外语课程论文范文10篇

时间:2023-03-22 17:56:10

外语课程论文

外语课程论文范文篇1

一、积极的语言教育政策

在国外,无论是中央集权还是地方分权国家都十分重视语言教育政策,并把统一连贯的外语教育政策看作是外语课程成功的重要指标之一。语言教育政策涉及到诸多方面,如经费的投入、语言地位、语种的选择和在课程中的比例等等。

1987年颁布的《国家语言政策》(NationalPolicyonLanguages简称NPL))是澳大利亚迄今为止最有影响的语言教育政策。该政策的目的是促进澳大利亚向多元化社会发展,积极支持各种有创建性的语言教学。同时,它还帮助建立了澳大利亚国家语言机构这一联结澳大利亚大学和教育学院语言教育的组织。在国家语言政策的影响下,各州纷纷出台相应政策并用于指导广泛的教学实践。澳大利亚另外一个重要的语言教育政策是《澳大利亚学校策略亚洲语言研究》(TheNationalAsianLanguagesandStudiesinAustralianSchoolsStrategies简称NALSAS),它为各州实行亚洲主要语言--中文、日语、印尼语和韩国语教学的州立教育机构提供各种资助,使得澳洲学生的外语学习扩展到除欧洲语言的多种亚洲语言。这些积极的语言政策极其有效地提升了澳大利亚各级政府和国民对语言的意识和兴趣,并积极参与其中。

1996年以色列政府推出一个全新的语言政策,教育部根据学校实际对其进行修订出台了一个称之为"3+"的外语政策,除要求犹太人掌握三种语言,希伯来语、英语和阿拉伯语外,还必须学习其他语言(如传统的依地语或拉地诺语;共同语如俄语、阿姆哈拉语或西班牙语;或世界语言如日语、中文、德语等)。西班牙通过的一项政府法案(LOGSE)规定了外语为核心课程和必修的每周时数,小学外语教学总时数达到9%-11%,既保证了外语教学的早日开展,又为其提供了充足的时间。

国外语言教育政策非常重视提升外语的地位,许多国家的外语教育政策不但把外语作为必修课程,而且大多数还把其列为核心课程,学习者年龄也不断地前移,语种的选择也极为多样化。

二、完整的课程指导框架

除了重视制定外语教育政策之外,国外外语界还致力于建立完整的课程指导框架,以利于促进和指导外语教育朝着计划、统一、明晰的体系方向发展。完整课程框架既有国际化的(如欧盟教育委员会),也有国家的。

为适应欧洲一体化进程而由欧洲语言政策委员会制定的《欧洲共同课程指南框架》(TheCommonEuropeanFrameworkofReference1996)出台后得到了各国的积极响应,各国纷纷据其制定各自的国家标准,如意大利为此提出了更具挑战性的期望,引发了教育部、工商界、家长和媒体对外语教育的极大关注。与此同时,欧委会还出台一系列现代外语改革框架,如《现代外语:学习、教学、评价--欧洲共同课种指南框架》(ModernLanguages:Learning,Teaching,Assessment.ACommonEuropeanFrameworkofReference1996)等,提出外语教学共同目标,它不但有助于各国制定具体目标和评价标准等,同时对大纲设计、考试、教材、教师培训等也产生了影响。为使该《框架》得以落实,欧委会还编制了《一般指南》和《使用手册》,供教育政策制定者、课程开发人员、教材编写者、考试委员、教师、教师培训人员、学生(含成人教育)等参考。《多语和多元文化的欧洲》(1997-2000)是欧委会最新出台的语言政策,并为此制定《欧洲语言档案手册》(EuropeanLanguagePortfolio),用于:(1)让学生自我了解各阶段学习情况;(2)记录学生语言技能发展,供下一阶段学习或到国外就业参考。

澳大利亚最有影响的外语课程框架当属1988年颁发的《澳大利业语言水平计划》(TheAustralianLanguageLevels(All)Project)。这个国家总课程框架试图提供一种既能涵盖语言共性,又包括教师发展和研究的课程综合模式。此外,《完全指南》(AllGuidelines)对国家主要语言课程,尤其是亚洲语言(中文、日语和印尼语)也产生了较大的影响,它不但指导中学高年级教学实践,而且成为国家高中外语课程评价框架(NAFLASSL)的基础,指导大纲的编写和构建共同评价标准,同时它也为外语教师教育发展提供了可参照系数。

1993年美国全国性语言组织--美国外语教学委员会、美国法语教师协会、美国德语教师协会和美国西班牙语葡萄牙教师协会获得联邦政府《教育目标2000》资助,历时两年多联合编制了新外语学习标准。《标准》制定出外语学习的五个目标:交际(Communication)、文化(Cultures)、沟通(Connections)、比较(Comparisons)和参与(社区Communities)。各州根据其制定了符合本地发展的标准和课程框架,为各学区各学校提供最佳的教学指导。

三、成功的教学策略

国家教育政策和课程指导框架为各国外语课程的改革指明了前进的方向,有力地促进了外语教学改革、外语课程实践,其成功的教学策略归纳起来有如下几个方面:

(一)推动双语教育发展

虽然传统的外语学科教学仍占主流地位,但用外语作为教学媒介教其他学科,融学科与外语为一体的双语教育在各国得到广泛的实践。

初创于加拿大的浸入式是双语教育较为成功的一种模式,它还被推广到世界上的一些国家并发展了多种模式,如半浸入式、全浸入式、双向浸入式等等。德国的一些学校从一年级开始实行双向浸入式即进行混合编班,讲德语和操外语的学生各一半,柏林现有14所这类学校,教学用语除德语外,既有英语、法语、意大利语、葡萄牙语、波兰语,还有俄语,现代希腊语和土耳其语等。在美国,类似的学校已经发展到254个。以移民为主的澳大利亚情况也极为相似。芬兰目前也有4000多名学生用这一模式习得第二语言。

传统的浸入式大部分是在低年级进行的,随着对外语要求的不断提高,现已不断上移。奥地利、芬兰、德国和荷兰等国一些学校的高中阶段的一些学科如:地理、历史、音乐、体育及职业技术课程都用英语讲授。荷兰的一些大型职业学校如酒店管理学校,部分课程是用法语或西班牙语讲授的。卢森堡的许多学科都是用德语或法语教授的。1996年芬兰的一些调查表明,33%以上的职业学校,15%的初中(7-9)年级,25%的高中采用了双语教育。

(二)强调交际能力的培养

学生交际能力既是教学目的,又是重要的教学策略。荷、法、英、美等国对学生交际能力的培养各具特色。荷兰外语课程设计以"单元"组成,每单元由一些由交流情景话题或主题构成,鼓励学生在实际交往中进行广泛的实践。法国强调"情景教学法",为学生营造学生敢于开口、善于开口的机会和良好的语言气氛,小学外语教学通过儿歌、童谣、短故事、游戏等,培养儿童对语言的敏感性。在英国,5、6年级外语虽是选修课,但其教学目标仍强调初步的交际能力的获得,教学以听、说为重点,教材、练习以对话为主,课堂活动灵活多样,3/4的时间用于各种听说活动。更让人称道的是,为了让学生有更多接触英语的机会,英、法、美等国利用其得天独厚的地理环境和经济优势,纷纷与国外的学校建立联系,利用假期,两国学生互相"串串门",各自住在对方的家中,让他们在地地道道的外语环境中耳濡目染,接受文化熏陶。由此,学生的交际能力获得了全面提长,根据欧委会的最新报告,有70%的年轻人认为能用外语与外国人交流。

(三)重视学习策略和原有语言基础

荷兰的外语教学重视对学习者策略的指导,教师帮助语言学习者不断地进行反思,帮助学习者了解自身的学习特点、学习风格,以形成有效的学习策略和方法。丹麦国民中学的外语课程规定外语教学应包括语言习得知识和能力的获得,教师在教学过程中不断地提高学生对各种交际策略,如一般语言学习、阅读、听力、词汇学习等的敏感性。

在多元文化社会进行外语教学应重视第一语言的作用已成为国外外语界的共识,第一语言可以为学生学习学科内容提供背景知识,使其产生安全感,同时它还有助于提高学生最基本的阅读能力和"高级"语言能力。卢森堡在此方面进行的一些卓有成效的实验,如:DECOLAP(Dveloppementdescomptenceslangagiresdans1educationprscolaire),DECOPRIM(Dveloppementdescommunicationsoralesetcriteslecoleprimaire)等充分证明了第一语言的作用。摩洛哥的调查也发现,成功的英语学习得益于学生此前已经学习了至少2门其他语言--标准阿拉伯语和法语(同属摩洛哥幼儿园-9年级语言)。

国外外语教学的重要策略还包括:1)用外语教外语。摩洛哥外语成功的重要经验就是用外语教授外语,其10-12年级学生经过3年的外语学习,口语和书面语均已达到中等甚至中等以上水平。2)模块教学。意大利最近在第二语言选修课推行模块教学,改变过去以年龄或学年分班的做法,根据学生的语言能力编班。3)项目学习(Project-OrientedLearning)。丹麦使用项目学习外语的年级,尤其是高年级(8-10年级)增加,这不但强调用电脑技术获得真实的语言材料,而且更强调的是语言与内容学习的融合:深入到英语国家(不仅仅是英美)去学习其文化,如在澳大利亚学习土著文化,在加拿大学习环保等等。

四、综合运用现代科学技术

综合运用现代科学技术是国外外语课程改革的重要经验之一。它使外语学习者更充分自由地接触到所学的语言,极大地激发了外语学习者的动机,使外语学习更具交际性、实用性和可操作性。

(一)教学软件开发。荷兰的"英语I与II"教学软件重点突出了学习英语常见难题等。美国开发更有创意的交互式模拟教学软件,如蓝狮公司的"车票"教学软件,在保留计算机辅助语言学习(CALL)重视语法点操练特点的同时,强调把学生置于真实语言世界,通过亲身感受体会,在文化熏陶中掌握语法。

(二)计算机辅助语言教学。卢森堡教育部开发一种全能口语文字处理器--TEO(TextEditorOral),鼓励学生用外语编故事,开发口头表达技巧,TEO现主要用于小学,尤其是多元文化背景的学校。此外,卢森堡开展"欧洲语言教学创新品牌",通过计算机技术把新技术融会到语言学习中去,培养学龄前和小学学生的口笔头交际能力。

(三)教育网络的建构与运用。国外学生充分利用网络接触外语,许多学校建立专供外语学习的网站,学生利用各种机会,如上网、订阅电子杂志、收发电子邮件、聊天等形式,进行更广泛真实的交流。西班牙卡塔卢尼亚有250多所学校的100,000多名学生(占这一地区的12%)参加了由欧盟发起的,旨在促进跨文化意识和语言学习的COMENIUS计划。该计划支持各校开展语言教学各种活动,培训教师,帮助建立校园网等。

五、严格的教师教育

国外外语教学极其重视教师教育,不断对教师教育模式和教学内容及方式方法进行改革创新,使其与外语课程改革同步发展,有力地推动了外语课程的顺利实施。

(一)职前教育

国外教师职前教育一般由学科教学、教学法和教育实习等部分组成。摩洛哥外语教师在大学或师范院校接受高水平的职前教育,其英文系教师大部分拥有英美国家大学硕士或博士学位,学生通常学习4年英语,其中1年专修文学或语言学,1年学习教学法和在教育学院进行教育实习。

德国外语教师培养分两个阶段:第一阶段外语教师必须先获得大学学位(相当于双专业双学位硕士)。语言学习分两部分,一半是专业学科,一半是与应用语言学或教学法有关的课程。此外,双专业学生各有6周实习课。第二阶段的见习时间长达一年半,由专家教师指导,每周参加教材教法研讨会,见习结束时必须参加州组织的"第二次"统考。这种考试相当严格:考生上两节公开课,撰写一篇与应用研究有关的论文,参加长达2小时的口语考试。

芬兰所有教师教育在大学完成的,所有教育院系都拥有规模大,师资力量雄厚的实习学校。1997年起,丹麦对国民学校(1-10年级)的教师教育进行改革,师范教育专业学习改为4年,在丹麦语和数学科增加两门必修课使外语教师数量上也有些增长。此外,必修课安排上也作了一些调整,减少了一些普通教授法,增加了学科教学法,更加重视理论知识与教育实习的结合。

荷兰和英国的外语教师通过在国外进修学习来提高自身的语言能力。荷兰外语教师获得第一个学科学位课程时还必须在国外学习一段时间。在英国,几乎所有专攻语言学位课程的全日制学生都要求在国外学习或工作一年(属学位课程的一部分内容)。欧洲国家另一成功的做法是把外语教师教育扩大到所有高等教育机构,如今,德国教师教育的一个趋势是:各大学都可参与教师教育,为"专家教师"提供新的学位课程。

(二)在职教育

外语课程改革的深入发展对外语教师提出了更高的要求,如西班牙从1990年起要求所有小学的语言教师都要成为语言专家,不合要求的教师要接受培训或申请作非专家教师。传统的继续教育渠道不断得到扩展,网络、教师职业发展学校(PDS)、外语教师协会及其他相关机构等也加入到外语教师教育的行列,与此同时,教育内容也进一步扩展。外语教师教育从教学理论的构建和教学技巧的训练转向对教师已有知识结构、思维方式以及教学能力的习得,如欧洲一些应用语言学家、教育家和语言学家为提高外语教师语言习得理论知识,合作编写了以小学教师为对象的外语专著;美国外语教师的教育,特别强调多媒体教育技术的掌握和应用。德国详尽的外语教师继续教育课程随处可见,教师可以根据自己兴趣爱好挑选地方或州的课程进修。每个教师每年享有州提供的一周的课程。捷克外语教师教育的一个重要趋势是,越来越多的教师到国外学习或参加国外有较好声誉的国际课程的学习。

六、科学的评估体系

国外大部分外语测试都由科任教师完成,根据不同的教学目标、要求和对象,设计不同的评量模式,并使其尽量生活化、多元化。与此同时,建立个人档案(Portfolio),通过Portfolio获得学生信息和对学生作出评价已经成为重要的趋势。教师通过观察学生学习过程,了解每个学生的学习特点、学习风格及其策略和方法等情况,不断调整教学方法。同时,学生在其档案(Portfolio)中可以进行比较,了解自身发展的进程。

全国性或区域性大规模语言能力测试一般在学生中学毕业时才举行。荷兰的中学毕业生要参加由荷兰国家考试局(CITO)组织的全国性考试。约有30%的荷兰学生(将要加入大学预科学习的)在12年级(18岁)时参加统一考试,这种学业成绩考试包括3门外语:英语(听、说、读、写)、法语(阅读)和德语(阅读)。约40%学生(将参加多科技术学院学习)在10年级(16岁)时参加全国统一考试,考试包括英语水平测试、法语或德语的听力/口语测试。这些考试成绩占学生学科最后成绩50%。这与欧洲框架是相吻合的,与课程也具有连贯性。此外,《欧洲语言手册》和《入门水平》也正在设计其他各种语言水平测试。

国外外语课程评价总趋势是:从重视语言要素转向语言实际能力的运用;从强调书面转向口头;从重视结果转向过程;从重视共性转向个性等等。在具体操作上,听说能力的检查以课堂口语练习、角色扮演、配对、小组互动等为依据;小学以口语为主,尽量少做书面测验;中学则以口笔头相结合,书面测验以自由表达为主。评估方式并不是完全以考试、测验成绩为依据,更多的是关注学生在学习外语过程中的发展和变化,讲求动态与静态相结合。

