生学习与发展中起着非常重要的作用。教学领导力是教师自主自觉对教学活动施加影响，以使教学顺利有效进行并取得预期目标的一种掌控力量。教学领导力决定了教师教学活动完成的质量与效率[4]。无论是从理论上讲，还是在实践过程中，高校外语教师在教学实施过程中应该担负起外语课程教学实践、设计、开发与创新的重任。实际上，当前高校外语教师并没有参与到外语课程建设、规划、决策、设计之中，而只是外语课程被动的执行者。现代科学技术的快速发展及课程理论研究范式的跨时代转型，特别是新文科建设和外语课程教学改革的不断深入，极大地推进了教师教学领导力的逐步觉醒，“把课程还给教师”的呼声以及教师教学领导力概念的提出，都标志着高校外语教师应该成为外语教学活动的领导者[5]。教师是学校发展的基石。教师的领导素质和能力是学校的核心要素之一。外语教师需要独自管理外语课堂，并根据自己的设计、规划，组织课程，开展外语教学活动，充分认识到其领导能力对提升学生外语学习效果的重要作用，因此，高校外语教师的领导力是非常重要的。为了达到外语教学效果并营造有利的外语学习环境，高校外语教师需要有决策的权利，并为学生的外语综合能力提升提供最佳机会。高校外语教师的领导力包括问责制和自主权。问责制和自主权是相互关联的。如果外语教师可以获得自主权，以自己的方式工作，又担负起责任，并争取整体上的教学领导权，他们就会既关注教学过程，也关注教学结果[6]。目前，随着教育部新文科建设的提出，外语教师如何顺应时代要求，探索跨学科融合能力的生成，探索新科技革命与外语教学融合发展，为国家培养复合型外语人才已成为高校外语教师面临的一项重要任务。要想获得跨学科能力，外语教师必须以领导者的姿态，促进教学领导力的生成，以极大的热情在教学实践中领导教学活动，领导教学改革与创新，开设与新科技融合的外语新课程，努力掌握教学领导力内涵，客观、全面、深入地分析自己的领导力现状，提升相关维度教学、教研领导力，设计相应的发展目标和计划，探索促进领导力生成的路径与策略，落实立德树人根本任务。

二、新文科背景下高校外语教师教学领导力生成策略

（一）新文科背景下高校外语教师教学领导力生成条件———政策支持

高校人力、财力和物力的支持是高校外语教师在新文科背景下教学领导力生成和得以持续发展的必要保证。第一，高校和教育管理部门应当建立行之有效的奖惩机制，以专家型外语教师为榜样，从教学领导力生成的策略、内容、资源与评价等层面激发赋权教师，使他们可以努力开拓新学科、新专业以满足新时代对外语人才的需求，勇担为国育人的责任。第二，拓宽外语教师与校外专家同行的联络渠道，建立长效合作对接机制，确保外语教师在面临教学领导力生成的疑难问题时，能够得到相关领域专家的有效指导，从而更加准确地理解和把握教学领导力内涵及实施模式，加快其教学领导力的生成。第三，给予外语教师参加国内外各种学习培训的机会，使他们能经常走出去，拓宽视野。但是，笼统地刺激高校外语教师教学领导力的生成并不可行，必需采取有针对性的激发机制。第一，在教龄方面，高校应为年轻外语教师构建更为广泛系统的教学领导力生成的共同体，建立新学科教学团队，充分发挥年轻教师思维活跃、敢于尝新的个性特征；高校还应该为年轻教师提供更加多元、有力的资源支撑，使他们勇担重担，全力打造外语教学线上线下相结合、虚拟仿真等教学模式。而教龄长的外语教师可以总结教学经验，组建教师教学领导能力提升团队，指导年轻教师，共同学习，探究融合其他学科的路径与方法。第二，在性别方面，高校需要给予女外语教师更多的关注，因为她们人数众多，兼顾家庭与教学任务，压力较大。第三，在学历方面，从环境气氛影响高校外语教师教学领导力生成的路径中可以看出，高学历外语教师群体本身就处在相对舒适和谐的良好氛围中，对其教学领导力行为有着积极的促进作用。由此，高校要给予高学历外语教师更大的权力，鼓励尊重其教学领导力生成的自我意识，给予他们更多机会，领导开展教学研究，特别是如何促使外语与思想政治教育、外语与经济、外语与法学的融合，创建跨学科新体系；学历低、年轻的外语教师可以作为协助者积极参与，这样可以弥补低学历外语教师教学领导力生成相对低效的不足。总之，学历越高，就越能借助良好的条件提高自身教学领导力的生成绩效，这与高学历外语教师在高校所获条件与地位相关联。社会价值和政策影响高校外语教师教学领导力生成动力产生的路径分析表明，高学历外语教师受政策的变动影响更为直接，必须给予格外关注。第四，就职称而言，高校要为不同职称的外语教师提供相应的进修培训机会，以便他们能跟上新产业和新科技发展，以最大效率找到自己的位置，打通专业限制，成为具有全球视野、熟练掌握外语、精通国际事务的优秀教师。从工作条件影响外语教师教学领导力生成中可以发现，高职称外语教师群体更能从高校获取更多的物质与人力资源支持来提高自身教学领导力水平。所以，赋予高职称外语教师更多权力，帮助其建立教师发展工作坊，鼓励中级及以下职称的外语教师积极参与，为他们提供一定的工作量及良好的资源条件，促进他们充满激情地投身于加快领导能力提升的反思活动中，推动他们开展教学领导的绩效。

（二）新文科背景下高校外语教师教学领导力生成内在动力———主观能动性

主观能动性是人类区别于其他动物的最根本特性，是人类个体在工作中克服外部环境障碍和提高自己工作能力所践行的个人控制能力和从事某个任务的努力程度，以及在面对困难、失败、挫折时的耐力和持久力。主观能动性有三大特点：第一，有意识；第二，有激情；第三，有意志，包含知、情、意、行4个方面，其共同驱动着人类的行动，构成了人类独有的，由能动认知、能动情感、能动意志和能动行为所构成的一个复杂的内在动力系统。随着新技术产业的发展和大数据时代的到来，国家对外语人才的需求发生了巨大的变化，面对当前新文科建设目标，外语教师只有具有教学领导力，才能自觉开展跨学科建设和设计交叉学科。教学领导力的生成，可以使高校外语教师真切体会到自我实现的人生价值和意义，同时也使他们义无反顾地积极开展跨学科建设，开展课程创新，注重外语教学创新，使自己的教学手段、模式、方法等适应新时展要求。目前，随着新文科建设的深入发展，如何顺应跨学科的专业交叉融合，为国家培养复合型外语人才已成为高校外语教师面临的一个重要任务。国家新文科的建设与发展是一个全新领域，需要外语教师不断探索和实践，才能实现新学科和跨学科的开创。然而，目前高校外语教师教学工作繁忙，学历不高，因此，无论精力还是学历都有待提高。在此情况下，外语教师教学领导力生成需要加强其主观能动性，培养奉献精神，以主人翁意识追求自身专业的长远发展，养成独特的成才行为和习惯，紧跟时展，以舍我其谁的精神积极参与新文科教学模式及人才培养体系的研究，特别是青年教师不能只顾眼前、只重当下、只谋求个人利益，而应追寻发展的长远回报，使自己持续保持教学领导力生成的自然动力。第一，外语教师自身要有成为教学“领导者”的自觉意识，具有想要成为“领导”的主观能动性，并具有责任意识，有目的地引领同事参与国家新文科的建设与发展，承担引领与支持的责任。第二，外语教师必须充分理解新文科背景下教学领导力的生成过程是一个动态的、费时费力的、需要顽强意志的发展过程，是一个必须不断尝试、不断投入时间和精力的长期过程，因此，主观能动性可以不断为外语教师提供提升自身领导品质的生生不息的动力。第三，外语教师必须以极大的热情客观、全面、深入地分析自己的领导力现状，提升相关教学领导力维度，设计相应的发展目标和计划，反思自己生成领导力的主观能动性能否有助于或者制约领导力的提高。总之，主观能动性可以促使外语教师在教学领导力生成的实践过程中，以主人翁的姿态积极主动地为改变自身的教学领导力生成的环境，并凭借所有有效资源，全身心地发挥内在潜能，提升自己的教学领导力生成绩效，朝着选择的方向奋勇前行。在教学领导力生成过程中，具有教学领导力的外语教师不再是被动的、消极的、被迫卷入的，而是积极主动地、自觉地去谋求、尝试、探寻、构建与反思自己的教学方法是否适应学生，是否达到了预期的教学效果。教学领导力的有效发挥体现在外语教学的各个方面，包括外语教师对教学目标和方法的探索、对教学模式与方法的抉择、对教学过程和结果的评价和反思，以及在整个教学实施过程中的掌控等。