近十几年来,国外外语课程在教育政策、指导框架、教学模式、教学手段等各方面进行的大胆实践和创新,为外语课程提供了极其宝贵的经验,对我国新世纪外语课程改革极具借鉴意义。

启示与借鉴

在加入WTO、北京申奥成功以及全球一体化进程之际,我国又掀起了比以往任何时候都要高涨的外语学习热潮,外语教育再次成为全社会的热点话题。在全面推进我国外语课程改革之际,极有必要借鉴国外成功经验,为我所用。

一、积极推进双语教育

近十年来,中国发达地区如北京、西安、上海、深圳等地进行了一些双语教育实验(主要是在幼儿园和小学低年级),现已形成一定规模并产生一定的影响,受到社会各界关注。实践证明,它较好地解决了我国传统外语教学模式缺乏语言环境的状况,为培养外语人才提供了一个很好的思路。积极推进双语教育,关键是要解决如下几个问题:一是加强对国外双语教育理论的研究,借鉴国外有益的经验指导实践,并逐步形成具有中国特色的双语教学理论;二是加强宏观指导,解决目标定位、评估标准以及后续性等问题;三是进一步扩大双语教育的范围,在有条件的地区和学校的高中部分科目实施双语教育;四是汇集各类专家、教师编写高质量的、适合各种层次的教材。

二、提升外语教师素质

国外外语教师教育采取开放模式,重视知识扩展和能力,尤其是教育教学科研的培养,培养了具有终身学习能力的外语教师队伍。目前我国外语师资队伍比较薄弱,就学历而言属所有学科中最低的,小学外语教师素质尤其令人担忧。提升外语教师素质,一是开放师范教育体系,让更多的学校参与教师教育行列,以竞争促质量;二是改革教育模式,双语教育的发展对传统的外语教师教育模式提出的挑战,学科加外语的教育应成为今后外语教师的一种新的模式;同时传统的培养模式应设置更多的以培养能力为主的课程;三是要抓好外语教师全员培训和继续教育,建立各级外语骨干教师培训基地,培养骨干教师;四是选派骨干教师出国进修学习,成为专家型教师。通过教师教育,帮助教师更新观念和知识结构,提高综合素质,使其形成终身学习的能力。

三、大力营造外语氛围

缺乏外语学习氛围是目前我国外语"费时较多,收效较低"的根本原因之一,如果不改变这一状况,培养具有高素质的语言能力和文化能力的外语人才将是一句空话。国外学生虽然学习外语时间远远不如中国学生,但其语言能力和掌握的外语数量远胜我国学生,其最重要的原因是他们具有很好的语言环境,可以最大限度地使用外语。充分利用现代网络技术,为外语语言学习营造良好的氛围,实现外语教学立体化,应是改革我国基础外语教学工作的当务之急。一是真正把计算机辅助语言教学(CALL)引入课堂,开展多媒体与网络外语教学,通过internet与e-mail可以更广泛地开展起真实的思想及语言交流活动,鼓励学生与境外人士进行交流;二是汇集外语教育专家、网络人才开发高质量的教育软件和外语学习课程;三是发挥各种传媒,如广播、电视、报纸的作用。

外语课程论文范文篇2

一、积极的语言教育政策

在国外,无论是中央集权还是地方分权国家都十分重视语言教育政策,并把统一连贯的外语教育政策看作是外语课程成功的重要指标之一。语言教育政策涉及到诸多方面,如经费的投入、语言地位、语种的选择和在课程中的比例等等。

1987年颁布的《国家语言政策》(NationalPolicyonLanguages简称NPL))是澳大利亚迄今为止最有影响的语言教育政策。该政策的目的是促进澳大利亚向多元化社会发展,积极支持各种有创建性的语言教学。同时,它还帮助建立了澳大利亚国家语言机构这一联结澳大利亚大学和教育学院语言教育的组织。在国家语言政策的影响下,各州纷纷出台相应政策并用于指导广泛的教学实践。澳大利亚另外一个重要的语言教育政策是《澳大利亚学校策略亚洲语言研究》(TheNationalAsianLanguagesandStudiesinAustralianSchoolsStrategies简称NALSAS),它为各州实行亚洲主要语言--中文、日语、印尼语和韩国语教学的州立教育机构提供各种资助,使得澳洲学生的外语学习扩展到除欧洲语言的多种亚洲语言。这些积极的语言政策极其有效地提升了澳大利亚各级政府和国民对语言的意识和兴趣,并积极参与其中。

1996年以色列政府推出一个全新的语言政策,教育部根据学校实际对其进行修订出台了一个称之为"3+"的外语政策,除要求犹太人掌握三种语言,希伯来语、英语和阿拉伯语外,还必须学习其他语言(如传统的依地语或拉地诺语;共同语如俄语、阿姆哈拉语或西班牙语;或世界语言如日语、中文、德语等)。西班牙通过的一项政府法案(LOGSE)规定了外语为核心课程和必修的每周时数,小学外语教学总时数达到9%-11%,既保证了外语教学的早日开展,又为其提供了充足的时间。

国外语言教育政策非常重视提升外语的地位,许多国家的外语教育政策不但把外语作为必修课程,而且大多数还把其列为核心课程,学习者年龄也不断地前移,语种的选择也极为多样化。

二、完整的课程指导框架

除了重视制定外语教育政策之外,国外外语界还致力于建立完整的课程指导框架,以利于促进和指导外语教育朝着计划、统一、明晰的体系方向发展。完整课程框架既有国际化的(如欧盟教育委员会),也有国家的。

为适应欧洲一体化进程而由欧洲语言政策委员会制定的《欧洲共同课程指南框架》(TheCommonEuropeanFrameworkofReference1996)出台后得到了各国的积极响应,各国纷纷据其制定各自的国家标准,如意大利为此提出了更具挑战性的期望,引发了教育部、工商界、家长和媒体对外语教育的极大关注。与此同时,欧委会还出台一系列现代外语改革框架,如《现代外语:学习、教学、评价--欧洲共同课种指南框架》(ModernLanguages:Learning,Teaching,Assessment.ACommonEuropeanFrameworkofReference1996)等,提出外语教学共同目标,它不但有助于各国制定具体目标和评价标准等,同时对大纲设计、考试、教材、教师培训等也产生了影响。为使该《框架》得以落实,欧委会还编制了《一般指南》和《使用手册》,供教育政策制定者、课程开发人员、教材编写者、考试委员、教师、教师培训人员、学生(含成人教育)等参考。《多语和多元文化的欧洲》(1997-2000)是欧委会最新出台的语言政策,并为此制定《欧洲语言档案手册》(EuropeanLanguagePortfolio),用于:(1)让学生自我了解各阶段学习情况;(2)记录学生语言技能发展,供下一阶段学习或到国外就业参考。

澳大利亚最有影响的外语课程框架当属1988年颁发的《澳大利业语言水平计划》(TheAustralianLanguageLevels(All)Project)。这个国家总课程框架试图提供一种既能涵盖语言共性,又包括教师发展和研究的课程综合模式。此外,《完全指南》(AllGuidelines)对国家主要语言课程,尤其是亚洲语言(中文、日语和印尼语)也产生了较大的影响,它不但指导中学高年级教学实践,而且成为国家高中外语课程评价框架(NAFLASSL)的基础,指导大纲的编写和构建共同评价标准,同时它也为外语教师教育发展提供了可参照系数。

1993年美国全国性语言组织--美国外语教学委员会、美国法语教师协会、美国德语教师协会和美国西班牙语葡萄牙教师协会获得联邦政府《教育目标2000》资助,历时两年多联合编制了新外语学习标准。《标准》制定出外语学习的五个目标:交际(Communication)、文化(Cultures)、沟通(Connections)、比较(Comparisons)和参与(社区Communities)。各州根据其制定了符合本地发展的标准和课程框架,为各学区各学校提供最佳的教学指导。

三、成功的教学策略

国家教育政策和课程指导框架为各国外语课程的改革指明了前进的方向,有力地促进了外语教学改革、外语课程实践,其成功的教学策略归纳起来有如下几个方面:

(一)推动双语教育发展

虽然传统的外语学科教学仍占主流地位,但用外语作为教学媒介教其他学科,融学科与外语为一体的双语教育在各国得到广泛的实践。

初创于加拿大的浸入式是双语教育较为成功的一种模式,它还被推广到世界上的一些国家并发展了多种模式,如半浸入式、全浸入式、双向浸入式等等。德国的一些学校从一年级开始实行双向浸入式即进行混合编班,讲德语和操外语的学生各一半,柏林现有14所这类学校,教学用语除德语外,既有英语、法语、意大利语、葡萄牙语、波兰语,还有俄语,现代希腊语和土耳其语等。在美国,类似的学校已经发展到254个。以移民为主的澳大利亚情况也极为相似。芬兰目前也有4000多名学生用这一模式习得第二语言。

传统的浸入式大部分是在低年级进行的,随着对外语要求的不断提高,现已不断上移。奥地利、芬兰、德国和荷兰等国一些学校的高中阶段的一些学科如:地理、历史、音乐、体育及职业技术课程都用英语讲授。荷兰的一些大型职业学校如酒店管理学校,部分课程是用法语或西班牙语讲授的。卢森堡的许多学科都是用德语或法语教授的。1996年芬兰的一些调查表明,33%以上的职业学校,15%的初中(7-9)年级,25%的高中采用了双语教育。

(二)强调交际能力的培养

学生交际能力既是教学目的,又是重要的教学策略。荷、法、英、美等国对学生交际能力的培养各具特色。荷兰外语课程设计以"单元"组成,每单元由一些由交流情景话题或主题构成,鼓励学生在实际交往中进行广泛的实践。法国强调"情景教学法",为学生营造学生敢于开口、善于开口的机会和良好的语言气氛,小学外语教学通过儿歌、童谣、短故事、游戏等,培养儿童对语言的敏感性。在英国,5、6年级外语虽是选修课,但其教学目标仍强调初步的交际能力的获得,教学以听、说为重点,教材、练习以对话为主,课堂活动灵活多样,3/4的时间用于各种听说活动。更让人称道的是,为了让学生有更多接触英语的机会,英、法、美等国利用其得天独厚的地理环境和经济优势,纷纷与国外的学校建立联系,利用假期,两国学生互相"串串门",各自住在对方的家中,让他们在地地道道的外语环境中耳濡目染,接受文化熏陶。由此,学生的交际能力获得了全面提长,根据欧委会的最新报告,有70%的年轻人认为能用外语与外国人交流。

(三)重视学习策略和原有语言基础

荷兰的外语教学重视对学习者策略的指导,教师帮助语言学习者不断地进行反思,帮助学习者了解自身的学习特点、学习风格,以形成有效的学习策略和方法。丹麦国民中学的外语课程规定外语教学应包括语言习得知识和能力的获得,教师在教学过程中不断地提高学生对各种交际策略,如一般语言学习、阅读、听力、词汇学习等的敏感性。

在多元文化社会进行外语教学应重视第一语言的作用已成为国外外语界的共识,第一语言可以为学生学习学科内容提供背景知识,使其产生安全感,同时它还有助于提高学生最基本的阅读能力和"高级"语言能力。卢森堡在此方面进行的一些卓有成效的实验,如:DECOLAP(Dveloppementdescomptenceslangagiresdans1educationprscolaire),DECOPRIM(Dveloppementdescommunicationsoralesetcriteslecoleprimaire)等充分证明了第一语言的作用。摩洛哥的调查也发现,成功的英语学习得益于学生此前已经学习了至少2门其他语言--标准阿拉伯语和法语(同属摩洛哥幼儿园-9年级语言)。

国外外语教学的重要策略还包括:1)用外语教外语。摩洛哥外语成功的重要经验就是用外语教授外语,其10-12年级学生经过3年的外语学习,口语和书面语均已达到中等甚至中等以上水平。2)模块教学。意大利最近在第二语言选修课推行模块教学,改变过去以年龄或学年分班的做法,根据学生的语言能力编班。3)项目学习(Project-OrientedLearning)。丹麦使用项目学习外语的年级,尤其是高年级(8-10年级)增加,这不但强调用电脑技术获得真实的语言材料,而且更强调的是语言与内容学习的融合:深入到英语国家(不仅仅是英美)去学习其文化,如在澳大利亚学习土著文化,在加拿大学习环保等等。

四、综合运用现代科学技术

综合运用现代科学技术是国外外语课程改革的重要经验之一。它使外语学习者更充分自由地接触到所学的语言,极大地激发了外语学习者的动机,使外语学习更具交际性、实用性和可操作性。

(一)教学软件开发。荷兰的"英语I与II"教学软件重点突出了学习英语常见难题等。美国开发更有创意的交互式模拟教学软件,如蓝狮公司的"车票"教学软件,在保留计算机辅助语言学习(CALL)重视语法点操练特点的同时,强调把学生置于真实语言世界,通过亲身感受体会,在文化熏陶中掌握语法。

(二)计算机辅助语言教学。卢森堡教育部开发一种全能口语文字处理器--TEO(TextEditorOral),鼓励学生用外语编故事,开发口头表达技巧,TEO现主要用于小学,尤其是多元文化背景的学校。此外,卢森堡开展"欧洲语言教学创新品牌",通过计算机技术把新技术融会到语言学习中去,培养学龄前和小学学生的口笔头交际能力。

(三)教育网络的建构与运用。国外学生充分利用网络接触外语,许多学校建立专供外语学习的网站,学生利用各种机会,如上网、订阅电子杂志、收发电子邮件、聊天等形式,进行更广泛真实的交流。西班牙卡塔卢尼亚有250多所学校的100,000多名学生(占这一地区的12%)参加了由欧盟发起的,旨在促进跨文化意识和语言学习的COMENIUS计划。该计划支持各校开展语言教学各种活动,培训教师,帮助建立校园网等。

五、严格的教师教育

国外外语教学极其重视教师教育,不断对教师教育模式和教学内容及方式方法进行改革创新,使其与外语课程改革同步发展,有力地推动了外语课程的顺利实施。

(一)职前教育

国外教师职前教育一般由学科教学、教学法和教育实习等部分组成。摩洛哥外语教师在大学或师范院校接受高水平的职前教育,其英文系教师大部分拥有英美国家大学硕士或博士学位,学生通常学习4年英语,其中1年专修文学或语言学,1年学习教学法和在教育学院进行教育实习。

德国外语教师培养分两个阶段:第一阶段外语教师必须先获得大学学位(相当于双专业双学位硕士)。语言学习分两部分,一半是专业学科,一半是与应用语言学或教学法有关的课程。此外,双专业学生各有6周实习课。第二阶段的见习时间长达一年半,由专家教师指导,每周参加教材教法研讨会,见习结束时必须参加州组织的"第二次"统考。这种考试相当严格:考生上两节公开课,撰写一篇与应用研究有关的论文,参加长达2小时的口语考试。

芬兰所有教师教育在大学完成的,所有教育院系都拥有规模大,师资力量雄厚的实习学校。1997年起,丹麦对国民学校(1-10年级)的教师教育进行改革,师范教育专业学习改为4年,在丹麦语和数学科增加两门必修课使外语教师数量上也有些增长。此外,必修课安排上也作了一些调整,减少了一些普通教授法,增加了学科教学法,更加重视理论知识与教育实习的结合。