（三）新文科背景下高校外语教师教学领导力生成方式———学习探索

为了切实提升自己的教学领导力，外语教师需要加强深度学习。新文科建设是一个全新领域，特别是在如何融合其他学科方面，因此，高校外语教师需要不断学习、不断训练、不断发展自己，把握教学领导力内涵，领导自己开展教学改革与创新。第一，高校外语教师需要有意识地训练自己的教学领导力，包括教学领导行为和教学领导策略。例如，具有教学领导力的外语教师应具备渊博的学科知识（如标准的英语语音语调、掌握大量的词汇等）、丰富的教育学知识（熟练掌握各种教学方法与模式，并可以将其灵活运用到教学过程中）、跨学科知识和领导学理论等。在新文科建设中，外语教师要善于学习和总结，敢于挑战现状、激励学生学习。高校外语教师要善于打破固有思维，及时接收新理论和新技术，勇于突破现有外语教学模式及方式的桎梏，积极采取新技术和新理念，建立外语教学跨学科建设新机制和新模式。第二，高校外语教师要自觉地养成不同的领导策略，提升自己与其他外语教师交流与协调的能力，以恰当的方法引领其他外语教师和学生跟随自己，以应对新科技带来的挑战。第三，高校外语教师要定期评价自己的教学领导力并制定适合自己专业成长的发展策略，积极、全面、客观、深入地分析自己的教学领导力现状，反思自己应该提升的领导力维度、设计领导力发展目标并制定相应发展策略。第四，高校外语教师应反思自己的领导特质与能力，以及在融合其他学科知识中的不足之处。立足国家新文科建设规划，明确规划自己要达到的教学领导力水平目标，同时确定用何种方法实现目标。新文科建设背景下，高校外语教学面临着前所未有的挑战。以领导的姿态在新文科建设背景下对外语人才培养体系进行全方位的创新，是高校外语教师目前必须具有的责任与担当。只有外语教师自主自觉地在新时代的外语人才培养和外语教学质量建设过程中积极探寻新文科的理念和思路，利用信息技术开展外语学科与其他学科的交叉融合发展，领导外语教学创新，才能培养一流外语人才，完成新文科立德树人的根本任务。

参考文献：

[2]樊丽明.新文科：时代需求与建设重点[J].中国大学教学，2020（5）：4.

[4]冯奕競.教学领导力探析[J].教育研究与实验，2013（5）：48.

[5]彭杰，苌光锤.现代大学制度的范畴及其结构设计[J].现代教育科学（高教研究），2013（2）：63.

外语教师范文篇7

关键词：外语教师；教学焦虑；心理干预机制；认知行为疗法

在当今“互联网+”时代背景下，新课改提出的“核心素养落地转化”和“学校特色课程建设及课堂教学改革”的新形势对基础教育阶段外语教师的知识结构提出了新要求。在这样的形势下，基础教育阶段的外语教师面临更大的挑战。在强大的外界压力下，部分中小学外语教师存在教学焦虑心理。焦虑是教师职业中常见的一种心理疾病，对教师教学工作带来的影响是多方面的，它不仅降低了教学效率与质量，还间接影响着学生的心理。教师工作是一种带有创造性、长期的、紧张的精神劳动，在英语教学活动中往往需要英语教师保持高度的自觉性和积极性。当今知识爆炸的时代，新知识、新技术、新理论、新方法不断涌现，中小学外语教师应该克服焦虑心理的消极作用，保证自己具有良好的心理素质。由于各地教育生态环境存在差异，为了寻找普适性的方法供教育主管部门参考，笔者结合西安市基础教育特有的教育生态环境，对中小学外语教师的专业发展现状进行深入探究，探寻中小学外语教师教学焦虑心理的干预机制。

一、教学焦虑的含义

焦虑在心理学上是指无明显客观原因引发的担忧、情绪低落并因而产生的对新情况和新变化的明显怀疑和抵制的情绪反应和心理状态。焦虑受遗传、生理、认知、情感等多因素影响，作为一种行为的驱动力，虽然具有能动作用，但往往伴随生活意义的迷失和自我认同危机。综合心理学界对焦虑的界定，焦虑大致可被划分为由特定情景引发的状态或情境焦虑，以及与个体人格特征、性情相关的特质或个性焦虑。状态或情境焦虑是个体情绪流的一个暂时的横断面，由主观上的紧张、忧虑、神经过敏、恐惧、担心等心理感受和自主神经系统的激活、唤醒及功能性改变构成[1]。状态焦虑是一种个体在威胁或危险感知基础之上的认知或经验现象，而特质或个性焦虑是一种人格特质，是个体表现出来的相对稳定的焦虑倾向和焦虑易感性，是一种觉察到的更大范围的对个体自尊心或自信心构成潜在威胁的关联性情景的趋向或趋势，焦虑状态是个体应对这种威胁情境的应激反应[2]。结合上述关于焦虑的定义，教学焦虑是教师群体普遍存在的一种特定的紧张状态，是教师在对自身教学能力、专业素养缺乏自信的前提下面临专业发展过程中的困难和挑战时产生的一种不安和无助的情绪反应。在焦虑状态下，教师无法明确评价自身教学效能或教学效果的内在及外在标准，因而教学效能感低且常常自觉无力完成正常的教学任务和活动。从教师个体角度考虑，教学焦虑具有一定的个体差异性，主要包括由特定职业情境引发的状态或情境焦虑，还兼具由教师本身人格性情特征引发的特质或个性焦虑。教学焦虑可引发教师在认知、情绪和行为上出现程度轻重不一的恐慌忧虑、紧张不安，甚至会出现强迫性人格障碍，乃至应激性的生理机能紊乱。

二、教学焦虑的成因及表现

长期以来，教师总是被人为地赋予太多的社会意义，几乎已成了某种特定的社会符号。基于教师这一职业特征，影响教师焦虑的现实因素包括年龄、婚姻状况、教龄、所授课程性质、职称、学历、工作时间等。从纯理论角度看，造成教学焦虑的人文因素是外在教育生态环境系统的不确定性和教师对所处的教学生态环境缺乏控制感，在物质与精神层面缺乏满足感或在教师角色、职业自我认同等方面存在冲突感[3-5]。对于教师而言，自己已形成的对教师角色和职业自我的认同常常会受制于行业领域的道德规范（如特定社会文化下的师德、师风），同时也要受到来自本我的情感冲击，在重重学科建设及课改压力下出现职业倦怠。严酷的现实冲力极大地削弱了教师对职业自我的认同，焦虑便由此产生。教师的教学焦虑大部分是能够为自我所感知的，而受到双语社会文化熏陶的外语教师的客观性焦虑还包括来自东西方不同的社会文化价值观和道德体系的压力，其现实性2019年7月焦虑的结构更为复杂。在弗洛伊德的三元人格心理结构和潜意识理论体系下，教学焦虑引发的心理危机爆发同教师人格及精神结构的失衡相关。构成人精神结构的自我、本我和超我只有处于动态的平衡中人的精神才健全，反之则精神失常。而在现今以大数据共享为特征的信息生态环境下，大部分信息主体都处于健全和失常之间的心智模态，其自我往往要承受来自外部世界、超我和本我的压力。如果自我感觉受到三方的威胁并难以忍受相应的压力，其与其他心理结构的知觉意识部分的关系便会失衡，进而产生焦虑。根据弗洛伊德的焦虑理论，外语教师的焦虑形成与其人格结构的三个部分休戚相关[6]。第一，来自自我的客观性焦虑。对于外语教师而言，其作为教师的自我意识形成于后天在外语学科专业领域内的学习和对特定外语教育生态环境的适应，具体表现为其作为外语教师的教师信念，包括在长期的教学实践中积累起来的教学态度、价值观、期望和设想等。因此，作为外语教师的自我要担负起来自外部教育生态环境的学科建设和课程改革的艰巨任务，同时亦需兼顾来自本我的欲求和来自超我的道德约束，执行现实检验的职能，祛除会形成人格阴影的现实因素。第二，来自本我的神经性焦虑。推动教师人格完善和发展的心力来自本我渴望被学生和同行认可，进而获得教师群体认同的最原始的情感诉求。教师每一次对教学活动的精心组织和设计都来自其潜意识层面意欲被认可的本我诉求，是对其心力的宣泄。与此同时，教师害怕在进行教学设计与组织过程中过于自我，违背既定的教育教学规律，鲁莽行事。当种种现实的客观环境限制，如教学条件、学情或自身的专业知识素养等造成其教学活动的受挫乃至失败时，教师这种期待被认可的冲动便会受到来自自我的抑制，即反宣泄，因而往往会经历由宣泄和反宣泄的对抗带来的内心冲突，甚至形成内部挫折，长此以往，便会形成神经性焦虑。这种神经性焦虑并不是构成教学焦虑的主要部分，其形成与教师个体的人格特征或性情相关，具体表现为教师对即将到来的教学检查、各类公开教学活动与赛事或同行督导的评价感到恐惧不安，甚至形成与正常的备课及教学活动相关的恐怖症，常常在上课前进行强迫性的备课、演练甚至彻夜难眠，抑或是在教学活动开展过程中出现恐慌症状，如出汗、语无伦次甚至短暂性失语。一旦教师的本我诉求受挫，其自我效能感包括教学效能感便会被极大削弱，由此产生的神经性焦虑行为常见于新手教师。第三，来自超我的道德性焦虑。超我是人格结构中道德、理想与规范的典范。超我大体上是由“良心”和“自我理想”这两部分构成的。教师的“良心”来自对自身扮演的“权威”角色的实时自省与认知。所谓的“为人师表”就是教师“良心”的真实写照。中小学教师要时刻为学生作表率，其一言一行都会对处于认知心理发展关键期的学生产生难以估量的影响，因而教师的超我便向自我苛求自我典范的建立靠近，且时刻以该标准进行自我鉴定，这必然会在潜意识中形成一定的压力。一旦无法达到自我设定的师德规范或标准，便会通过一种类似宗教感的“忏悔”进行自我惩罚，一旦稍有偏离准则，教师的自我便会受到本我派生的罪恶感的折磨，形成道德性焦虑甚至表现出抑郁性神经症的症状。外语教师的道德性焦虑是其超我在探寻师道的过程中受制于双语文化道德规范约束所表现出的惶恐不安的情绪唤起状态。西安市中小学外语教师的教学焦虑的形成与西安市教育政治生态有显著关联。2019年1月，陕西省教育厅出台了《陕西省教育厅关于加强中小学教育技术装备工作的意见》（以下简称“《意见》”），这被视为解读西安市教育政治生态的方向标。《意见》完整呈现了西安市建设信息化、智慧化教育生态环境的愿景，从信息生态建设的高度要求师生革新各类教育硬件软件资源使用和教育信息共享的方式，充分发挥其育人功能。相应地，《意见》要求通过强化业务培训，规范日常管理，提升教师教育装备应用水平，将教师的教育装备应用能力纳入教师培训体系，制订培训计划，特别是加强教师的装备通用技能与专业技能培训，着力提高教师的应用水平[7]。由此可见，教育装备应用能力已经成为教师核心素养的主要构成元素和业绩考评的主要指标。现代教育信息技术与教育教学过程的深度融合已成为西安市中小学教育信息生态的主要特征。对于中小学外语教师而言，该教育政策导向意味着变革与创新传统的育人模式，积极学习现有硬件教育教学装备，如语音实验室、微格教室或多媒体教室的应用技能，提升教育装备与教学设计的互动性，将更多更新的教育信息技术带入中小学外语课堂，成为引发中小学外语教师客观性焦虑的主要因素。而其他构成外语教师客观性焦虑的因素包括在西安市基础教育领域内由区域经济发展失衡导致的数字鸿沟和城乡教育信息资源配置不均衡。部分西安市周边县级、乡级的中小学外语教师所能接触到的外语教研前沿信息普遍滞后且数字化教学资源有限。受制于有限的硬件教育资源，县级、乡级中小学与外语教学相关的教育装备并不完善。相较于西安市、周边县的中小学外语教师，乡村中小学外语教师教育装备的应用技术普遍偏低，且外出参加教育信息技术相关培训的机会有限。面对如火如荼的信息化教学改革、教育信息技术改革和多元的教育信息环境，基2019年7月础教育阶段的中小学外语教师除了潜心钻研自身学科专业知识外，还要紧跟时代步伐，不断提升自身的信息素养，学习各类教育信息技术，提升信息化教学能力。由于其力求兼顾教育生态主体与信息人两种角色的心理诉求过于强烈，不可避免地会出现心理生态系统的失衡，产生信息焦虑、教学焦虑甚至引发职业倦怠，中小学外语教师尤甚。造成信息焦虑的原因还包括教学活动中由学生或同行的信息行为和长时间的利用信息终端检索信息引发的躯体不适障碍。

三、西安市中小学外语教师教学焦虑心理干预机制

引起心理焦虑的原因是多种多样的，不同教师形成焦虑的原因既有相同点也有自己的特点。从心理学的角度来讲，教师这一职业是如今最“开放”的职业。对中小学外语教师焦虑障碍的干预和治疗需要恰当的社会支持，因此相关教育职能部门要开展对西安市中小学外语教师群体的心理生态系统的质性研究，通过大规模的线上问卷调查建立与西安市基础教育信息生态环境相符的教师心理援助、心理疏导机制及教师心理健康预警机制。而校方要践行对中小学外语教师的人文关怀，联合校外高校心理学专家及临床心理科研机构组建校内心理辅导团队和心理健康服务站，定期开展校内教师心理健康普查，及时发现教师心境障碍、焦虑障碍和人格行为问题，实现对已处于焦虑甚至抑郁状态的教师采取早期心理干预和治疗，并联合校外专家开发缓解外语教师焦虑状态的认知行为疗法（Cognitive-behavioraltherapy），开展对焦虑状态外语教师的认知治疗和行为治疗，以期纠正其对焦虑源的认知和改变其行为。从心理病理学的认知模式可推断，外语教师的个人图式（包括教师信念系统、期望和假设等）通过对特定教育信息生态环境下的信息刺激的感受、编码和记忆对其情绪和行为产生重大影响，其焦虑障碍的发作和维持部分是因其对教学环境中的信息加工混乱所致，即对其职业生涯中的危险或可能的威胁过高估计，而对个人应对能力相对低估，因而对教学产生一种“功能失调性态度”。对外语教师教学焦虑障碍治疗的主要举措如下。第一，通过问卷或访谈让治疗对象对其焦虑状态进行自省和自我检测，并对教师信念进行识别和标识，通过语言逻辑分析锁定引发其功能不良的认知内容。第二，通过有声思维法训练治疗对象识别教育教学过程中引发不适应的因素，并通过积极的自我对话和自动思维发现引发先前异常的焦虑行为的问题，并用言语表达解决问题有效的行动策略。第三，设计缓解外语教师焦虑障碍的行为技术，具体如下所示。①暴露：通过教学录像和录音、跟踪听课等方式重现不良刺激情景，组织专家帮助教师回顾引发其焦虑障碍的具体教学环节、教学设计或具体的教学活动和事件，并商讨相关对策，实现对焦虑源的系统脱敏。②社会技能训练：可以组建校内外语教师的情绪管理互助小组并定期召开应对压力与焦虑的小组活动，通过理性情绪疗法学会应对压力和焦虑。组员间可以进行职业压力与焦虑的自我测评、监察和管理。③放松训练：可以组织焦虑态的教师群体开展丰富多样的文娱活动、社交活动，使其释放压力，疏导焦虑情绪。④归因于结构化问题解决：通过情绪管理互助小组的自我陈述直接对引发焦虑障碍的认知问题提出疑问，直面归因偏差并形成正确的归因模式，示范如何对已有激发事件或不良刺激进行理性的分析和应对，实现对其教师认知的系统重建。⑤情感叙事：通过日记、教学反思、叙事问卷、线上线下教师论坛等多种方式引导教师讲述自己的职业情感经历，在情绪管理互助小组的基础上建立外语教师的互动会，形成新的外语教师情感阐释共同体，通过讲述、建构、分析并解读教学焦虑个案，进行积极的教学反思，激发教师的转换作用，并通过与同质群体的互动一起重构现实，拓展专业发展的空间。