荷兰和英国的外语教师通过在国外进修学习来提高自身的语言能力。荷兰外语教师获得第一个学科学位课程时还必须在国外学习一段时间。在英国,几乎所有专攻语言学位课程的全日制学生都要求在国外学习或工作一年(属学位课程的一部分内容)。欧洲国家另一成功的做法是把外语教师教育扩大到所有高等教育机构,如今,德国教师教育的一个趋势是:各大学都可参与教师教育,为"专家教师"提供新的学位课程。

(二)在职教育

外语课程改革的深入发展对外语教师提出了更高的要求,如西班牙从1990年起要求所有小学的语言教师都要成为语言专家,不合要求的教师要接受培训或申请作非专家教师。传统的继续教育渠道不断得到扩展,网络、教师职业发展学校(PDS)、外语教师协会及其他相关机构等也加入到外语教师教育的行列,与此同时,教育内容也进一步扩展。外语教师教育从教学理论的构建和教学技巧的训练转向对教师已有知识结构、思维方式以及教学能力的习得,如欧洲一些应用语言学家、教育家和语言学家为提高外语教师语言习得理论知识,合作编写了以小学教师为对象的外语专著;美国外语教师的教育,特别强调多媒体教育技术的掌握和应用。德国详尽的外语教师继续教育课程随处可见,教师可以根据自己兴趣爱好挑选地方或州的课程进修。每个教师每年享有州提供的一周的课程。捷克外语教师教育的一个重要趋势是,越来越多的教师到国外学习或参加国外有较好声誉的国际课程的学习。

六、科学的评估体系

国外大部分外语测试都由科任教师完成,根据不同的教学目标、要求和对象,设计不同的评量模式,并使其尽量生活化、多元化。与此同时,建立个人档案(Portfolio),通过Portfolio获得学生信息和对学生作出评价已经成为重要的趋势。教师通过观察学生学习过程,了解每个学生的学习特点、学习风格及其策略和方法等情况,不断调整教学方法。同时,学生在其档案(Portfolio)中可以进行比较,了解自身发展的进程。

全国性或区域性大规模语言能力测试一般在学生中学毕业时才举行。荷兰的中学毕业生要参加由荷兰国家考试局(CITO)组织的全国性考试。约有30%的荷兰学生(将要加入大学预科学习的)在12年级(18岁)时参加统一考试,这种学业成绩考试包括3门外语:英语(听、说、读、写)、法语(阅读)和德语(阅读)。约40%学生(将参加多科技术学院学习)在10年级(16岁)时参加全国统一考试,考试包括英语水平测试、法语或德语的听力/口语测试。这些考试成绩占学生学科最后成绩50%。这与欧洲框架是相吻合的,与课程也具有连贯性。此外,《欧洲语言手册》和《入门水平》也正在设计其他各种语言水平测试。

国外外语课程评价总趋势是:从重视语言要素转向语言实际能力的运用;从强调书面转向口头;从重视结果转向过程;从重视共性转向个性等等。在具体操作上,听说能力的检查以课堂口语练习、角色扮演、配对、小组互动等为依据;小学以口语为主,尽量少做书面测验;中学则以口笔头相结合,书面测验以自由表达为主。评估方式并不是完全以考试、测验成绩为依据,更多的是关注学生在学习外语过程中的发展和变化,讲求动态与静态相结合。

近十几年来,国外外语课程在教育政策、指导框架、教学模式、教学手段等各方面进行的大胆实践和创新,为外语课程提供了极其宝贵的经验,对我国新世纪外语课程改革极具借鉴意义。

启示与借鉴

在加入WTO、北京申奥成功以及全球一体化进程之际,我国又掀起了比以往任何时候都要高涨的外语学习热潮,外语教育再次成为全社会的热点话题。在全面推进我国外语课程改革之际,极有必要借鉴国外成功经验,为我所用。

一、积极推进双语教育

近十年来,中国发达地区如北京、西安、上海、深圳等地进行了一些双语教育实验(主要是在幼儿园和小学低年级),现已形成一定规模并产生一定的影响,受到社会各界关注。实践证明,它较好地解决了我国传统外语教学模式缺乏语言环境的状况,为培养外语人才提供了一个很好的思路。积极推进双语教育,关键是要解决如下几个问题:一是加强对国外双语教育理论的研究,借鉴国外有益的经验指导实践,并逐步形成具有中国特色的双语教学理论;二是加强宏观指导,解决目标定位、评估标准以及后续性等问题;三是进一步扩大双语教育的范围,在有条件的地区和学校的高中部分科目实施双语教育;四是汇集各类专家、教师编写高质量的、适合各种层次的教材。

二、提升外语教师素质

国外外语教师教育采取开放模式,重视知识扩展和能力,尤其是教育教学科研的培养,培养了具有终身学习能力的外语教师队伍。目前我国外语师资队伍比较薄弱,就学历而言属所有学科中最低的,小学外语教师素质尤其令人担忧。提升外语教师素质,一是开放师范教育体系,让更多的学校参与教师教育行列,以竞争促质量;二是改革教育模式,双语教育的发展对传统的外语教师教育模式提出的挑战,学科加外语的教育应成为今后外语教师的一种新的模式;同时传统的培养模式应设置更多的以培养能力为主的课程;三是要抓好外语教师全员培训和继续教育,建立各级外语骨干教师培训基地,培养骨干教师;四是选派骨干教师出国进修学习,成为专家型教师。通过教师教育,帮助教师更新观念和知识结构,提高综合素质,使其形成终身学习的能力。

三、大力营造外语氛围

缺乏外语学习氛围是目前我国外语"费时较多,收效较低"的根本原因之一,如果不改变这一状况,培养具有高素质的语言能力和文化能力的外语人才将是一句空话。国外学生虽然学习外语时间远远不如中国学生,但其语言能力和掌握的外语数量远胜我国学生,其最重要的原因是他们具有很好的语言环境,可以最大限度地使用外语。充分利用现代网络技术,为外语语言学习营造良好的氛围,实现外语教学立体化,应是改革我国基础外语教学工作的当务之急。一是真正把计算机辅助语言教学(CALL)引入课堂,开展多媒体与网络外语教学,通过internet与e-mail可以更广泛地开展起真实的思想及语言交流活动,鼓励学生与境外人士进行交流;二是汇集外语教育专家、网络人才开发高质量的教育软件和外语学习课程;三是发挥各种传媒,如广播、电视、报纸的作用。

四、改革评估体系

与国外先进的评估体系相比,我国目前外语评价的不足表现在:评价标准、目的、内容、方法、形式单一。评价只有一种目的,选拨学生;评价只有考试一种形式,没有包括非考试评价;评价只有教师一方参与,没有学生评价的权利。评价只关注一个点,关注结果,而不关心学习的过程。改革外语教学评估体系,一是评价标准多元化,评价方法和手段多样化;二是坚持形成性评价与终结性评价并重,期中、期末考试或考查与平时课内外学习行为和能力的评价相结合;三是听力、口试与笔试相结合;四是让学生成为评价的主体,学生相互评价和自我评价相结合。

参考文献

[1]COMENIUS.europa.eu.int/comm/education/socrates/comenius/

[2]CouncilofEurope,CouncilofCulturalCo-operation.

Modernlanguages.Learning,teaching,assessment:AcommonEuropeanframeworkofreference.culture.coe.fr.

[3]Hamp-Lyons,L.,Hood,S.,Curtis,A.,&Yan,J.Bestpractices:Aliteraturereviewofeffectiveinstructionaldesignandlearnerprocessesinacquiringsecond/foreignlanguageatprimaryandsecondarylevels.HongKong.

DepartmentofEnglish,HongKongPolytechnicUniversity.

[4]LoBianco,J.NationalPolicyonLanguages[Z].Canberra:

AustralianDepartmentofEducation,1987.

[5]Lawrence,KS:NationalStandardsinForeignLanguage

EducationProject[A].Standardsforforeignlanguagelearninginthe21stCentury,1999.

[6]Scarino,A,Vale,D.,MaKay,P.,&Clark,J.The

Australianlanguagelevelsguidelines.Canberra,Australia:

CurriculumDevelopmentCentre,1988.

[7]IngridPufahl,NancyC.Rhodes,andDonnaChristian.

ForeignlanguageTeaching:WhattheUnitedStatesCanLearnFromOtherCountries.

[8]Dickson,P.,&Cumming,A.(Eds.).Profilesoflanguageeducationin25countries.LanguageeducationstudyoftheInternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement(IEA).Slough,UnitedKingdom:NationalFoundationforEducationalResearch.

[9]NationalInstituteforEducationalResearch.Foreign/sec

ondlangugaeeducationinAsiaandthePacific.Reportofaregionalseminar,Tokyo,Japan.

[10]刘道义,龚亚夫.中国学校外语教育的发展[J].中小学外语教学,2001(1).

外语课程论文范文篇3

在国外,无论是中央集权还是地方分权国家都十分重视语言教育政策,并把统一连贯的外语教育政策看作是外语课程成功的重要指标之一。语言教育政策涉及到诸多方面,如经费的投入、语言地位、语种的选择和在课程中的比例等等。

1987年颁布的《国家语言政策》(NationalPolicyonLanguages简称NPL))是澳大利亚迄今为止最有影响的语言教育政策。该政策的目的是促进澳大利亚向多元化社会发展,积极支持各种有创建性的语言教学。同时,它还帮助建立了澳大利亚国家语言机构这一联结澳大利亚大学和教育学院语言教育的组织。在国家语言政策的影响下,各州纷纷出台相应政策并用于指导广泛的教学实践。澳大利亚另外一个重要的语言教育政策是《澳大利亚学校策略亚洲语言研究》(TheNationalAsianLanguagesandStudiesinAustralianSchoolsStrategies简称NALSAS),它为各州实行亚洲主要语言--中文、日语、印尼语和韩国语教学的州立教育机构提供各种资助,使得澳洲学生的外语学习扩展到除欧洲语言的多种亚洲语言。这些积极的语言政策极其有效地提升了澳大利亚各级政府和国民对语言的意识和兴趣,并积极参与其中。

1996年以色列政府推出一个全新的语言政策,教育部根据学校实际对其进行修订出台了一个称之为"3+"的外语政策,除要求犹太人掌握三种语言,希伯来语、英语和阿拉伯语外,还必须学习其他语言(如传统的依地语或拉地诺语;共同语如俄语、阿姆哈拉语或西班牙语;或世界语言如日语、中文、德语等)。西班牙通过的一项政府法案(LOGSE)规定了外语为核心课程和必修的每周时数,小学外语教学总时数达到9%-11%,既保证了外语教学的早日开展,又为其提供了充足的时间。

国外语言教育政策非常重视提升外语的地位,许多国家的外语教育政策不但把外语作为必修课程,而且大多数还把其列为核心课程,学习者年龄也不断地前移,语种的选择也极为多样化。

二、完整的课程指导框架

除了重视制定外语教育政策之外,国外外语界还致力于建立完整的课程指导框架,以利于促进和指导外语教育朝着计划、统一、明晰的体系方向发展。完整课程框架既有国际化的(如欧盟教育委员会),也有国家的。

为适应欧洲一体化进程而由欧洲语言政策委员会制定的《欧洲共同课程指南框架》(TheCommonEuropeanFrameworkofReference1996)出台后得到了各国的积极响应,各国纷纷据其制定各自的国家标准,如意大利为此提出了更具挑战性的期望,引发了教育部、工商界、家长和媒体对外语教育的极大关注。与此同时,欧委会还出台一系列现代外语改革框架,如《现代外语:学习、教学、评价--欧洲共同课种指南框架》(ModernLanguages:Learning,Teaching,Assessment.ACommonEuropeanFrameworkofReference1996)等,提出外语教学共同目标,它不但有助于各国制定具体目标和评价标准等,同时对大纲设计、考试、教材、教师培训等也产生了影响。为使该《框架》得以落实,欧委会还编制了《一般指南》和《使用手册》,供教育政策制定者、课程开发人员、教材编写者、考试委员、教师、教师培训人员、学生(含成人教育)等参考。《多语和多元文化的欧洲》(1997-2000)是欧委会最新出台的语言政策,并为此制定《欧洲语言档案手册》(EuropeanLanguagePortfolio),用于:(1)让学生自我了解各阶段学习情况;(2)记录学生语言技能发展,供下一阶段学习或到国外就业参考。

澳大利亚最有影响的外语课程框架当属1988年颁发的《澳大利业语言水平计划》(TheAustralianLanguageLevels(All)Project)。这个国家总课程框架试图提供一种既能涵盖语言共性,又包括教师发展和研究的课程综合模式。此外,《完全指南》(AllGuidelines)对国家主要语言课程,尤其是亚洲语言(中文、日语和印尼语)也产生了较大的影响,它不但指导中学高年级教学实践,而且成为国家高中外语课程评价框架(NAFLASSL)的基础,指导大纲的编写和构建共同评价标准,同时它也为外语教师教育发展提供了可参照系数。

1993年美国全国性语言组织--美国外语教学委员会、美国法语教师协会、美国德语教师协会和美国西班牙语葡萄牙教师协会获得联邦政府《教育目标2000》资助,历时两年多联合编制了新外语学习标准。《标准》制定出外语学习的五个目标:交际(Communication)、文化(Cultures)、沟通(Connections)、比较(Comparisons)和参与(社区Communities)。各州根据其制定了符合本地发展的标准和课程框架,为各学区各学校提供最佳的教学指导。

三、成功的教学策略

国家教育政策和课程指导框架为各国外语课程的改革指明了前进的方向,有力地促进了外语教学改革、外语课程实践,其成功的教学策略归纳起来有如下几个方面:

(一)推动双语教育发展

虽然传统的外语学科教学仍占主流地位,但用外语作为教学媒介教其他学科,融学科与外语为一体的双语教育在各国得到广泛的实践。

初创于加拿大的浸入式是双语教育较为成功的一种模式,它还被推广到世界上的一些国家并发展了多种模式,如半浸入式、全浸入式、双向浸入式等等。德国的一些学校从一年级开始实行双向浸入式即进行混合编班,讲德语和操外语的学生各一半,柏林现有14所这类学校,教学用语除德语外,既有英语、法语、意大利语、葡萄牙语、波兰语,还有俄语,现代希腊语和土耳其语等。在美国,类似的学校已经发展到254个。以移民为主的澳大利亚情况也极为相似。芬兰目前也有4000多名学生用这一模式习得第二语言。

传统的浸入式大部分是在低年级进行的,随着对外语要求的不断提高,现已不断上移。奥地利、芬兰、德国和荷兰等国一些学校的高中阶段的一些学科如:地理、历史、音乐、体育及职业技术课程都用英语讲授。荷兰的一些大型职业学校如酒店管理学校,部分课程是用法语或西班牙语讲授的。卢森堡的许多学科都是用德语或法语教授的。1996年芬兰的一些调查表明,33%以上的职业学校,15%的初中(7-9)年级,25%的高中采用了双语教育。