四、结语

外语教师范文篇8

关键词:本科教育;教学能力;综合提升;青年教师;外语院校

1．引言

教育部2018年6月召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议提出要“加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力”(2018)。这一新的目标和要求，为我国高等学校本科教育指明了方向。青年教师是高校未来发展的重要力量，青年教师教学能力的提升是高校人才培养能力得以全面提高的重要保证。在外语院校，青年教师是本科教学的主力军。在外语类本科人才培养中，青年教师的教学课时规定最多，备课量大，授课任务重，批改作业和指导本科毕业论文的数量也最多;青年教师教学经验普遍不足，学科知识和专业素养积累不够，社会科学、人文知识、职业技能等综合素养以及综合能力也有一定的短板，这些都直接影响到本科人才培养的质量。因此，外语院校青年教师教学能力的提升尤显必要和紧迫。

2．外语院校青年教师教学能力的内涵

外语院校要提升青年教师的教学能力，首先要对教学能力内涵及其相关概念有科学的认知，以便找准问题和不足，为提升青年教师的教学能力提供思路。教师教学能力是教师职业能力的核心，指教师从事教学活动、完成教学任务、指导学生学习等所需的各种能力、素质的总和，主要包括学科知识、语言表达、课程开发和教材处理、教学实施和课堂组织激励、教学评价与研究等能力。2．1学科知识与能力。学科知识是支撑整个学科的基本知识体系。具体表现为教师在具体的教学中向学生展示和探究的各个知识点，包括基本概念、基本原理、具体案例等由此组成的知识框架体系，也即每次课堂教学应该达到的知识目标。高等教育不同于基础教育，知识创新和知识生产是高校教师的重要职能。高校的学科和专业设置，要求高校教师必须具备本学科和专业领域比较完备的知识，并且要不断吸收本学科领域新产生的知识，不断完善学科和专业知识体系。一个教师的学科和专业知识不完备、不扎实，根本无法承担教学任务。因此，完备的学科知识与能力是高校教师教学能力最基本的要求。就外语院校而言，青年教师具有博士学位的比例在逐步提升，但40岁以下的青年教师中仍有30%-40%只接受过硕士学位的教育，还有部分小语种专业的青年教师只有本科学历，学科和专业知识及技能较弱。近年来有不少青年教师赴国外攻读博士学位，但归国任教后也存在着知识本土化的问题。因此如何完善学科和专业知识，并使之转化为教学能力，是外语院校青年教师教学能力提升首先应该关注的问题。2．2语言表达能力。良好的语言表达能力是高校教师立足三尺讲台的必要条件，包括语言表达和非语言表达能力。教师的语言表达应该规范、得体，既能够准确传授知识、启悟学生，又能够启迪情志、激发他们求知的欲望;教师也应特别重视非语言表达能力的修炼，包括脸部表情和手势等肢体动作，这些也是吸引和影响学生智商和情商的重要因素。因此，良好的语言表达能力是高校教师必须具备的基本能力。近十余年来高校办学规模不断扩大，尤其外语院校为提升综合办学能力，新设专业增加较快，已经由单一性学科向多科性发展，而专任教师总量明显不足，这导致学校在引进青年教师时求数量而忽视质量，具体表现为过于重视应聘者的求学经历和科研能力，对课堂教学语言能力的考察重视不够;这些青年教师走上教学岗位后课堂教学语言贫乏，照本宣科的情况屡有发生，影响了教学效果和课堂质量，这也为青年教师教学能力的提升带来了一定的困难。如何丰富这些青年教师的课堂教学用语，提高他们的语言表达能力，也是外语院校青年教师教学能力提升必须考虑的问题。2．3课程开发和处理教材的能力。课程开发能力主要是指课程资源的开发和利用能力，对课程的设计和对教材的实际运用能力，课程评价和研究能力。高校教师要运用现代教育理念，不但要有开发新课程的能力，而且要善于创新课程，拓展新的课程体系，不断把本专业领域产生的新信息转化成新的知识，能够把最前沿的研究热点传达给学生。同时教师要全面了解教材体系，对教材内容做到深度把握，融会贯通，从学生实际出发，善于对教材内容进行取舍，选择和运用最佳的教学方法，因材施教，有针对性地对学生进行情感熏陶和知识传授，最终达到发展学生智力、培养能力的目的。由于经验不足和积累不够，青年教师课程开发和处理教材的能力普遍不强。特别是外语院校青年教师大多都没有接受过系统的师范教育，缺少“课程论”知识，学校虽然对新入职的青年教师都要进行岗前培训，帮助他们考取高校教师资格证，但仍缺乏系统的培养和训练，只能由青年教师在教学实践中慢慢摸索和积累。因此，如何更快更有效地强化提升青年教师课程开发和处理教材的能力也非常重要。2．4课堂教学实施和课堂组织激励能力。课堂教学实施是指教师根据教学计划和设计好的教学内容按步骤科学有效地在课堂上开展教学活动;教学组织能力主要体现在能够根据教学目标和教学计划来来引导学生积极参与课堂教学，在教师调控下充分发挥学生的积极性、主动性与创造性，从而保证教学质量不断提高。外语类院校青年教师要努力克服重语言技能训练，忽视学生的主体地位的倾向，在课堂上要善于组织学生，积极为他们创设各种有利条件，把课堂作为发挥学生个性潜能或特长的平台，充分调动学生课堂学习的热情和课外阅读的积极性，激励学生树立勤奋学习、刻苦钻研、追求真理的精神品格，培养学生坚定的人生信念和良好的人格品德。2．5教学评价与研究能力教学活动具有系统性，教学评价是教学活动系统中的最后环节。教学评价能力是指教师按照目标多元、方式多样、注重学习过程的原则，将量化评价和质性评价相结合，构建一个多元、连续、注重表现的评价体系，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面对学生进行全面评价的能力，包括选择或编制评价工具的能力、实施评价的能力、获取反馈信息的能力。一个优秀的高校教师，善于对自己的教学活动进行检测和评价，善于采用定性和定量相结合的综合评价方式进行教学评价，并善于观察积累平时教学活动的资料，积极进行教学研究，分析归纳写出有利于开展教学活动的研究性文章，不断提高教学能力和教学质量。这些要求对于外语类院校青年教师是更高的要求，只有不断努力，不断积累，青年教师的教学评价与研究能力就一定会不断提高。