(二)强调交际能力的培养

学生交际能力既是教学目的,又是重要的教学策略。荷、法、英、美等国对学生交际能力的培养各具特色。荷兰外语课程设计以"单元"组成,每单元由一些由交流情景话题或主题构成,鼓励学生在实际交往中进行广泛的实践。法国强调"情景教学法",为学生营造学生敢于开口、善于开口的机会和良好的语言气氛,小学外语教学通过儿歌、童谣、短故事、游戏等,培养儿童对语言的敏感性。在英国,5、6年级外语虽是选修课,但其教学目标仍强调初步的交际能力的获得,教学以听、说为重点,教材、练习以对话为主,课堂活动灵活多样,3/4的时间用于各种听说活动。更让人称道的是,为了让学生有更多接触英语的机会,英、法、美等国利用其得天独厚的地理环境和经济优势,纷纷与国外的学校建立联系,利用假期,两国学生互相"串串门",各自住在对方的家中,让他们在地地道道的外语环境中耳濡目染,接受文化熏陶。由此,学生的交际能力获得了全面提长,根据欧委会的最新报告,有70%的年轻人认为能用外语与外国人交流。

(三)重视学习策略和原有语言基础

荷兰的外语教学重视对学习者策略的指导,教师帮助语言学习者不断地进行反思,帮助学习者了解自身的学习特点、学习风格,以形成有效的学习策略和方法。丹麦国民中学的外语课程规定外语教学应包括语言习得知识和能力的获得,教师在教学过程中不断地提高学生对各种交际策略,如一般语言学习、阅读、听力、词汇学习等的敏感性。

在多元文化社会进行外语教学应重视第一语言的作用已成为国外外语界的共识,第一语言可以为学生学习学科内容提供背景知识,使其产生安全感,同时它还有助于提高学生最基本的阅读能力和"高级"语言能力。卢森堡在此方面进行的一些卓有成效的实验,如:DECOLAP(Dveloppementdescomptenceslangagiresdans1educationprscolaire),DECOPRIM(Dveloppementdescommunicationsoralesetcriteslecoleprimaire)等充分证明了第一语言的作用。摩洛哥的调查也发现,成功的英语学习得益于学生此前已经学习了至少2门其他语言--标准阿拉伯语和法语(同属摩洛哥幼儿园-9年级语言)。

国外外语教学的重要策略还包括:1)用外语教外语。摩洛哥外语成功的重要经验就是用外语教授外语,其10-12年级学生经过3年的外语学习,口语和书面语均已达到中等甚至中等以上水平。2)模块教学。意大利最近在第二语言选修课推行模块教学,改变过去以年龄或学年分班的做法,根据学生的语言能力编班。3)项目学习(Project-OrientedLearning)。丹麦使用项目学习外语的年级,尤其是高年级(8-10年级)增加,这不但强调用电脑技术获得真实的语言材料,而且更强调的是语言与内容学习的融合:深入到英语国家(不仅仅是英美)去学习其文化,如在澳大利亚学习土著文化,在加拿大学习环保等等。

四、综合运用现代科学技术

综合运用现代科学技术是国外外语课程改革的重要经验之一。它使外语学习者更充分自由地接触到所学的语言,极大地激发了外语学习者的动机,使外语学习更具交际性、实用性和可操作性。

(一)教学软件开发。荷兰的"英语I与II"教学软件重点突出了学习英语常见难题等。美国开发更有创意的交互式模拟教学软件,如蓝狮公司的"车票"教学软件,在保留计算机辅助语言学习(CALL)重视语法点操练特点的同时,强调把学生置于真实语言世界,通过亲身感受体会,在文化熏陶中掌握语法。

(二)计算机辅助语言教学。卢森堡教育部开发一种全能口语文字处理器--TEO(TextEditorOral),鼓励学生用外语编故事,开发口头表达技巧,TEO现主要用于小学,尤其是多元文化背景的学校。此外,卢森堡开展"欧洲语言教学创新品牌",通过计算机技术把新技术融会到语言学习中去,培养学龄前和小学学生的口笔头交际能力。

(三)教育网络的建构与运用。国外学生充分利用网络接触外语,许多学校建立专供外语学习的网站,学生利用各种机会,如上网、订阅电子杂志、收发电子邮件、聊天等形式,进行更广泛真实的交流。西班牙卡塔卢尼亚有250多所学校的100,000多名学生(占这一地区的12%)参加了由欧盟发起的,旨在促进跨文化意识和语言学习的COMENIUS计划。该计划支持各校开展语言教学各种活动,培训教师,帮助建立校园网等。

五、严格的教师教育

国外外语教学极其重视教师教育,不断对教师教育模式和教学内容及方式方法进行改革创新,使其与外语课程改革同步发展,有力地推动了外语课程的顺利实施。

(一)职前教育

国外教师职前教育一般由学科教学、教学法和教育实习等部分组成。摩洛哥外语教师在大学或师范院校接受高水平的职前教育,其英文系教师大部分拥有英美国家大学硕士或博士学位,学生通常学习4年英语,其中1年专修文学或语言学,1年学习教学法和在教育学院进行教育实习。

德国外语教师培养分两个阶段:第一阶段外语教师必须先获得大学学位(相当于双专业双学位硕士)。语言学习分两部分,一半是专业学科,一半是与应用语言学或教学法有关的课程。此外,双专业学生各有6周实习课。第二阶段的见习时间长达一年半,由专家教师指导,每周参加教材教法研讨会,见习结束时必须参加州组织的"第二次"统考。这种考试相当严格:考生上两节公开课,撰写一篇与应用研究有关的论文,参加长达2小时的口语考试。

芬兰所有教师教育在大学完成的,所有教育院系都拥有规模大,师资力量雄厚的实习学校。1997年起,丹麦对国民学校(1-10年级)的教师教育进行改革,师范教育专业学习改为4年,在丹麦语和数学科增加两门必修课使外语教师数量上也有些增长。此外,必修课安排上也作了一些调整,减少了一些普通教授法,增加了学科教学法,更加重视理论知识与教育实习的结合。

荷兰和英国的外语教师通过在国外进修学习来提高自身的语言能力。荷兰外语教师获得第一个学科学位课程时还必须在国外学习一段时间。在英国,几乎所有专攻语言学位课程的全日制学生都要求在国外学习或工作一年(属学位课程的一部分内容)。欧洲国家另一成功的做法是把外语教师教育扩大到所有高等教育机构,如今,德国教师教育的一个趋势是:各大学都可参与教师教育,为"专家教师"提供新的学位课程。

(二)在职教育

外语课程改革的深入发展对外语教师提出了更高的要求,如西班牙从1990年起要求所有小学的语言教师都要成为语言专家,不合要求的教师要接受培训或申请作非专家教师。传统的继续教育渠道不断得到扩展,网络、教师职业发展学校(PDS)、外语教师协会及其他相关机构等也加入到外语教师教育的行列,与此同时,教育内容也进一步扩展。外语教师教育从教学理论的构建和教学技巧的训练转向对教师已有知识结构、思维方式以及教学能力的习得,如欧洲一些应用语言学家、教育家和语言学家为提高外语教师语言习得理论知识,合作编写了以小学教师为对象的外语专著;美国外语教师的教育,特别强调多媒体教育技术的掌握和应用。德国详尽的外语教师继续教育课程随处可见,教师可以根据自己兴趣爱好挑选地方或州的课程进修。每个教师每年享有州提供的一周的课程。捷克外语教师教育的一个重要趋势是,越来越多的教师到国外学习或参加国外有较好声誉的国际课程的学习。

六、科学的评估体系

国外大部分外语测试都由科任教师完成,根据不同的教学目标、要求和对象,设计不同的评量模式,并使其尽量生活化、多元化。与此同时,建立个人档案(Portfolio),通过Portfolio获得学生信息和对学生作出评价已经成为重要的趋势。教师通过观察学生学习过程,了解每个学生的学习特点、学习风格及其策略和方法等情况,不断调整教学方法。同时,学生在其档案(Portfolio)中可以进行比较,了解自身发展的进程。

全国性或区域性大规模语言能力测试一般在学生中学毕业时才举行。荷兰的中学毕业生要参加由荷兰国家考试局(CITO)组织的全国性考试。约有30%的荷兰学生(将要加入大学预科学习的)在12年级(18岁)时参加统一考试,这种学业成绩考试包括3门外语:英语(听、说、读、写)、法语(阅读)和德语(阅读)。约40%学生(将参加多科技术学院学习)在10年级(16岁)时参加全国统一考试,考试包括英语水平测试、法语或德语的听力/口语测试。这些考试成绩占学生学科最后成绩50%。这与欧洲框架是相吻合的,与课程也具有连贯性。此外,《欧洲语言手册》和《入门水平》也正在设计其他各种语言水平测试。

国外外语课程评价总趋势是:从重视语言要素转向语言实际能力的运用;从强调书面转向口头;从重视结果转向过程;从重视共性转向个性等等。在具体操作上,听说能力的检查以课堂口语练习、角色扮演、配对、小组互动等为依据;小学以口语为主,尽量少做书面测验;中学则以口笔头相结合,书面测验以自由表达为主。评估方式并不是完全以考试、测验成绩为依据,更多的是关注学生在学习外语过程中的发展和变化,讲求动态与静态相结合。

近十几年来,国外外语课程在教育政策、指导框架、教学模式、教学手段等各方面进行的大胆实践和创新,为外语课程提供了极其宝贵的经验,对我国新世纪外语课程改革极具借鉴意义。

启示与借鉴

在加入WTO、北京申奥成功以及全球一体化进程之际,我国又掀起了比以往任何时候都要高涨的外语学习热潮,外语教育再次成为全社会的热点话题。在全面推进我国外语课程改革之际,极有必要借鉴国外成功经验,为我所用。

一、积极推进双语教育

近十年来,中国发达地区如北京、西安、上海、深圳等地进行了一些双语教育实验(主要是在幼儿园和小学低年级),现已形成一定规模并产生一定的影响,受到社会各界关注。实践证明,它较好地解决了我国传统外语教学模式缺乏语言环境的状况,为培养外语人才提供了一个很好的思路。积极推进双语教育,关键是要解决如下几个问题:一是加强对国外双语教育理论的研究,借鉴国外有益的经验指导实践,并逐步形成具有中国特色的双语教学理论;二是加强宏观指导,解决目标定位、评估标准以及后续性等问题;三是进一步扩大双语教育的范围,在有条件的地区和学校的高中部分科目实施双语教育;四是汇集各类专家、教师编写高质量的、适合各种层次的教材。

二、提升外语教师素质

国外外语教师教育采取开放模式,重视知识扩展和能力,尤其是教育教学科研的培养,培养了具有终身学习能力的外语教师队伍。目前我国外语师资队伍比较薄弱,就学历而言属所有学科中最低的,小学外语教师素质尤其令人担忧。提升外语教师素质,一是开放师范教育体系,让更多的学校参与教师教育行列,以竞争促质量;二是改革教育模式,双语教育的发展对传统的外语教师教育模式提出的挑战,学科加外语的教育应成为今后外语教师的一种新的模式;同时传统的培养模式应设置更多的以培养能力为主的课程;三是要抓好外语教师全员培训和继续教育,建立各级外语骨干教师培训基地,培养骨干教师;四是选派骨干教师出国进修学习,成为专家型教师。通过教师教育,帮助教师更新观念和知识结构,提高综合素质,使其形成终身学习的能力。

三、大力营造外语氛围

缺乏外语学习氛围是目前我国外语"费时较多,收效较低"的根本原因之一,如果不改变这一状况,培养具有高素质的语言能力和文化能力的外语人才将是一句空话。国外学生虽然学习外语时间远远不如中国学生,但其语言能力和掌握的外语数量远胜我国学生,其最重要的原因是他们具有很好的语言环境,可以最大限度地使用外语。充分利用现代网络技术,为外语语言学习营造良好的氛围,实现外语教学立体化,应是改革我国基础外语教学工作的当务之急。一是真正把计算机辅助语言教学(CALL)引入课堂,开展多媒体与网络外语教学,通过internet与e-mail可以更广泛地开展起真实的思想及语言交流活动,鼓励学生与境外人士进行交流;二是汇集外语教育专家、网络人才开发高质量的教育软件和外语学习课程;三是发挥各种传媒,如广播、电视、报纸的作用。

四、改革评估体系

与国外先进的评估体系相比,我国目前外语评价的不足表现在:评价标准、目的、内容、方法、形式单一。评价只有一种目的,选拨学生;评价只有考试一种形式,没有包括非考试评价;评价只有教师一方参与,没有学生评价的权利。评价只关注一个点,关注结果,而不关心学习的过程。改革外语教学评估体系,一是评价标准多元化,评价方法和手段多样化;二是坚持形成性评价与终结性评价并重,期中、期末考试或考查与平时课内外学习行为和能力的评价相结合;三是听力、口试与笔试相结合;四是让学生成为评价的主体,学生相互评价和自我评价相结合。

参考文献

[1]COMENIUS.europa.eu.int/comm/education/socrates/comenius/

[2]CouncilofEurope,CouncilofCulturalCo-operation.

Modernlanguages.Learning,teaching,assessment:AcommonEuropeanframeworkofreference.culture.coe.fr.

[3]Hamp-Lyons,L.,Hood,S.,Curtis,A.,&Yan,J.Bestpractices:Aliteraturereviewofeffectiveinstructionaldesignandlearnerprocessesinacquiringsecond/foreignlanguageatprimaryandsecondarylevels.HongKong.

DepartmentofEnglish,HongKongPolytechnicUniversity.

[4]LoBianco,J.NationalPolicyonLanguages[Z].Canberra:

AustralianDepartmentofEducation,1987.

[5]Lawrence,KS:NationalStandardsinForeignLanguage

EducationProject[A].Standardsforforeignlanguagelearninginthe21stCentury,1999.

[6]Scarino,A,Vale,D.,MaKay,P.,&Clark,J.The

Australianlanguagelevelsguidelines.Canberra,Australia:

CurriculumDevelopmentCentre,1988.

[7]IngridPufahl,NancyC.Rhodes,andDonnaChristian.

ForeignlanguageTeaching:WhattheUnitedStatesCanLearnFromOtherCountries.

[8]Dickson,P.,&Cumming,A.(Eds.).Profilesoflanguageeducationin25countries.LanguageeducationstudyoftheInternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement(IEA).Slough,UnitedKingdom:NationalFoundationforEducationalResearch.

[9]NationalInstituteforEducationalResearch.Foreign/sec

ondlangugaeeducationinAsiaandthePacific.Reportofaregionalseminar,Tokyo,Japan.

[10]刘道义,龚亚夫.中国学校外语教育的发展[J].中小学外语教学,2001(1).

外语课程论文范文篇4

注重情感激发,提高课堂英语口语的生动性。

在注重英语口语教学的准确性,从而在打牢小学生发音标准的基础上,教师还应注重英语口语表达方式的艺术性来激发学生的情感,只有调动学生的情感因素,激发起学生积极的情感因素,才能增强小学生英语学习的效果。小学英语教师应提高对英语的语音感受、语义的感受和语言情感色彩的感受的能力。大量阅读并积累语言材料,对精彩的英文对话、演讲、诗歌,以及电影片断,会背,会说,会演,努力做到有一种身临其境的感觉,模仿得惟妙惟肖。

特别是教低年级,也应该掌握语言的技巧,哪怕是一个简单的词语和一个单词,甚至一个字母也不要轻易放弃,应该把它读得更好,并能根据每一个单词的情感色彩读出不同的语调。一些描述性的但又很抽象的词语,为了让学生更好地感受词语,可将其夸张一点呈现,如:interesting,beautiful,nice之类的词,读时要带着赞赏的语气来读,语调比较兴奋,并可借助一些“很有趣”或“很漂亮”的事物来辅助表达。再如,在一堂课上要教授一些感受方面的词语如:angry,tired,scared,happy等时,教师根据不同的意义做出各种有趣的表情,并根据词语的感情色彩念出不同的语调,时而低沉,时而激动,而此时的学生都已经跃跃欲试,个个都想展示一下,他们用热情充分表达对这些单词的理解,原本枯燥的单词学习在教师的情感调动下充满了乐趣。

而对于课文,即使是最简单的对话,读起来也应抑扬顿挫,引人入胜,使学生展开思维的翅膀去想象、体味文中所描述的情景和形象。例如Whereismyshaker?教师要尽量说得神秘一些,注意强调where,学生的注意力也会很容易被吸引过来,如果平平地把它读出来,其语言效果就很差,学生既不会感兴趣,又形成不了语感,更谈不上用语言表达思想。口语的生动,还应结合眼神、表情、手势和肢体语言。教师首先应该用各种不同的表情,有趣而又通俗易懂的肢体语言让学生真切而印象深刻地感觉到老师要表达的意思。如前面所说的angry,tired等词,就可以借助face和body来帮助表达,并与音质的粗细高低强弱相结合。

生气时可以双手叉腰,眉头紧皱等;累时可以做打哈欠,伸懒腰状,对加深学生的理解和记忆都是很有效的。语言交流是要通过lips,faceandbody三种方式一同来完成的。同时也可以准备一些实物,让学生去接触,边说边做,引导学生去感受,提高学生的语言理解力,这样语言表达就会流畅得体,表现出来的就是学习语言的高效率,教学就会更生动、更形象。例如:品尝食物,先摸,再闻,再尝一尝。在对食物的酸甜苦辣、色香味形的感受后,进行语言描述,给学生一个语言空间,相信学生会声、情、意并茂,在表达的同时各种感官都得到刺激,这种表达才能淋漓尽致,从而收到非常好的效果。

注重引导,加强教师语言对学生思维的启迪。

苏霍姆林斯基指出:“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”这充分说明教育艺术在很大程度上取决于教师的教学语言。在教师的教学语言中,有着判断、指引、激励的功能,对学生的身心发展起着重要的作用。小学英语教学是一门以语言交流活动为主的课程。作为课堂教学的引导者,在指导学生交流探讨过程中,教师应细心呵护学生的好奇心,激励他们对英语的兴趣和求知欲,引领他们学习与周围生活有关的语言知识,帮助他们体验语言活动的过程和方法。因此,教师的引导语言甚至每一个问题都显得尤为重要。不是随意打断学生的表述,而是将教师的评价与学生的展示过程有机地融为一体,使学生参与学习过程的内部动机不断地被激发,不断地被激励。

小学英语的课程特点使课堂充满诸多评价因素:“感知”中形成的困惑、“表述”中的亮点、“交流”中带来的发散……教师要抓住稍纵即逝的机会,帮助学生主动参与、积极展示,促进学生的发展。小班化的英语教学是为了鼓励每一位学生都大胆自信地说英语,在适当的时候给予一些鼓励性的引导也是不可缺少的,像Who’dliketotry?Don’tbeshy.Whatdoyouthinkthepictureis?Whatcanyouthinkofwhen..?一句话,可以发散学生的思维。一句赞赏能让学生产生表达的自信与乐趣,一个好的提问可以使学生调动主动思考的积极性。

注重效果,教学手段多样化。

外语课程论文范文篇5

关键词:外语教学管理平台;外语辅助教学;选课系统;第二课堂

随着信息技术的不断发展和成熟,计算机网络正以前所未有的速度进入人们的生活,并不断引领着各个领域的改革。自2007年教育部颁布《大学英语课程教学要求》以来,我校不断尝试基于信息技术的大学外语教学改革,先后经历了“快慢班、分级教学、计算机辅助教学、卓越工程师大学外语教学等为特点的四个改革阶段”[1],目前正处于“服务于专业人才培养”[1]为特点的第五阶段的大学外语教学改革实践中。通过不断实践,我校已初步形成了服务于专业人才培养的大学外语教学体系,并开发建设了支持我校当前大学外语教学改革的外语教学管理平台。该平台主要包含用户管理系统、新闻系统、资源管理系统、大学外语选课系统、网络拓展课程系统、第二课堂积分申请系统、在线报名系统、在线测试系统和成绩评定系统。其中,大学外语选课系统、网络拓展课程系统、第二课堂积分申请系统、成绩评定系统这几个功能系统充分体现了我校外语教学管理平台的独有特色,在我校当前大学外语教学中发挥着重要的支撑辅助作用。

1大学外语选课系统

《大学英语教学指南》提倡“各高校根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等,遵循语言教学和教学规律,合理安排相应的教学内容和课时,形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系”[2]。我校“经过多年的摸索和实践,逐步构建了契合学校应用型人才培养规格、个性化、立体化的大学英语课程框架”[3]。我校大学外语课程体系有“三个模块:通用英语(EGP)、学科英语、专业英语(ESP)(含双语课程(BLT))。其中,外国语学院负责第一和第二个模块的教学,专业学院负责第三个模块的教学”[3]。目前,通用英语主要包含A类课程(综合类,包括中级英语和高级英语系列)、B类课程(技能类,包括视听说、口语、写作、翻译、阅读、商务英语等系列)、C类课程(第二外语类,包括日语、德语第二外语系列),主要在第一、二、三学期开设;学科英语为D类课程,包括电力、通信、建筑、机械、管理等学科英语系列,主要在第四学期开设。我院大学外语教学管理平台的“大学外语选课系统”由“选课调查子系统”和“正式选课子系统”两大部分构成,主要支撑外国语学院负责的通用英语和学科英语的学生自主选课。在选课过程中,首先开放选课调查子系统,学生根据自己的外语水平、兴趣爱好和职业发展需要自主选择一两门外语课程;然后,外国语学院根据选课调查的统计结果,设置最终开设的外语课程及每门课程的班级数目、班级容量及任课教师,并开放正式选课子系统;学生在规定时间内登录系统进行正式选课,正式组成各教学班级。目前,我院每门外语课程的学分不尽相同,学校每学期对学生必修外语学分的要求也不同,各院系外语课程的上课时间也不尽相同。因此,本选课系统支持对每学期必修外语学分的设置、可选课程的设置及不同院系学生可选上课时间的设置。另外,大学外语每门课程的难易程度不同,对学生的英语基础要求也就不同,且有些课程为系列课程,课程之间依赖性强,学习高级课程前需要有初级中级课程的基础。因此,本选课系统在选课设置时可以根据课程的难易程度对某些课程设置选修对象的要求(例如要求通过大学英语四级或六级),根据课程之间的依赖关系对某些进阶课程设置先修课程的要求(只有已经选修过先修课程的同学才可以选修进阶课程),从而保证了每门课程的教学质量。

2网络拓展课程系统

《大学英语课程教学要求》中提到:“各高校充分利用现代信息技术,采用基于计算机和课堂的英语教学模式,改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术,特别是网络技术为支撑,使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制,朝着个性化和自主学习的方向发展。”我校外语网络拓展课程是外国语学院整合资源开发供学生自主学习的课程,涉及语言技能、历史与文化、哲学与社会、语言学与文学、艺术及其他学科、经典影视、经贸与商务等多个领域,目的在于陶冶学生情操、开阔学生眼界、综合提升学生人文素质和语言能力,同时培养学生分析判断能力和自学能力。首先,根据大学外语课外教学目标,设置课程类别;然后根据课程类别讨论和收集网络课程的视频资源,并根据课程内容设置课程的难度系数及适用对象,以教学奖励和教师自愿参与的形式召集课程指导老师;指导老师再根据课程内容及教学目标,设置课程相关的思考问题及小论文要求,在每门课程的下方。学生可以根据自身的英语水平自主选择一门网络课程进行系统学习,完成学习后,使用作业模板用英语完成指导老师布置的思考问题及小论文,并在规定的时间内在线提交网络作业至网络拓展课堂系统。指导老师根据我校外国语学院的《网络拓展课程作业提交批改指导意见》,在规定的时间内完成学生网络作业的批改,并提交成绩至本系统。系统支持老师批量导出学生网络作业及批量导入作业成绩。学生可随时登录系统查看自己提交的网络作业评分情况,如发现问题可及时反馈并与指导老师沟通。另外,学生在网络拓展课堂系统获得的网络作业成绩可用于第二课堂积分申请,并计入本学期的外语总评成绩。

3第二课堂积分申请系统

为充分调动学生的大学外语学习积极性,培养专业人才,我院除了开设可供学生自主选择的各种课内外外语课程外,还鼓励学生积极参加各类外语社会考试,并定期举办或推荐各类外语学科竞赛,包括全国大学生英语竞赛;外研社杯英语演讲大赛、写作大赛、阅读大赛;LSCAT口译大赛、笔译大赛;学校英文风采大赛、外文知识竞赛、异域风情展等。学生社会考试成绩,获取的外语技能证书,参加外语学科竞赛获得的奖项,网络拓展课堂作业成绩,以及我院要求的其他外语课外学习成绩,均可以通过第二课堂积分申请系统在规定时间内进行积分申请,申请审核通过后即可获取相应的积分。每学期获取的第二课堂积分计入学生当前学期的外语总评成绩。对于大学英语四六级、托福、雅思、GRE、LSCAT等社会考试,系统可根据分数区间设置相应的积分。其中,大学英语四六级考试是大学期间衡量学生英语水平的主要社会考试,学校每学期都有大量的学生参加并通过考试。相应地,大学英语四六级的积分申请在我们的第二课堂积分申请系统中也占据了很大的比例,如果每学期都一一审核积分申请会花费很多的时间和精力。因此,我们的积分申请系统还支持四六级成绩的导入。管理员每学期统一将本校学生最近一次的四六级成绩导入积分申请系统,只有四六级成绩存在的学生才可以进行该项积分的申请,系统自动审核通过。其他社会考试成绩的积分申请,学生需同时上传电子证明文件,管理员审核通过后可获得相应积分。对于CATTI(全国翻译专业资格证书)、NAETI(全国外语翻译证书)、上海外语口译证书、BEC商务英语证书、LSCAT资格证书等技能证书,系统可根据证书等级设置相应的积分。学生在申请积分时需上传电子证明文件,管理员审核通过后可获得相应积分。对于外语类学科竞赛,系统可根据竞赛赛区及奖项设置相应的积分。学生在申请时选择正确的赛区及获奖等级,管理员根据竞赛负责老师提供的获奖名单进行审核,审核通过后学生可获得相应积分。

4成绩评定系统

我校大学外语课程群分为A(综合类)、B(技能类)、C(第二外语类)、D(学科英语类)、E(英语公选课类)五大类。其中,A、B、C、D类大学外语成绩评定由三个部分构成:平时成绩、期末成绩和实践成绩。平时成绩的评分依据为学生课堂出勤、课堂表现和课后作业完成情况等;期末成绩的评分依据为期末闭卷考试、项目任务、角色表演、口语测试等;实践成绩为第二课堂积分,即学生通过第二课堂积分申请系统进行网络拓展课程成绩、外语社会考试、外语技能证书、外语学科竞赛等积分申请获取的积分。成绩评定系统可根据年级、学期设置平时成绩和期末成绩的提交时限;根据年级、学期和课程类型设置总评成绩中平时成绩、期末成绩和实践成绩的构成比例。教师在规定时间内可以提交或修改所负责教学班级的平时成绩和期末成绩,系统根据学号自动关联学生的第二课堂积分作为实践成绩、并根据总评成绩的构成比例设定计算出学生的总评成绩。另外,系统会以课程为单位统计总评成绩的均分以及各分数区间的学生比例,以方便课程负责人及教研室了解每门课程的整体成绩情况并分析具体原因。如因期末试卷出题偏颇导致期末成绩整体偏高或偏低,可在本系统整体进行期末成绩的分数调整。综上所述,大学外语教学管理平台在我校大学外语教学中正发挥着重要的辅助教学作用。随着我校大学外语教学改革的不断进行,我校大学外语教学管理平台各个系统功能也在不断完善,以便更好地服务于现代大学外语教学。

参考文献

[1]乔小六.对《大学英语课程教学要求》的再认识[J].黑龙江高教研究,2014(11).

[2]王守仁.转变观念深化改革促进大学外语教学新发展[J].中国大学教学,2017(2).

外语课程论文范文篇6

在众多的课题中选择《小学、初中、高中外语课堂教学方法的差异》这样一个课题,我们课题组成员曾经做过多次研讨,大家普遍认为这个课题很大,极易架空,之所以这样认为,原因之一在于:课题内容涉及外语课堂教学的多个领域,单是一个小学就足以令广大英语教学工作者潜心数年加以探索与研究;原因之二在于:关于对小学、初中、高中外语课堂教学方法之间存在的差异,人们尚缺乏足够的认识,在先期的课题准备过程中,我们也意识到国内外在该领域的研究成果相对于其他课题而言是比较少的,可供参考的资料不是很多,理论储备不足。然而愈是困难重重,我们愈是感到这是一个极具挑战性的课题研究,为此我们深刻挖掘课题本身的内涵,力求把大的课题做精,把空的内容填实,以学生的发展为主线,按照建构主义的理论,将课题宏观的释义为以下四个部分:

(一)小学外语课堂教学方法的研究

伴随着国家教育部下达文件要求小学自20**年秋有条件的省份、地区从三

年级起开设英语课,小学英语教学为英语外语教学回到教育的主流中提供了崭新的契机。小学外语课堂教学不是孤立的,而是整个外语教学的一个重要组成部分,因而帮助学生学习与发展比单纯教授语言更为重要,相应地,小学外语课堂教学方法更应从卓有成效的一般教育理论与实践中汲取方法与技巧,并对课改初期的外语课堂教学的一些实际情况加以必要研究,从而才能取得良好的教学效果。

(二)初中外语课堂教学方法的研究

英语教学从无到有,从支离破碎到综合系统,需要一个过程,而这个过程从

某种意义上讲就是学生发展的过程。教无定法,教必有法。灵活驾御课堂必须掌握一定的技巧。多年来的中学外语课堂教学积累了许多优秀的教学方法,在基础教育课程改革的今天,加强对初中外语课堂教学方法的研究,创新教学方法势必会为课堂教学注入了生命的活力。

(三)高中外语课堂教学方法的研究

高中的外语课堂教学多年来受高考这根指挥棒的影响,课堂教学方法趋于单

一,英语教学对语法性能的讲解细致入微,极为重视语言形式的传授,轻语言功能的训练。课程改革作为一项系统工程,高中外语课堂教学势必在小学、初中外语课堂教学改革的前提下,着眼于学生的发展,重新量体裁衣,采用更为行之有效的教学方法创新课堂。

(四)小学、初中、高中外语课堂教学方法差异的比较

综上研究(即小学、初中、高中不同学段外语课堂教学方法的研究)势必表

明,小学、初中、高中外语课堂教学方法之间存在着差异,因此比较差异,深刻挖掘差异形成的各种因素,分析这些因素的内在价值,有利于教育工作者在今后的教学中尊重和利用这些因素上好各个学段的英语课。