3．外语院校青年教师职业素养的内涵

教师教学能力的高低与教师职业素养紧密相关。教师的职业素养包括教师的教育理念、学术素养、职业道德等。这是能否从事教育事业和教学工作的基础和前提。在外语院校青年教师中，对教师职业素养普遍不够重视，或对职业素养的内涵认识肤浅，或理解有偏差，以为只要有专业水平，能上课就行。这种认识和偏见，不仅直接影响青年教师教学能力的提升，也会阻碍其事业的长期发展。因此，科学认知教师职业素养的内涵，对整体提升青年教师的教学能力十分必要。3．1树立科学的教育理念。教育理念是高校教师从事教书育人的指导思想，一个高校教师有无科学的教育理念，是评价其能否立足于大学讲台的重要依据。“教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育”(李萍、钟明华1998:22)的问题;有把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来描述教育理念的，如王冀生《现代大学的教育理念》一文认为，“教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的”(王冀生1999:11)，“科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向”(王冀生1999:11);有从教育理念的导向性、前瞻性和规范性等层面来理解教育理念的，如韩延明在其博士论文《大学理念探析》中所说，“教育理念是教育思想家乃至整个民族长期蕴蓄和形成的教育价值取向的反映、体现和追求，是关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型，具有导向性、前瞻性、规范性的特征”(韩延明2000:67)。尽管上述认识不同，但都强调了教育理念的重要性，它是教师在教学实践中对教育的理性认识和主观要求。科学的教育教学理念对教育活动和教学实践有着极其重要的指导意义，是教师教学能力不断提升的有力保证。3．2积淀厚实的学术素养。蔡元培先生当年在出任北京大学校长时曾说;“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也，实以是为共同研究学术之机关”(蔡元培1984:23)。今天的大学教师更应该遵循蔡先生的这一要求，在教学之余自觉从事科学研究。当然，从事学术研究需要具备良好的学术素养，所谓学术素养是指学术研究者在研究过程中应具备的素质和修养，它是学术活动持续进行的内在动力，也是研究者高尚学术品德的体现。一个高校教师具备良好的学术素养，就会自觉地进行学术研究，就会不断产出新的研究成果。研究成果不仅能为教学提供鲜活的知识，拓展学生的学术视野，激发学生的学习兴趣和热情，更能使教师在课堂上展示出渊博的知识和人格魅力。因此，学术研究有利于教学能力的提升。3．3养成良好的职业道德。高校教师从事的是教书育人的工作，其职业道德有着特殊的涵义。2011年12月23日颁布的《高等学校教师职业道德规范》，从“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表”等六个方面对高校教师的职业道德做了具体的规范性要求，涵盖了教师品格修养、知识素养、职责任务、行为准则等教师职业的各个层面，看起来简单，但要在日常的教学科研工作中认真贯彻落实，把这些规范变成自觉的思想和行动，还需要长期的磨砺。教师的职业道德也经常体现在教师的教学能力中，高校教师有良好的职业道德，就会更好地发挥自己的教学能力;同样，教学能力也可以体现出教师职业道德的水准，优秀的高校教师往往都是“德艺双馨”的师德模范和教学能手。教育部部长陈宝生指出，要“建设中国特色、世界水平的一流本科教育”，就要“坚持以本为本，推进四个回归”“回归常识，就是学生要刻苦读书学习”“回归本分，就是教师要潜心教书育人”“回归初心，就是高等学校要倾心培养建设者和接班人”“回归梦想，就是高等教育要倾力实现教育报国、教育强国梦”(陈宝生2018)。这“四个回归”，从理论上讲都涉及到教师的职业素养问题，是从国家层面对高校教师的职业素养提出的更高要求。外语院校的青年教师，应准确理解这“四个回归”的内涵，做学生刻苦读书学习的引领者，做潜心教书育人的追求者，做为国家培养人才的开拓者，做实现教育报国、教育强国梦的奉献者。要做到这“四个回归”，就要有开阔的国际视野，海纳百川的胸襟，紧跟世界高等教育发展潮流，立足于外语院校为国家培养国际化、跨文化、有创新能力的复合型外语人才这一培养目标，牢固树立教书育人，立德树人的思想，在教学中坚持以人为本、开放创新、尊重个性、多样化发展的教育理念，不断丰富自己的教学实践，不断提升自己的教学能力，从而为提高人才培养质量做出应有的贡献。

4．外语院校青年教师教学能力提升的对策选择

除了上述对教师教学能力及其相关概念的科学认知，以及对教师职业素养内涵的理解和把握，外语院校青年教师教学能力的提升，还要根据外语类人才培养的内涵需要和具体情况，选择有效的对策和方法来进行。4．1外语院校青年教师教学能力现状。通过问卷调查、采访等方式，对外语院校教师教学能力现状进行调查后发现，外语院校青年教师教学能力存在的问题和困境主要有六个方面:一是专业知识单一，人文素养欠缺，导致课堂教学重技能，轻内涵;二是课堂驾驭能力薄弱，教学方法简单，教学活动中存在“教”与“学”分离等现象;三是教学经验不足，所学专业知识不能高效地转化为教学效果;四是部分刚入职教师缺少教育心理学知识，上课照本宣科，从学生到教师的身份转变缓慢;五是重科研、轻教学的考评方式导致教师教学发展意识不足;六是教师评价标准的制定相对单一，传统的评价体系以学校管理部门为中心，没有充分发挥教师的主体性和参与性。分析上述问题产生的原因，前四个问题属于微观个体问题，是教师自身职业素养不够导致教学能力不强;后两个问题则是宏观政策缺失，影响教师教学能力的提升。针对以上问题，立足于促进青年教师自我发展、不断提升教学能力，可从宏观外在的制度建设和微观内在的教师主体修养两方面来创造条件改变现状。4．2宏观政策方面可选择的对策。一是积极出台相关政策，从制度上保障和支持青年教师去国内外知名高校访学、进修，攻读学位，开阔眼界，树立更高的奋斗目标;课题组所在的西安外国语大学于2016年11月23日出台《教职工学历学位提升实施办法(试行)》，对于促进本校青年教师成长起到了积极的作用;二是开设名师教育论坛，定期聘请国内外高水平专家学者特别是人文学者到学校交流学科教育前沿问题，通过专家咨询、研讨会、教育技术辅导等多种方式，引进最先进的教育理念和教学方法;三是组建由名师为主导，不同年龄层次的教师参与的教学团队，发挥“传帮带”作用，有针对性地引导青年教师树立科学的教学理念，掌握具体的教学方法，丰富教学经验;四是强化教学督导制度，教学督导对青年教师的教学不足给予客观反馈和合理建议，发挥学校、院系两层教学督导的督促与帮扶指导作用;五是建立青年教师教学激励制度，开展外语院校青年教师课堂教学比赛、微课教学比赛、课件制作比赛、“公开课”等平台，实现优秀教学经验、教学方法之间的交流与传播，并将各类教学比赛中的成果作为青年教师职称评聘的重要指标;六是实施发展性教师评价制度，综合运用目标合同评价法、学生问卷调查评教法、教师自我评价法等评价方法，提升教学质量考核在教师整体考评中的比重，实施教师职称评聘教学考核一票否决制，促使青年教师关注教学能力的提高。课题组所在学校青年教师众多，占全校教师总量70%以上，以上六个层面是对学校近年来在青年教师提升方面实施的一些具体政策和措施的归纳和总结，这些政策和措施有些已经初见成效，有些还有待于加强和完善。4．3提高教师自身修养的具体方法。第一，坚持岗位自修。岗位自修是指高校教师在教学之余进行学术研究和教学研究。外语院校青年教师以往的求学经历，大多都进行过系统的专业学习和训练，具备了一定的专业知识和能力。但作为一名高校教师，要不断提高教学能力，成为人才培养的骨干，仅仅依靠求学阶段所储备的专业知识是远远不够的，因此有计划地安排好自身的岗位进修非常必要。特别是外语类青年教师，要充分利用教学之余和节假日，加强自我阅读，扩大阅读面并拓展阅读视角，在不断加强自身专业知识的同时，丰富自己的自然科学知识和人文社会科学知识，为不断提升自己的教学能力提供知识能量。第二，重视教育心理学知识的学习。高校教师都有自己的专业领域，但教师职业也要求高校教师必须具备一定的教育心理学知识，要有了解学生的能力。教育学知识帮助青年教师懂得教育规律，了解并掌握教学方式和方法;心理学知识可以帮助青年教师更好地了解和把握学生的个性特点、心理素质、学习能力及身体状况等。因此，懂得并掌握教育学和心理学知识，是高校教师从事育人工作，提高教学能力的必备要求。教师只有善于了解学生，教学设计才有针对性，教学方法才有适配性，教学能力才能有效提升，从而不断提高教学质量。第三，加强科研能力，处理好教学和科研的关系。科研能力薄弱，是外语类院校青年教师普遍存在的通病，这与以往求学时期学科设置及教育内涵导致知识储备和积累不够有关。随着国家加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力任务的提出，以及“双一流”学科专业建设战略的实施，重视科学研究，加强科研能力是外语类青年教师必须面对的问题。善于积累文献资料，积极参加学术会议，关注学术期刊，把握学术前沿问题，坚持进行学术研究，产出学术成果，这些都是一个合格的高校教师所应具备的科研能力。当然，加强科研能力，并非是要放松提升教学能力。科研是学术的需要，也是教学的需要，科研搞得好，知识就扎实，教学的底气就足;反过来说，教学也可以为科研提供研究的线索，提供研究的思路。实践证明，许多好的科研成果都来自于教学中的新发现和新感受，而且来自教学实践中的科研更有意义，更值得去做。科研不只是为了发几篇文章，青年教师需将个体需求和国家需求结合起来，应有家国情怀，解决社会现实问题，为国家服务(文秋芳、张虹2017:71)。因此作为高校青年教师，还要处理好教学和科研的关系，用扎实的科研来促进教学，不断提升教学能力和教学质量。第四，虚心请教，善于向有经验的优秀教师学习。一个优秀的高校教师，往往具备先进的教育理念，良好的学术素养和爱岗敬业的职业态度。长期的教学实践，使这些教师积累了丰富的教学经验和灵活多样的教学方法，他们是青年教师学习的榜样。青年教师，特别是刚走上教学岗位的青年教师，要善于向优秀教师学习。不仅善于观摩优秀教师的课堂教学，还要在课外虚心请教，拜他们为师。通过向优秀教师学习，牢固树立教书育人的观念和爱岗敬业的职业态度，提升青年教师对学生的责任感、对社会的使命感;青年教师还应该树立现代教育教学理念，不断提升学科知识向教育知识的转化能力、科学讲授和师生互动的交流能力、反思教育和终身学习的创新能力，从而熟悉教学能力提升的路径和方法，促进自身不断成长，并成为高校未来发展的中坚力量。