二、课题研究的背景及课题的理论价值、实践价值

(一)课题研究的背景

1、课题研究的必要性

近年来,外语教学一直受到国家领导人的高度关注,特别是自**年以来李岚清副总理对我国当前基础阶段外语教学的改革多次发表谈话指出:“我国当前基础阶段的外语教学虽然有了加强和改进,但总的情况是不能令人满意的,花的时间长,相对的效果较差。一些人比喻我们的英语教学是一壶烧了十几年也烧不开的温水。必须在教材内容、教学方法等方面认真研究,加以改进。目前,我国外语教学效益不大,亟待改进。经过小学、中学、高中,大部分学生不能阅读原版书,不能用外语会话,外语教学效果不理想,影响着改革开放和扩大交往……”恰恰也正是基于一个这样的背景,诱发了我们对该课题的探讨与研究。

正如岚清总理所讲,学生对此不满意,教师也同样不满意。问题出在哪里?其根本原因是:英语课程的开设缺乏系统性和连贯性,缺乏“—条龙”的课程教学体系,从而导致大多数学生的英语学习长时间在低水平上重复。许多学生在小学学习了英语,进入初中后,又不得不从头学习,中学生进入高中后,又要重复初中阶段学习的内容。这种低水平的重复,不仅浪费了教学资源,还挫伤了学习者英语的兴趣。

一时间,中小学外语教学衔接的问题成了外语教学的一个重心工作,而教材要衔接的呼声则更是一浪高过一浪。面对这种众声喧哗的局面,我们的广大英语教育工作者试图打破外语教学的这种状况,尝试以教材的衔接为突破口,但实践证明,单凭教材的衔接并不能从根本上解决教学衔接问题。人们再一次陷入到深深地思索中来。而此番思索必然将人们的视野聚焦在这个课题之上。

2、课题研究的可行性

正当我们这些教学工作者举步为艰之时,20**年6月《基础教育课程改革纲要》确定了教育改革的目标,研制了各门课程的课程标准。在新的《英语课程标准》中,我们感悟到此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向,强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发,倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径,发展学生的综合语言运用能力,使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。突出体现围绕人的发展目标来设计和确定课程标准。

课程改革的推进,课程标准的实施,促使我们改变旧有的教学观念、改变旧有的教学模式、打破外语教学学段与学段之间人为设置的重重禁区,小学、初中、高中三个学段的教师共同坐在一起研究探索各学段有助于学生终生发展的课堂教学方法成为我们教育工作者要解决的主要问题。由此在新课程改革的背景下,对照新的《课程标准》,从小学、初中、高中外语课堂教学方法的差异的研究入手,诱发对衔接问题的理性思考。使得该项课题研究的可行性一览无遗。

(二)课题研究的理论价值

综观国外的外语课堂教学领域的一系列研究,基础教育课程改革近年来已经成为国际教育改革的主旋律,而寻求适应小学、初中、高中各年段的相应的教学方法则还是世界各国共同关注并致力研究的难题。目前教育科学、心理科学、认知科学、社会学、人类学、系统科学、脑科学等领域的最新研究成果为国际各流派教学方法的发展提供了新的理论与科学基础。大量的外语教学书籍对主要国外流派的教学法都有详尽的阐述。但是,这些教学方法是否完全适用于国内外语课堂教学,还有待于进一步研究。另一方面,仅仅归纳和发现一些教学方法还不是我们研究的最终目的,国外更多研究的是在同一学段不同的教学方法,未能站在教学各阶段的角度上细细分析各学段之间教学方法上的差异。从发展的角度看,我们所要做的是对比、分析先前研究过的教学方法、形成差异认识,在不同学段的课堂教学中善于尊重差异,利用差异去因材施教,提高教学效益这才是本课题研究的理论价值所在。

从国内研究状况看,多年来,衔接问题一直受到外语教学研究人员的高度重视,特别是国家教育部最新颁布的《英语课程标准》指出:基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础,培养学生英语综合语言运用能力。《英语课程标准》将课程目标设定为九个级别并以学生“能够做事”具体描述各级别的要求,这种设计旨在体现基础教育阶段学生能力发展循序渐进的过程和课程要求有机衔接,保证国家课程标准的整体性、灵活性和开放性。学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程的实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。《新课程标准》的如上说明足以表明我国在外语教学上所持态度和为解决中小学衔接问题制定的新策略。教学目标的衔接使得各段课堂教学方法在选择上有了一定的依据。不同学段受等级标准的影响采取的教学方法也定将有差异,这也自然是不争的事实。然而目前外语研究中缺乏宏观的研究和对比,只有在对比找到各教学段教学方法的差异的基础上才有可能选择和探索出适合各学段教学目标的行之有效的课堂教学方法。曾几何时,教师教学中忽视学段与学段之间必要的了解和沟通,各自为政,缺乏统筹兼顾,致使衔接问题日益凸显,各学段之间由教学引发的矛盾也较为严重,导致了外语教学效果不尽如人意。随着新课程标准的颁布,我们在教学中应当做到,小学教师要从关注和研究中学课堂教学,为小升初过度期间的教学打下坚实的基础选择适宜的教学方法显得尤为重要。初中、高中同样如此,这样做的真正目的恰恰还是在于因人施教,为学生的终生发展负起责任。伴随着新课标的出台,迫切需要该课题研究的最新成果,只有这样才能使课标精神落到实处。

(三)课题研究的实践价值

在课程改革的背景下,课题的研究成果将从根本上解决各学段教学衔接问题,使人们从外语课堂教学的误区中走出来,新课程的价值趋向是人的发展,外语课堂要随时随地注重将学生的发展作为出发点和落脚点,以为培养高素质的外语人才为最终目标,设计行之有效的课堂教学方法,优化课堂教学。课题的这一研究成果必将对推动外语教学改革产生深远的意义。

三、课题研究的目标与任务

(一)课题研究的预期目标

经过两年的课题研究,我们的预期目标运用中心辐射,纵横交错的研究

策略达成调查报告的最终完成和课例的搜集整理工作。所谓的中心辐射即站在课程改革的背景下,依据《课程标准》积极着手课题研究。所谓纵横交错则是指,横向宏观归纳总结当前各学段外语课堂教学不同的教学方法。纵向微观比较教学方法差异及差异形成的原因,最终使我们能够探索出一套建构于学生发展之上的,适应中国国情,与新课程理念同步的,满足于不同学段要求的外语课堂教学方法。

(二)研究任务

在整个课题研讨规划过程中,我们始终认为,一切科学研究都应建立在实践基础上,因此深入课堂调查分析,探索发现并总结出针对中国学生的实际状况,将当前我国中小学英语课堂教学中所采用的多种教学方法列为深入该项课题研究的鲜活课例。挑选出的课例将尽可能地再现特定教学活动的发生、发展和效果,包含着具体的处置方式和特定的教学理念和所采用的教学方法,反映教师与学生的典型行为、思想和情感。从教学研究的角度而言,课例将是一线教师教育理念的外在表现,优秀的课例能体现师生的互动,张扬生命的色彩,展示生活的课堂。通过鲜活的课例,最终使广大的英语教育工作者真正感受到多样的且有针对性的课堂教学方法是促进课堂教学的催化剂。在汲取课例的基础上我们将通过课例重点分析各学段的外语课堂教学所采用的方法,针对其成因,进行相关的理论分析,找出影响并制约各种教学方法的多种因素。既而通过对多种影响教学方法的诸因素的分析比较,科学地阐述出各学段教法与教法之间的差异。而最终揭示出只有善于重视差异、根据差异、利用差异,才能保持外语课堂教学的生命力,为学生的终生发展奠定基础。我们将在两年时间内,尽可能按照预期目标达成上述研究任务的完成。

四、课题研究的方法、分工与工作进程

(一)研究方法

根据该课题研究范畴及研究内容,我们将尽可能多的采用问卷、访谈、跟踪调查、统计、分析、对比、文献等多种方法着力于课题的研究,研究方法与形式的多样化,将会从更多的角度、层面为课题研究提供尽可能多的资料、数据和辅证。

(二)研究工作的分工

本课题从立项之始,即列入天津市教育教学研究室外语室的重点工作,课题

组成员所在单位将为开展此项课题研究提供必要的研究条件和时间保障,确保课题研究扎扎实实、科学严谨。天津市教育教学研究室本着“三结合”的原则,即老中青教师相结合,教研员和一线教师相结合的原则,小学、初中、高中各学段教师相结合,在征求各基层单位意见的基础上,得到了各区教研室和基层学校的大力支持,选派了来自市内各区的具有坚实理论基础、丰富实践经验,有较强科研能力,在九五、十五期间有较出色科研成果的研究人员组成课题组。课题组根据其成员的自身工作性质与特点,对课题工作做以宝塔型分工,由室教研室行政主管领导负责课题的督导工作,市教研室外语室主任负责课题的牵头工作,做好课题的前期统筹规划工作,定期组织研讨活动,听取课题进展情况,并对各学段、各专项所做研究工作做以质性评估,及时对表,调整课题研究进度和方向。市教研室外语室相关学段的教研员负责组织好本学段课题组成员的研究工作和学段与学段之间的沟通工作,定出汇报小结课题研究的进展。课题组其他成员确定本人的研究侧重领域,制定研究计划,结合本人的工作性质与所处的工作岗位调动其所在区县的其他教师积极投身此项课题的研究工作,使他们即成为课题研究的对象、又是课题研究的参与者、实践者,在调研的过程中强调课题实验基地学校的教师的自我反思,课题组成员在基层调研取证的同时,加强与教师和学生的平等对话,捕捉鲜活的具有说服力的课例,辅佐课题研究。

(三)研究工作进程

1、立项时的课题研究论证

由于该项课题涉及小学初中高中三个学段,跨越性比较大,含概了外语教学

方方面面的内容,因此,在课题准备期间,课题组成员先后数次学习研讨,深刻挖掘课题内涵,确立了从学生心理、学习兴趣和教学方法三个方面确立子课题,着手进行课题的全方位、多层面的研究。

(1)、从心理学的角度掀开课题研究的序幕。

通过学习研讨,我们了解到,语言输入的数量与质量及其被学习者吸收的程度、年龄、智力、社会心理等语言与非语言因素,以及学习者的策略与风格,这些都是学好外语的内部与外部的各种因素,而这些因素的差异恰恰是形成各学段不同课堂教学方法的重要因素。换言之,它也是研究课堂教学方法差异之关键所在。因此我们的课题就要在提取课例过程中关注这些方面的差异,分析研究这些方面的差异。对照课标,本课题将从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面,分析当前各学段所采用外语课堂教学方法差异形成的原因。揭示教学方法差异形成的必然性和必要性。

首先,课标按照整体设计目标,体现灵活多样的指导思想提出了小学、初中1-5级的目标体系,并与高中的6-9级相衔接。这个目标体系使基础教育阶段的英语课程成为了一个整体,打破了以往按学段划分目标的体系。这一改革不仅有利于解决不同学段之间英语课程的衔接问题,也有利于学生根据自己的需要进行选择性学习。同时真正为教师在课堂教学中依据各学段不同的目标和内容采用适时可行的教学方法提供了目标保障。

其次,情感态度不仅与语言有着千丝万缕的联系,情感态度还在很多方面直接或间接影响语言的学习。虽说不同学段的学生的生活环境有自然的一致性,各年龄阶段的学生的自我意识状态存在着共同的特征,受其一般自我意识发展水平的限制,自我调节的方式也有某种相似的特点。然而,我国心理学家朱智贤早就指出了,小学生思维的基本特点以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上,仍然是直接与感性经验相联系的,仍然具有很大成分的具体形象性。中学生伴随着初中生生理、心理发生的显著变化,其智力发展也取得了巨大进步,其思维活动的基本特点是抽象逻辑思维已占主导地位,但有时思维中的具体形象成分还起作用。高中阶段,经过初中阶段生理及心理上的剧变及动荡,高中生的生理及心理均趋于成熟和稳定。高中生抽象逻辑思维发展具有如下特点:学生的抽象逻辑思维均得到了迅速的发展。但是,在初中阶段,虽然抽象逻辑思维在个体的智力发展中占优势,但在很大程度上,这时的逻辑思维还需要经验的支持;进入高中阶段以后,学生的抽象逻辑思维则属于理论型,高中生已能在头脑中进行完全属于抽象符号的推导,能以理论作指导去分析、解决各种问题,他们的逻辑思维已具有充分的假设性、预计性及内省性。而且辨证逻辑思维迅速发展,抽象逻辑思维已经进入成熟期。

由此可见,年龄的差异造成生理、心理和智力水平思维特点的差异,面对这些差异,我们的英语教育工作者势必要根据差异,设计符合各学段学生生理、心理、智力水平和思维特点的课堂教学方法,只有这样课堂才能像一块巨大的磁石吸引住所有的学生,课堂才能成为学生心中的伊甸园。

再次,学生对学习策略的掌握和运用从某种意义上来说是获得“点石成金”技巧的过程。它是教师设计课堂教学方法时,要重点考虑、关注的一个方面。鉴于学习策略本身的复杂性,这一过程也受到诸多因素的影响。就目前的研究来看,影响学习策略和运用的因素可分为两个方面:一是学生内在的因素,二是学生外在的因素。内在的因素包括学生的年龄特征、智力水平、原有知识背景、学习归因方式,自我效能感以及元认知水平;外在的因素则包括学习材料的难度、学习时间的长短、教学信息的反馈凋节、教师因素及家庭背景等。所有这些因素共同影响学生对学习策略的掌握和运用。也直接关系到课堂教学究竟要采取何种教学方法,才能够帮助学生形成积极有效的学习策略。

第四,新课程强调文化意识。我们说语言的教学与文化的传播密不可分,语言有非常丰富的文化内涵,英语学习中有许多跨文化交际的因素。这些因素在很大程度上影响对英语的学习和使用;对目标与文化的了解有利于加深对本国文化的认识,培养爱国主义精神,有利于提高人文素养;传授文化知识、培养文化意识和世界意识,是教师教学中的一个重要任务。但由于学生的认知水平的差异、生理心理的差异、年龄的差异,不同学段的学生往往在教学中表现出对文化关注程度不同、关注角度不同,因此教师在课堂教学中同样应当因人而议,设计适当的教学方法渗透异域文化。

总之,鉴于以上诸多因素在不同学段所表现出来的差异,设计多种多样适合不同学段学生的课堂教学方法是必须的,也是必然的,这是人本主义思想的一个体现。本课题将根据这些差异,通过一线调研,发现、分析、实验、反思、再实践,进而上升到对教学方法差异的认识,并总结归纳适用于不同学段的课堂教学方法,最终为从根本上解决中小学衔接问题提供可行性方案。