5．结语

人才培养最核心的能力是教学能力，要全面提高人才培养能力，特别是要提高本科人才的培养能力，就必须全面提升教师的教学能力。在外语院校，青年教师是本科教学的主力军，青年教师的教学能力对本科人才培养的质量产生最直接的影响。因此，学校要从宏观政策上鼓励青年教师热爱本科教育，立足三尺讲台，苦练教学基本功。同时采取各种措施，从学科知识、语言表达、课程开发和教材处理、教学实施和课堂组织激励、教学评价与研究等能力多层面、全方位培养和提升青年教师的教学能力。青年教师也要牢固树立科学的教育理念，不断增强自己的学术素养，铸就良好的职业道德，坚持岗位自修，重视教育心理学知识的学习，加强科研能力，善于向教学经验丰富的教师学习，不断提升教学能力，为建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力做出应有的贡献。

参考文献

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［2］陈宝生．坚持以本为本，推进四个回归，建设中国特色、世界水平的一流本科教育———在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话［EB/OL］．中华人民共和国中央人民政府网www．gov．cn/xin-wen/2018-06/22/content_5300334．htm．

［3］韩延明．大学理念探析［D］．厦门:厦门大学，2000．

［4］教育部．关于加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力的意见［EB/OL］．www．moe．gov．cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351887．html．2018-10-8．

［5］李萍，钟明华．教育的迷茫在哪里———教育理念的反省［J］．上海高教研究，1998(5):22-25．

［6］王冀生．现代大学的教育理念［J］．辽宁高等教育研究，1999(1):11-12．

外语教师范文篇9

关键词：高职院校；外语教学；信息素养

科技引领社会发展，现阶段信息技术的飞速发展为人们交流提供了日益广阔的网络平台，借由高速、便捷的信息交流渠道，教育信息得以面向更多受众及时宣传。在人工智能技术快速发展的时代背景下，国内高职院校应当不断促进教师提升自身信息素养能力，以改善外语教育效果，完成教学育人目标，提高学生应用外语知识去强化自身科技水平的能力，在人工智能时代中再创佳绩。

1信息素养概念分析

国外信息产业最早提出“信息素养”这一理念，人类可借助信息工具作为信息源头，将不同种类问题加以技术性改善，由此便能充分提升问题处理效率。信息素养还可被解读为当人们对某类媒介信息进行理解时，需要在生活、发展上进行应用的能力。人工智能时代，信息素养应具备创新应用能力，来保证技术的领先，比如应用在教育教学领域中的信息素养，教师便可借助各类信息技术能力将学科知识进行有效传递，由此达到更好的教学效果。

2高职外语教师发展信息素养的意义

2.1人工智能时代必经路线

人工智能时代的代表技术包括互联网、大数据等，各项技术革新发展，为全球化经济发展带来较大改变。信息化为社会发展带来较多可用资源，以外语教育为例，从业者应秉持应用人才培养目标，不断借助信息素养完成教学重任。传统教学内容，其应用相对局限，因此取得的教学成效较不明显，唯有借助全新技术形式，方可使教学内容更为领先。在该背景下，人工智能可获得更直观的应用效果，为高职外语教育创新思路提供支持。

2.2落实教师创新教学任务

高职外语教师作为高级技术型人才的培养者，不仅仅需要自身在外语专业知识上功底扎实，还需要具备基本的信息获取、信息利用、信息分析以及信息加工等能力[1]。随着大数据时代信息社会的不断发展，教师自身所具备的知识已经不能满足自身发展需要，也不能满足学生的求知欲和探索欲，高职外语教师的信息素养水平，要达到可影响学生信息意识、能力的程度。因此，教师可将教学任务的创新意识纳入外语教学实践中，以便更好完善外语教学，保证教学成果的有效性。

2.3培养人工智能时代人才

教育界普遍认同一种说法“没有教不会的学生，只有教不好的老师”，高素质技能型人才的培养，必须有优秀的教师团队。外语作为高职学生人才培养的基础课程，对外语教师的信息素养提出了更高的要求。在信息化社会，高职外语教师作为高素质技能型人才的培养者，如果自身不具备信息意识和信息能力，那么培养的学生就难以适应竞争激烈的社会，达不到市场对高素质技能型人才的要求[2]。

3外语教师信息素养培养存在的问题

3.1培养意识有待增加

高职外语课程教学期间，信息化技术应用意识相对匮乏，因此学生并不能享受高职教育带来的现代化成果，导致外语学习效率较差。教学设备利用率相对较低，是现阶段教师信息素养主要面临的问题，另外授课形式中并不具备完整的培养观念，由此也将引发高职学生学习外语时仅将口头学习或外语翻译作为主要学习方式，学生实践能力较差，不利于信息素养实践效果的发挥，信息化教学技术及观念的缺席，不利于学生发展。一旦缺乏培养意识，外语教师无法在教学过程中对学生起到有效的引导作用，传统外语教学课堂整体偏向于教师单方面输出知识，若信息素养培养意识并不能纳入现实课程中，则不利于外语学习。

3.2先进的信息技术未得到充分利用

部分教师借助PPT作为信息素养培养方式，这仅是最基础的信息技术表现类型，学生常年接受此类相对落后的信息技术教学，可能会产生厌学行为，影响信息化外语教学落实效果。外语教师未采用微课、网课等课程形式，未采用Flash等在线信息教学工具，不利于学生更好开展外语学习。少数教师信息技术观念甚至停留在网页搜索、QQ教学等阶段，是高职院校人工智能时代全新发展阶段中的桎梏因素[3]。信息技术未得到充分利用，可能会使教师缺乏对现阶段学生学习过程进行良好掌控的能力。当今时代，人工智能产业技术发展水平较高，学生现实化思维能力较强，学生在学习阶段需获得较高程度的外部知识、内在精神等形式的支持，而教学信息技术不够先进，则使学生容易产生较大的学习疑虑，教师教学效果变差。

3.3培养渠道较窄

现阶段，高职教师在日复一日的外语教学中，常见的教学模式为听说读写结合，将其作为初级信息素养进行应用，会影响学生外语学习质量。该问题与学校未建立合理的培养渠道有一定关系，当高职院校采用的培训方式较为简单、粗犷时，教师所能学习到的信息素养不具备系统性，由此在开展实践时，将减弱实际应用成效，不利于教师发挥教学专业性。信息素养培养，应在过程中塑造出精准的针对性支持对象，将外语教师信息化教学基础能力从零抓起，长期、持续培养其信息素养。

4学校层面加强信息素养培养路径思考

4.1提升政策引导能力

在人工智能时代下，高职学校要结合本校教师教学情况，使外语教学具备全新发展内涵，因此学校要制定出具备科学性及可行性较强的管理机制，其中要包括激励体系、评估考核体系等内容。比如，学校可将教师职称评定阶段中的考核内容与教师自身信息素养能力挂钩，教师可借助考试、教学成效等指标，展示较强的自我信息素养实践能力，帮助学校准确认知教师综合能力。另外，学校在政策落实过程中，要明确资金投入比例与教师信息素养的应用程度关系，促进教师可借助更适宜的现代化信息技术，来进一步改进融入人工智能理念的外语教学。

4.2加快共享平台建设

学校负责进行校内信息化建设的管理人员，应结合校内资金情况，逐步加大对外语教师信息素养培训阶段的费用支持比例，还要增大基础设备投入比例，创建智能校园。比如，首先，教师团队应在网络（有线、无线）环境中，更好感知网络服务对新时期教学工作的重要性。其次，外语教师应对本学科教程方案做出相应改变，通过引入大数据技术分析APP，为师生外语教学沟通搭建出完整的数据共享平台，以便更好探索教学资源的开发深度[4]。学生在网课学习中，能对资源的信息化、持续化加以关注，深化教师的信息素养教学应用能力。另外，借由信息化学习平台，学校可更好了解学生现阶段学习中的问题，通过建立学生学习档案资料，帮助教师更直观地了解学生在外语学习思维上的漏洞，有利于教师及时查漏补缺，培养其信息素养。

4.3增大专业培训频率

以学校为单位，为外语教师提供较具针对性的各类信息素养提升能力培训活动，该方式可更为直接地提升外语教师对信息素养的掌握能力，也让学校对教师学习成效加以了解，以便更具精准性地开展各项教育培训活动。现阶段外语教师在外语课程教授过程中，常会忽视对信息素养知识的应用，由此教学形式得不到学生的青睐，导致学生产生厌烦外语课程学习的心理，也会增大教师的负担。学校借由多元培训模式，为教师展示人工智能时代中最具成效的信息化教学形式，教师可学习信息素养内涵，参考教学形式，逐步完善自己的教学过程。

5外语教师增强信息素养能力相关路径

5.1自主钻研学习

外语教师为信息素养能力的提升而努力，首先应关注自身学习过程，才能在基层意识领域中，真正完成对信息素养内涵的理解、接受，由此才可完成信息素养在外语实践教学中的应用。教师进行自主钻研，学习信息素养的特征及表达形式，可优化个人信息应用意识，形成互联网的发展思维，更好完成高职外语教学任务，提升学生外语自学能力。在O2O模式理念中，教师可获取人工智能时代下各类全新教学形式，真正意识到未来线上+线下的教学混合形式将成为高职外语教育改革方向[5]。人工智能给外语教学过程带来的改变主要是借助信息素养意识，引导学生更为深入地体验外语学习兴趣，从而达成教育初衷，教师自学相关平台化、碎片化、跨界等教育思维模式有其必要性。

5.2网络学习小组

教师要借助网络力量，找寻教学共同体，帮助个人完善其现有教学思维及模式，优化外语教学能力，提升教师应用信息素养渠道的多元化。借由在线平台等虚拟形式下的交流渠道，教师能在实践教学中感受到各类发展思维的影响，从而找出最适宜自我发展的教学路径，由此更好整合新时期教学目标，改善外语教学环境。网络学习小组主要形式为英语教学交流团队，网络上来自不同地区、使用不同教学版本的教师通过该学习小组，可围绕信息化教学理念进行交流，教师可借助网络技术，提高自我关于信息、经验等因素的认知程度，以便更好地完成高职外语教学目标。

5.3信息技术实践

外语理论教学知识可丰富学生对外语学习的认知，而实践则是在外语信息技术教学层面上进一步提高了信息素养应用水平。教师可在信息技术相关实践活动中，完成对学生的针对性培养过程，比如校本培训课程，针对的便是对外语知识有浓厚学习兴趣的高职学生，促进其提高自我学习能力[6]。教师可借助学校的支持力量，将信息技术教学引入外语教学中，以便学生可在学习外语课程时，更深入地理解信息技术及其应用成果。当保证了实践操作的高频率开展后，教师才能为学生讲授更为全面的理论知识，以此保证在高职外语教学中，教师能持续发展其信息素养。

5.4结合课堂教学

外语课堂教学中，课堂设计部分应保持完整的教学目标，并将外语学习难点重点、实践教学步骤等因素加以融合，以此提升信息技术在外语课程中的融合成效，为教师更好完成外语教育信息素养培养提供有力支持。人工智能时代的教育模式，不仅应在单一教材使用中落实，还要引导教师为学生理解能力负责，保证学生能在吃透教材内容后，掌握自主学习外语的方式，达到从教材中走出、又能深入教材研究的教学目标。教师可在计算机等网络媒体设备的帮助下，将教材中各类人物关系运用外语形式讲述清楚，为学生展示信息技术的魅力，促进学生在教学环境中更好地感知各类学习资源的丰富性，提升学生对教学方式信息化的好感度。另外，课堂教学上的有效性，可直接促进学生对课程中蕴含的信息素养教学形式，以此提升外语教师把控课程的水平。

5.5信息素养竞赛

学校、社会应积极搭建高职外语教师展示信息素养的平台，除了定期举行校内校外培训之外，教育信息技术比赛也是一种有效的途径，可以宣传信息索养在外语教学中的重要性。同时，该方式有利于提高高职高专外语教师对信息技术学习的积极性，通过参加各级外语教育信息技术比赛，教师得以开阔眼界，受到鼓舞，并使教师拥有交流现代化教育技术经验的机会[7]。教育信息竞赛的应用，可帮助教师更明确当下信息素养建设趋势，以便从中感知现有教学信息化教学模式中不甚妥当的部分，加以改善，可更好地提高高职学生的学习效能。

6结语

综上，人工智能技术的引领，提升了信息交流速度，提高了经济运转效率，进而帮助经济总量获得大幅提升。通过自主钻研学习、网络学习小组、信息技术实践、结合课堂教学、信息素养竞赛等路径，高职外语教师在教学中可将信息素养学习成果展示给学生，由此培养学生人工智能发展理念。新时代下的高职外语教学，应遵循人工智能时展特征，将传统教育模式通过科技进行创新，为学生搭建出通往信息化时代的有效路径，使我国青年群体的智慧化、信息化发展保持稳定。

参考文献

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[6]唐怡新,王清.人工智能时代的教师专业发展[J].软件导刊(教育技术),2018,17(11):15-16.

外语教师范文篇10

论文摘要:外语教师具备多元文化意识的必要性体现为:实现教育目标的需要、增强教学效果的需要和培养学生正确价值观的雷要;外语教师培养多元文化意识方法包括:树立文化平等观、增强学习自觉性、培养多元文化包容性和增强多元文化批判思维。

一、引言

语言忠实地反映了一个民族的全部历史、文化，一种语言代表的不仅是字词句、音义形等外在知识，更是内涵孕育该语言产生发展的民族文化、精神信仰，所以，外语教学，就是两种甚至是两种以上的文化之间的对比交流。由于不同民族的文化传统有着很大的差异，教与学的过程常常会不可避免地发生文化震荡(CulturalShock)和文化冲突(CulturalCon-flirt)，不同民族创造的文化以及各种文化之间的不断交融必然导致多元文化的产生。在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的多元文化也将层出不穷(朱世达，2000)。外语教育面临的教育对象和教育环境也是处在多元文化背景下的，这是不可逆转的现实和客观规律。这就要求外语教师理解和承认不同民族具有各自创造其独特文化的基本能力，理解和承认不同民族存在文化、观念和行为的差异，这样才可以提高教学效率与质量(高剑华2007)。

二、具备多元文化意识的必要性

作为一名外语教师，既是知识的传授者，更是文化的传播者，邢福义(2000)在谈到语言与文化的关系时说:“语言与文化的关系之密切，也许可以用水乳交融来形容”。所以，教师必须要了解、理解中外文化，注意中外的文化差异，必须准确把握外语教学的特点，准确把握不同的文化差异和社会形态给外语教学带来的影响，所以具备多元文化意识是非常必要的。

1.实现教学目标的需要

培养学生跨文化的交际能力是外语教学的最终目标，所以外语教学的重心应从注重对学生进行语言知识的传授转到注重跨文化交际能力的培养上。这就要求教师首先具备多元文化意识和跨文化交际能力。在教学中，教师首先要加深对汉语语言文化的了解和认识，自觉地培养对文化的洞察力和适应力，要考虑教学内容的语言知识，更要深刻认识外国民族的历史发展、社会制度、一般习俗、礼仪禁忌等，并善于与中国文化对比，有所选择地向学生比较其中的异和同，从而引导学生学会从具体的实际情况出发，了解中外不同语言所蕴含的文化内涵，独立思考、分析、判断，善于“求同存异”，跨越文化障碍，真正做到自由交流。

2.增强教学效果的需要

多元文化意识能够帮助教师了解异文化与母文化在语言结构、语言运用规则等方面的异同，能够逐步理解并接受不同于母语的使用规则，对第二文化能采取比较客观的态度(高剑华.2007)。正是有了客观的态度，在组织外语教学和指导跨文化交际的时候，教师能既思考语言差异而又能兼及文化差异，从文化差异出发去研究语言差异，能更有效地把握语言与文化之间的内在联系，使学生真正理解掌握英语，并尽可能充分感受、体验和了解课文真实的字里行间意思和其中内在的文化含义。所以，多元文化意识能使外语教师进一步具备亲和力和公信力，使学生“服其师”，使学生能够“信其道”，增强学习自觉性。老师具备了多元文化意识，就能主动策划和掌握跨文化的交流，教育者和教育行为就容易得到学生的认同和接受，使外语教学活动更具高效能。

3.培养学生价值观的需要

学生身处不断开放的社会，外国文化带来的思想、观念、生活方式、行为习惯对学生的观念定势形成冲击与震撼，必然在大学生头脑中形成跨文化交流的矛盾冲突，甚至导致大学生价值观念的擅变(张锦帆.2002)。外语教育肩负知识、文化教育的同时，更应肩负引导学生培养正确价值观的重要责任。教师首先要具备多元文化意识，正确认识中西文化的差异，才能在外语教学中坚持正确的引导，在教学中对具体问题作具体分析，认真了解跨文化交流矛盾冲突的起因和效果，准确把握大学生价值观念的变化趋向，帮助学生树立正确的价值观念。教师还要保持客观心态，树立全球视野观念，全面看待异域文化，不能仅仅关注英美等少数大国，也要注意其他国家、民族的先进文化，一并进行尊重、理解、学习，才能很好地教导学生具有真正的世界眼光。

三、培养多元文化意识的方法

1.树立多元文化平等观

外语教师首先必须认识到文化具有多样性、平等性和互补性的特点。文化具有民族性，是以民族的形式体现的，由于世界各民族历史发展的过程、生活环境和生活方式的不同，更多地表现出不同的文化特色，形成了文化的多样性。各民族发展有自己特色的民族文化，并相互影响、相互渗透，共同为丰富世界的多元化、为发展人类的文化做出贡献。所以，世界上各具特色的文化都有自己产生和发展的理由，它们都是平等的，都是世界文化的重要组成部分，不存在高下与优劣之别。因此，外语教师应在充分认识世界文化特性的基础上，提高自身的多元文化意识，要理性地看待民族文化的长处与不足，排除自高自大的民族独大主义和自卑自弃的民族低劣主义的错误态度，以科学的标准去把握中国传统文化;以平等的心态来对待外语文化，摈弃自己对母语文化的优越感和思维定势以及对异域文化的偏见或成见，当然，多元文化的平等观也要求教师正确评价异域文化的长处，既要虚心学习，又不能崇洋媚外。

2.培养多元文化意识的包容性

外语教学是不同文化的交流，碰撞、比较是不可避免的，也是必要的，应持包容的、冷静的态度。中国文化具有包容性，有容乃大是中国文化的本色(程裕祯.2003)。要深刻认识到，由于中外文化结构的不同而导致中外语言表达习惯的不同，不同的社会文化异域性的影响和制约，价值取向和行为方式也会有很大的差异。所以，教、学外语的过程，一定包含着文化冲突。但是要充分认识到恰恰是外国语言与文化的输人，使我国本土语言和文化得到补充、扩展，由文化冲突到文化适应，推动着汉语语言的发展和进步。正如黄敏(2003)指出的，汉语博大精深，兼收并蓄融合了各民族文化的精华，英语语言的内在魅力使东西方语言在互惠交流中各自都从对方极取了丰富的营养，而这两种不同语言间的相互影响又大大促进了两种文化间的相互借鉴和吸收。所以，外语教师应该继承和发扬汉语文化的包容性，在大量接触西方文化，学习和运用外语语言的过程中，逐步学会用异域文化的视角了解西方社会规范、道德习俗、思维模式和言语规则。教师、学生都以开放、肯定、宽容的心态对待外来的文化，可使外语的教与学获得最佳效果。

3.增强学习多元文化知识的自觉性

外语教师要不断自觉学习外国文化知识并注重在实践中提高。首先，外语教师应注意在书本、网络等资源上，学习所教语言的文化背景知识，如:国家概况、日常生活、个人交往、风俗习惯、价值观念等，分析比较母语文化与所学的外语文化之间存在的异同。通过对比的形式加深对该外语文化的认识和了解，找出不同文化在观念、信仰、道德准则、行为规范等诸方面的的差异，从而避免无意识地用汉语的思维方式或观念完全套用在外语教育工程上(黄敏，2003)。在教学实践中，教师应不断观察和矫正学生受母语文化影响的不当语言运用和思维方式，从而，作为一种难得的实践，不断进行总结反思提高，不断从理性观念到感性认识，其多元文化的意识就逐渐形成了。

4.培养多元文化的批判思维

外语教师要自觉培养多元文化的敏感性，要善于在教学的内容和实际交际中感受文化因素，善于发现不同国度间语言文化的差异，善于发现学生对外语文化的看法、行为和表现，善于以公正客观的批判思维对待多元文化的差异。要客观评价外语文化的优点和长处，清醒地认识外语文化中何者为精华，何者为糟粕，努力做到古为今用，洋为中用。要明确各个社会群体、各个文化群体都有自己的具有特色的价值观念，都有权决定自己的生活方式，保留自己的文化传统，保持自己的文化特色(张锦帆.2002)。要善于用符合时代潮流和社会进步的观念去分析批判世界各国的文化差异，以不卑不亢为原则，善于挖掘多元文化的背景，深人分析，善于比较，敢于批判，勇于吸取，扬长避短，汲取其他文化的合理精华内核。