(2)从兴趣的角度谈不同学段外语课堂教学方法的选择。

“兴趣是最好的老师。”激发和培养学生学习英语的兴趣,使学生树立自信心”是英语课程中不同学段的重要的任务。把兴趣、自信心等放在第一位,是对英语教学任务的重新定位。学生在基础教育每一个阶段的学习,都是一个学会学习的过程,而不是把某一门专业知识或专业技能完全掌握的过程,这是终身学习的需要。与人的一生相比较,学生在学校的时间相对是比较短的,所以在学校学习阶段,学生首先应当对学科产生兴趣,树立自信心,学会学习,并能充分利用学校的资源和条件,包括教师,图书和环境等,发展自己的学习能力。然后在离开学校以后,就能自己学习,为终身学习做好准备,根据过去的经验,包括全国各地中小学教学的经验,教师们发现,小学生开始学习英语的时候,对英语都比较感兴趣。可是,一到初中,就出现了两极分化。大家认为这种分化的出现,不是因为学生的智力发展差异,不是老师教得不好,也不是教材的原因,而是兴趣和自信心的原因。在学习外语的过程中,学生遇到困难就往往会失去学好外语的兴趣和自信心,他们缺乏克服困难、继续学习英语的意志。多次的研讨使我们达成这样的共识,中小学阶段学生出现的问题首先是在兴趣、态度、自信心和学习能力等方面。所以,在初级阶段,包括小学和初中,首先要培养学生学习英语的兴趣,让他们喜欢学,然后再教他们如何学,使之会学,形成自主学习的能力,在这个前提下,他们才能同步地前进。当前,我们的英语教学工作者在课堂教学中正在尝试结合学生的生理、心理特点,设计能够激发学生兴趣的教学方法。小学的“动、爱、乐”教学模式,初中英语的“三段三环”教学法,高中英语的“五步教学法”,都是针对不同学段的学生所表现出的差异特点,以激发学生后继学习的兴趣为出发点,设计出的人本主义教学法。而在具体设计教学方法的过程中,我们还应当考虑到不同学段的学生他们究竟对什么感兴趣。小学生或许不能领悟富有深刻内涵的幽默,而中学生又常把教师在课堂上为激发兴趣而设计的一系列教学活动视为小儿科,高中生则对教师精心设计的激趣情节不感兴趣,他们更多关注的是社会生活中的真实事件……这一切都需要教师精心课堂教学的每一个环节,只有采取适当的教学方法,才能引发学生学习的兴趣,更好地深入进行学习与探究。

(3)、从创新课堂教学方法的角度来深入课题研究。

综观外语教学法的历史,从传统外语教学法发展到新型外语教学法,再发展到打破外语学科界限而与其他学科相结合的20世纪80年代兴起的教学法,其理论基础从研究语言内部规律的传统语言学,发展到新兴的交叉语言学,再发展到新兴语言学和语言习得与学习的成果,理论逐渐深刻,视野不断扩大,内容日益丰富。方法更为多样.每一种教学法的兴起都有其时代背景与使用条件,他们都有合理的—面,又常带有一定的局限性。从这个意义上说,不存在绝对优越或错误的外语教学法,关键在于使用教学法的教师必须根据一定的教学目标和学生的需求与特点,选择恰当的方法,达到具体的、既定的教学目的。然而,20世纪80年代后兴起的教学法很值得我们注意,因为它们不仅吸取了新兴的语言学理论与语言习得与学习的科研成果,而且打破了传统外语教学法狭窄的思路,从整体课程改革的角度提出了改革外语教学的途径;进行这样的改革虽然困难很多,但是这一改革的方向代表了当前的趋势。从这个意义上讲,我们应该认真研究其实质,创造符合中国国情的新型的外语教学法。

另一方面,我们也应该看到,虽然传统与当代外语教学的理念和实践有着很大的差异,但是,当代的理念与实践是在传统的教学理论与方法之基础上发展起来的,它反映了人们对教学规律的认识随着时代的前进不断更新。两者之间虽存在差异,但并非互相排斥.在外语教学领域,由于教学目的是多元的,传统理论与方法中合理的方面可以为某些教学目标服务。将它与当念进行对比并非对之全盘否定,而是为了澄清—些模糊的认识,以便自觉更新理念,掌握外语教学规律,充分利用传统教学中的可行部分,运用新理念与新方法为—定的教学目标服务。如果明确了科学的外语教学理念,再根据教学目标和教师与学生的特点,在诸多的外语教学法中选择合适的方法,那么相信外语教学的质量一定会在原有的基础上提高一步。

2、课题实施设计和保证条件

本课题从20**年1月—20**年12月,分四个阶段实施。

(1)前期调研论证(20**年1月—20**年7月)

课题研究小组认真学习党中央、国务院及教育部一系列有关文件,举办不同层面的研讨会,探讨该课题研究成果对外语课堂教学的指导意义,确定研究意向,搜集一切能够辅证课题研究的资料,并制定切实可行的课题实施方案。并围绕该课题设计若干子课题,在全市教研活动中部署子课题认定工作,与此同时撰写课题的开题报告。

(2)设计并进行问卷调查。(20**年8月—20**年12月)

通过深入一线与学生对话与教师对话,搜集资料,在教科院专业人员的指导下设计问卷,并在全市范围内小学、初中、高中选择同等层次水平的学校进行问卷调查,并整理分析问卷调查的结果,形成课题研究的重点和难点。

(3)深入课堂进行行动研究,精选教学课例。(20**年1月—20**年7月)

深入一线课堂进行追踪调研,选取有代表性的教学课例加以对比分析,并将精选的教学课例拍摄成教学课例光盘。

(4)研究结题(20**年8月—20**年12月)

召开课题中期研讨会,由分管各项工作的课题组成员做课题中期研究小结,

并撰写调查报告。然后在全市范围内广泛征求意见,既而进一步在教学中验证、完善,完成修订稿,向上级教育科研规划管理部门申报课题研究成果鉴定。

五、课题研究经费的管理与使用

该项课题已申请获得国家基础教育实验中心外语教育研究中心的研究资助金及天津市教研室拨专款研究经费用于该项课题的开发研究工作。在计划经费使用的过程中,我们课题组成员达成共识,精打细算,厉行节俭,少投入高产出的原则,由课题负责人掌管经费的调拨权,其他成员行使监督职责,共同做好预算工作,力求做到课题先期多投入,课题中期和结题期间急需而投。即课题先期,购置大量与该课题相关的书籍,聘请专家搞小型讲座,课题中期和结题时,拨出专款用于课例集锦光盘的刻制。

外语课程论文范文篇7

[关键词]义务教育改革;学制年限;语文教材;外语教学方式

我国目前的义务教育制度尚存在一些不足之处,主要是学制年限划分不够合理,语文教材内容落后于形势,外语教学方式有待改进。因此,有必要对上述三方面进行重大改革。

一、我国义务教育学制年限改革

现今世界各国实行义务教育的年限大体为6至12年。一般来说,发达国家实行义务教育的年限较长些,发展中国家实行义务教育的年限则较短些。目前,我国实行义务教育的年限一般为9年。其中,前6年为小学义务教育阶段,后3年为初中义务教育阶段。这种9年义务教育年限学制一般称之为六三学制。我国目前还有很少一部分地区存在着五四学制(即小学五年和初中四年)和五三学制(即小学五年和初中三年)这两种义务教育学制。六三学制是由全国教育联合会1922年制定的壬戌学制演变而来的,其间虽然经过小修小补,但是一直沿用至今,并且成为目前最主要的学制。解放后,由于我国社会经济的迅速发展,特别是自1978年十一届三中全会以来,我国社会经过近30年的改革开放发展,社会经济形势已发生了翻天覆地的巨大变化,这种已实行85年之久的六三学制显然已经不能满足当前我国社会经济发展的现实需要。因此,很有必要对六三学制进行重大改革。

如何对六三学制进行改革,笔者认为:可将六三学制改革为四五学制。也就是说,将小学义务教育阶段由6年压缩为4年,将初中义务教育阶段由3年延长为5年。将六三学制改革为四五学制的主要理由有如下两点:

一是有利于儿童和少年不同生长发育时期的分段教育管理,即处于不同生长发育时期年龄段的学生就应根据其生理和心理的特征采用相应不同的教育管理方式对其分别进行教育管理。一般来说,6至10岁为儿童时期,10至15岁为少年时期。在四五学制中,若小学生6岁入学,则小学生年龄段就与儿童时期一致,初中学生年龄段就与少年时期一致。而在六三学制中,上述这两者显然就不一致。因此,四五学制比六三学制更有利于对不同年龄段学生进行分段教育管理。例如在六三学制中,少先队活动组织工作主要分布在小学五六年级和初中一二年级这两个不同的教育阶段。而在四五学制中,少先队活动组织工作主要分布在初中一年级至四年级,即主要集中在同一个初中教育阶段。从而保证了少先队活动组织工作的完整性和连续性。

二是实行四五学制有其组织依据。现行的六年一贯制小学教育阶段原先是分为四年制初级小学和两年制高级小学这两个不同的教育管理阶段。小学教育阶段之所以不像中学教育阶段那样平均分成两个三年制教育阶段而是分成四年制和两年制这两个不同年限的教育管理阶段,必有其合理之处。因为小学四、五年级分界线是儿童时期和少年时期年龄段的分界线,所以小学教育阶段分成四年制和两年制这两个不同的教育管理阶段。考虑到将四年制初级小学教育阶段改革为一个独立的教育阶段,同时将两年制高级小学教育阶段和三年制初中教育阶段合并为五年制初中教育阶段,并将五年制初中作为一个独立的教育阶段。因而这样形成的四五学制就必然有其组织依据。

若将现行的六三学制改革为未来的四五学制,则有如下两方面的积极意义:

一是有利于城镇和经济发达农村地区提高小学教育质量。由于城镇和经济发达农村地区人口居住较为集中,这样就使得小学生家庭住址到学校距离的半径范围较小,因而在本区域小学学校的布局就较为合理。但是该区域内的小学生大多数都是独生子女,因而家长普遍都有要求提高小学教育质量的迫切愿望。为了进一步提高小学教育质量,故而本区域内的小学最好能实行小班教学。若原来的六三学制继续保持不变,则普遍实行小班教学后就会导致同一小学的教学班级大量增加,这就会大大加重了原小学各方面的负担。若将小学教育阶段由6年压缩为4年,原先小学五六年级学生分流到初中去。则同一小学在原有的条件下,就可大量增加教学班的数量,也就有条件普遍实行小班教学,这就很有助于进一步提高小学教育质量。同时城镇和经济发达农村地区的原小学五六年级学生要分流到初中去,三年制初中要改革为五年制初中.原初中学校规模要扩大很多。但是城镇和经济发达农村地区的财政状况普遍较好,办学资金较充裕,可满足其初中扩大办学规模的经费需要。

二是有利于经济不发达的农村地区形成合理办学规模。由于经济不发达农村地区,特别是边远山区和地广人稀的少数民族地区的人口居住较为分散,为了形成合理办学规模,因而很有必要缩小小学生家庭住址到学校距离的半径范围,这就需要增加和分散小学教学点。若将小学义务教育年限由6年压缩到4年,则同样多的资金就可增加和分散更多的小学教学点,从而可满足经济不发达农村地区的合理办学规模要求。

二、语文课教材内容改革

语文是人们学习百科知识的最重要的工具,也是学生学习其他科目的最重要工具,历来都具有工具性、实用性和文学性。语文之所以能作为中小学课程的主科是因为其工具性和实用性而非其文学性的缘故。虽然语文课历来都是技能型科目,但是,目前的语文课教材内容陈旧,跟不上社会形势发展的需要,因而要进行重大改革。语文课教材改革主要是只保留其工具性和实用性,也就是只保留现代汉语和现代汉语写作知识方面的内容(特别是语文课教材范文要选用科普作品而不选用文学作品方面的改革)。现语文课中的文学知识和古汉语知识可合并为另外一门新的副科。

(一)小学语文课教材内容改革

小学生年龄正处于6至10岁儿童时期,其学习的课程应根据其生理特点和生理需要来安排。由于现行的小学语文课教材内容安排不够合理,因而要进行重大改革。小学语文教学目标方向是使学生掌握其一生中都必须要使用的书面语言表达能力和阅读理解能力。具体地说就是使小学毕业生能掌握至少3500个常用汉字,能阅读理解日常生活内容的文章就行了。小学语文课教材范文选用的作品应该是科普作品而不是文学作品。作品的科普知识是指与日常生活密切相关的自然科学普及知识和社会科学普及知识。小学语文课教材范文内容之所以不选用文学知识而选用科普知识,一是因为处于6至10岁儿童时期的小学生社会阅历浅,不易理解现实生活中的许多现象,即使能背诵许多诗文,也难以理解其中的深刻含义。而科普知识很贴近日常生活,很有趣味,特别能吸引儿童的好奇心,也就很容易被处于6至10岁儿童时期的小学生所理解和接受。二是因为文学作品内容中的浪漫主义思想很不利于处在6至10岁儿童时期的小学生唯物主义世界观的形成,而科普知识则是正确反映客观事物规律的信息,小学生思想就好像一张白纸那样纯洁且可塑性又极强,因而从小就给小学生灌输科普知识则很有利于其唯物主义世界观的形成。(二)初中语文课教材内容改革

10至15岁年龄的初中学生正处于少年时期,其语文课学习也应根据生理特点和心理需要来安排。初中语文改革目标方向就是只保留其工具性和实用性,即初中语文教材内容只保留现代汉语和现代汉语写作知识。现代汉语知识主要包括汉语拼音、汉字体型演变、简化汉字表、简繁汉字对照表、常用汉字总表、汉语常用语词表、异形词整理表、汉语语法、汉语修辞、汉语工具书使用等知识。现代汉语写作知识主要包括记述文、应用文、说明文和议论文这四种文体的写作技能知识。初中语文教材选用范文也应由文学作品改革为科普作品。科普作品知识内容既包括自然科学普及知识又包括社会科学普及知识。语文教材范文内容之所以要将文学知识改革为科普知识也是为了加强对学生进行唯物史观教育,使其树立唯物主义世界观的缘故。同时,可将现初中小学语文教材中的文学知识和古汉语知识内容合在一起,另外作为一门新的科目,不妨称之为文古科,文古课只作为副科。

三、外语课教学方式改革

外语是我们学习外国发达科学技术知识和先进人文科学知识的最重要工具,也是与世界各国人民进行交往的最重要工具。外语课是技能型科目,教学难度大,许多地方需要进一步改进。目前我国小学初中的外语教学方式存在不少问题,因而现行的外语课教学方式要进行重大改革,小学外语教学要提倡盲读法教学方式,初中外语教学要采用半双语教学方式,半双语教学就是指非外语课教学要渗透一部分外语教学内容。

(一)小学外语教学方式改革

小学外语教学目标方向是使学生掌握一定的外语会话能力,即小学毕业生应具有最简单的有关日常生活的外语口头表达能力。为了迅速提高我国小学外语教学水平,小学应从一年级开设外语课。小学外语教学应提倡盲读法教学方式(即学生不接触外语书面文字,只通过情景教学,以听说认读为主的教学方式)。小学生应像幼儿学习母语那样学习外语,可通过模仿、操练、记忆等方式学习外语。特别地可利用儿童模仿能力强的优势,通过唱歌、跳舞、游戏、对话、朗诵、简易戏剧和体育活动等形式,寓外语学习于娱乐之中。小学生毕业后的外语表达能力已达到一定程度,这时进入初中再学习外语书面文字用语就容易得多了。

(二)初中外语教学方式改革

为了迅速提高我国初中外语教学水平,可考虑在我国初中非外语课要采用半双语教学方式,即让每一门非外语课都负担一部分外语教学任务,从而可大大改善外语教学语言环境条件。如何实现半双语教学方式,可初步设想如下:

1对于初中所有非外语课来说,各科的课文都要用中文和外文逐句一一对应的双语印刷出来。这样就可使学生每见到一句中文就能立刻联想到其对应的那句外文来,从而可使学生大大提高其中外文相互之间对应的书面翻译能力。同时,初中一年级所有非外语科课文中的外文单词都要注入相应的读音音标,这样又可使学生每见到一个外文单词都能念出其读音来,每见到一句外文都能说出其对应的那句外语来,从而可使学生大大提高其外语口头表达能力。

2对于非外语科来说,根据各科授课时间长短,可规定每科都要教授有关本科内容的外语单词100至500个和有关本科内容的外语口语20至100句。教师可在课堂上用外语致开场白和作自我介绍,可用外语板书有关本科内容的专业术语(例如数理化学科中内容的定义、定律、公理、定理、推论、结论、命题、公式、方程等专业术语),也可以用外语来解释本学科专业术语,还可以用外语来念一段本学科课文,也还可以在每堂课教会学生一两句有关本学科的外语口语。这种新型的外语教学方式可使学生极大地扩展其接触外语的时间和空间,大大地改善了外语学习环境,也就可大大减轻学生学习外语的难度。

外语课程论文范文篇8

所谓“外语教师课堂策略研究”不是指教学法研究,也不是针对诸如语音、语法、词汇,或听说、阅读、写作等方面教学的分门别类的研究,其着眼点是课堂教学的实际过程——课堂互动(classroominteraction),旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言,从而成为值得提倡的教师课堂策略,并成为外语教学评估的依据。这种研究在中国很有必要,因为每天都有大量外语学习都走进课堂,他们的进步无疑在很大……

2.现实需要

我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比,从中了解中国的现实需要。

首先,中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言,即“外语”。一般说来,他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言,走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家,除了一些在校生需学习“外语”,更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人(如在加拿大)。他们是在目的语国家里学习目的语,即“第二语言”(简称“二语”),所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言,平时就在目的语环境中生活和工作,有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说,课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一,而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此,“外语”学习者对课堂的依赖性更大,教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此,外语教师有必要掌握有效的课堂策略。

其次,语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征:语言既是教学手段,又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语,而且应懂得如何通过使用语言而教语言,并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点,语言教学研究才如此受重视,以至几乎被等同于应用语言学。在西方,二语教师多为该语言的本族人,且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位,大学教师则需有博士学位。而在中国,外语教师绝大多数是中国人,虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位,但也只能算高级外语学习者,不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例,他们一般刚毕业就直接走上讲台,很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示,即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中,“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%,半数的人表示“有一定了解”,三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示,我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明,中国的外语教师,特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导,需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略,以便取得好的教学效果。

再者,正因为语言课堂具有特殊性,课堂互动本身作为一种语言交际活动,是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动,就能直接获得学习和掌握语言的机会,同时还能参与管理自己的学习,这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright1984)。在英、美等西方国家,课堂上更强调学而不偏重教,所以课堂讨论以及各种活动比较多,教学常以学生而不是教师为主体,这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国,尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃,但如果外语教师不接受专门训练,平时也得不到足够的交流机会,那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去,传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求,非一日所能掌握。要想打破这种局面,对外语教师进行课堂策略指导很有必要。

总之,上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中,外语教师的课堂策略能发挥重要作用,因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。

3.西方研究状况

这方面研究的状况如何?我们在考察中发现,有关研究成果基本上产生于西方,并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”,如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体,教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明,每种教学法都有自身的优势,但没有绝对优势(Allwright1983),于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。

根据Allwright&Bailey(1991),课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂,其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果;影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上,在互动中教师和同学的话语也将带来输入,各种语言交际与练习的机会将随时出现,课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。

早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类,即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别,如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等,以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders1960),称作“分类系统”(categorysystem)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字,然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis1994)或“课堂观察”(AIlwright1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron1988),旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等,可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率,从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员,取得了很好的效果。当然,行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性,因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识,而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu1999)。

第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响,话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright1984:156),将师生同视为参与者,他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系,如建构步(structuring)+引发步(soliciting)+应答步(responding)+回应步(reacting)(Bellacketal1966),或启动步(initiation)+应答步(response)+反馈步(feedback)(Sinclair&Coulthard1975)。据此分析课堂(录音)材料,可以了解师生如何共同创造学习机会,而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行,不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统,可用来分析不同课型的课堂话语;Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现,小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语,有利于了解互动意图和全过程;2)先分析材料后得出结论,比较客观;3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性,在应用中也容易做到精确。

实际上,话语分析与行为分类不同,对教的研究是间接的,其着眼点是如何促进学。从70年代中期起,外语教学界已意识到“教”的目的是“学

”。进入80年代后,二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth&Wagner1997):前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得;后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足,但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法,分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron1988:45),针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiationofmeaning),即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构,以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得,一方面因为它既能预防又能修补理解缺口,可带来“互动型”可理解输入(Long1983;Picaetal1987);另一方面因为它能创造输出机会,并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出,令其更准确、连贯和恰当,更易于理解(Swain1985;Pica1988;Picaetal1989)。

从80到90年代,一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示,意义商议在真实课堂上出现并不多(如Pica&Doughty1985;Pica&Long1986),因为有若干条件会制约其产生。首先,齐步走式互动模式在课堂上应用较多,而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Longetal1976;Foster1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long&Porter1985),从而带来更多的意义商议机会(Doughty&Pica1986)。此外,意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis&Gass1983)及不同性别学生之间会更多(Gass&Varonis1985),在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务(必需交换信息)时比完成单向任务(自由交换信息)时更多(Doughty&Pica1986;Fosterl998),在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown1991)。课堂上若不具备上述有利条件,则很难保证出现意义商议。

还有人着重研究“引发步”或“启动步”,即教师在课堂上的提问。问题主要有两类:1)要求回忆并提供知识型信息,只有一个正确答案;2)要求作出评价、判断、解释或论述,接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes1969),或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long&Sato1983;Brock1986)。研究结果表明,教师在课堂上实际提出的问题主要是前者,尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解,很难促进语言习得(Koivukari1987);而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍,可见前者不能促进输出(Brock1986)。此外White&Lightbown(1984)还发现,由于教师认为答案只有一个,便急于得到那个答案,往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答,结果降低了学生的回答率,因而也降低了其输出量。

基于上述种种对课堂话语的调查结果,研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题,多提“开放性”问题。White&Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间,从而给学生更多输出机会;此外小组活动时气氛比较自然,也有助于增加输出。实际上,大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然,Pica&Doughty(1985:132)曾提醒说,齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法,过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面,Picaetal(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上,而应注重调整互动结构,特别应主动核实和确认学生理解与否,并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现,学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息,很少主动选择意义商议,所以建议教师有意识地对其进行

指导。总之,这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系,最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说,研究学习过程也是研究讲课过程,为改进和评价教建立理论依据。

应该说,近三十多年来,西方一直在进行课堂互动研究,在80年代相对多一些,但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(VanLier1994),这项研究未能成为主流。但是90年代中以来,西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”(见TESOLJournal,1994/4),还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究(如Edge&Richards1998)。“行动研究”(参见Crookes1993)的影响也在扩大,它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards&Nunan1990),包括课堂实验,因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟,但这些发展表明,对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视,教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识,需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。

4.国内研究状况

为了解国内有关研究的状况,笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分(这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”)。为了更好地说明问题,作者还作了相关统计,得到以下结果。

首先,从该部分论文的数量看(见图1),外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰,此后十年中保持了该水准,1994年再次攀升,1999年达到整个阶段的最高峰。

从论文内容上看,主要特点是对西方理论的引进,特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例,“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇,占当年论文总数(120篇)的38%。不过此后不断减少,以每隔五年为例,1989年有这类论文17篇,占当年论文总数(114篇)的15%;1994年降至6篇,占当年论文总数(132篇)的2%;1999年仅有2篇,占当年论文总数(272篇)的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势,这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。

附图

图1.1978-1999年国内外语教学与应用语言学方面论文数量

然而进一步分析论文内容时,情况要复杂得多。以最近的、也是论文数量最高峰的1999年为例,通过对当年论文内容的分类和统计(见表2),在除去关于“名家谈/谈名家”、“教材”、“测试”和“教具”等方面论文以及原本错误入类的论文之后,共有论文255篇。它们被归入10类。对于看上去涉及不止一类的论文,如“浅论外语交际教学法中的阅读教学”,则按照“新信息在后”的原则,将其归入“外语技能及其教学”类,而不是“教学法”类。

从表2看,居首位的是外语教学类,无论是理论讨论还是经验总结,内容都比较泛,基本属于个人认识和体会。居第二位的是教育改革类,也多为个人认识和体会,其比例如此之高可能与90年代末外语界开展面向21世纪课程体系和教学内容改革有关。并列第二位的还有语言学习与习得类,涉及的问题体现了在西方盛行的心理取向二语习得研究的影响。紧随其后的是教学法类,尽管在西方此类研究从70年代就开始减少,国内也有学者反对开展最佳教学法研究(刘润清1999),但许多人仍热衷于西方教学法理论,并把改进外语教学的希望寄托于某一教学法。排在第五的是外语技能及其教学类,涉及具体语言技能的训练,试图将相关应用语言学理论与教学实践结合起来。文化因素也引起不少人关注,他们把文化语言学理论与观点导入语言教学,并从这一角度解释语言交际能力。此外,随着科学技术的发展,多媒体/网络/电化教学的作用日益显现,其研究虽

处于探索阶段,但已得到与文化因素同等的关注。教学研究类论文很少,由于规范的科研方法目前在国内尚未形成气候,此类论文多出自专家和内行之手,以呼吁或引导为目的。最后,本文所关心的以外语课堂或外语教师为对象的研究显然很少。表中已给出每篇论文的题目,不难看出它们仍以“谈”或“论”为主,除(最后)一篇外,均未特别关注教师的课堂行为,系统的调查研究则不存在。

表2.1999年外语教学方面论文内容分类与统计

附图

实际上,表2反映了两个值得重视的现象。第一,泛谈外语教学和思考教育改革的文章加起来已占到40.7%,同时从表中所有论文题目的例子不难看出,其它类别的论文也多为“理论与应用”或“个人经验与看法”。这一现象与高一虹等(1999)对四种外语类核心刊物的调查结果是一致的,即“非材料性研究”二十年来一直“占绝对优势”;但又不同于该调查的另一结果,即此类研究在进入90年代后有下降趋势。原因可能是这里的数据来自各种登有外语教学研究论文的刊物,较核心刊物范围更广,作者以第一线的外语教师为主。但这大概反映出“我国外语教师对科研方法了解甚少”,应加强培训(刘润清1999:11)。

第二,虽然进入90年代以来,对西方理论的纯粹引进有明显下降,但1999年的研究内容仍在很大程度上属于对西方理论的借鉴和应用,特别是二语习得、教学法和跨文化交际等方面。这三类论文共占34.5%,其他类别的论文中也有不少涉及西方语言学和应用语言学理论。这一现象说明国内与西方在外语教学研究上有所接轨,即具有从多学科角度进行研究的趋势(刘润清1999),但也说明我们接触西方理论之后,似乎在相当一段时间里很难跳出现成的圈子去看问题。我们对教学法仍如此执着,显然已经比人家慢了一拍。另外,目前重理论轻实践的倾向在西方已受到批评,而国内外语界仍然重视语言习得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研究。

笔者还查阅了2000年七种外语类核心刊物(注:七种刊物是《外语教学与研究》、《外国语》、《外语界》、《外语教学》《外语研究》、《外语与外语教学》、《现代外语》。),发现没有外语教师类论文,但外语课堂类有3篇。虽然量少,这三篇分别有关“过程教学法”、“互动教学模式”和“课堂小组活动”的论文,表现出了对课堂互动的关注。特别在第三篇中,庞继贤等(2000)基于Pica&Doughty(1985)、Doughty&Pica(1986)和Foster(1998)(注:庞继贤等(2000)给出的Foster文章出处有误,文章发表于1998年,而不是1988年。)的研究,对中国学生的小组活动做了类似调查,结果与国外研究的结果一致,即双向比单向任务更有助于增加学生语言输出以及修正

输出的机会,不过学生实际上很少进行意义商议。值得注意的是,他们根据中国实情指出,学生习惯于认真听讲而不爱参与或提问,认为应当充分发挥教师的作用。的确,我们很有必要进一步考察中国环境中外语课堂互动的特征以及教师的课堂策略,告诉教师应具体发挥哪些作用以及如何发挥作用,从而建立中国的外语课堂教学模式。

5.结语

综上所述,外语教学研究在中国正日益受到重视,但似乎与科学研究规范还有一定距离,与中国外语课堂的实际需要也有一定距离。中国人学习外语主要依靠课堂,而且中国的外语课堂现实有别于西方二语课堂。这就要求我们加强研究外语课堂互动。西方学者已经取得了一些研究成果,值得我们借鉴,但我们还需对其“本土化”(戴炜栋2001),结合中国实情、针对迫切需要解决的问题、按照科研规范来进行系统的调查研究。

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41刘润清,1999,外语教学研究的发展趋势[J],《外语教学与研究》第1期。

外语课程论文范文篇9

在众多的课题中选择《外语教学在高中、初中、小学的差别》这样一个课题,我们课题组成员曾经做过多次研讨,大家普遍认为这个课题很大,极易架空,之所以这样认为,原因之一在于:课题内容涉及外语课堂教学的多个领域,单是一个小学就足以令广大英语教学工作者潜心数年加以探索与研究;原因之二在于:关于对小学、初中、高中外语课堂教学方法之间存在的差异,人们尚缺乏足够的认识,在先期的课题准备过程中,我们也意识到国内外在该领域的研究成果相对于其他课题而言是比较少的,可供参考的资料不是很多,理论储备不足。然而愈是困难重重,我们愈是感到这是一个极具挑战性的课题研究,为此我们深刻挖掘课题本身的内涵,力求把大的课题做精,把空的内容填实,以学生的发展为主线,按照建构主义的理论,将课题宏观的释义为以下四个部分:

(一)小学外语课堂教学方法的研究

伴随着国家教育部下达文件要求小学自年秋有条件的省份、地区从三年级起开设英语课,小学英语教学为英语外语教学回到教育的主流中提供了崭新的契机。小学外语课堂教学不是孤立的,而是整个外语教学的一个重要组成部分,因而帮助学生学习与发展比单纯教授语言更为重要,相应地,小学外语课堂教学方法更应从卓有成效的一般教育理论与实践中汲取方法与技巧,并对课改初期的外语课堂教学的一些实际情况加以必要研究,从而才能取得良好的教学效果。

(二)初中外语课堂教学方法的研究

英语教学从无到有,从支离破碎到综合系统,需要一个过程,而这个过程从某种意义上讲就是学生发展的过程。教无定法,教必有法。灵活驾御课堂必须掌握一定的技巧。多年来的中学外语课堂教学积累了许多优秀的教学方法,在基础教育课程改革的今天,加强对初中外语课堂教学方法的研究,创新教学方法势必会为课堂教学注入了生命的活力。

(三)高中外语课堂教学方法的研究

高中的外语课堂教学多年来受高考这根指挥棒的影响,课堂教学方法趋于单一,英语教学对语法性能的讲解细致入微,极为重视语言形式的传授,轻语言功能的训练。课程改革作为一项系统工程,高中外语课堂教学势必在小学、初中外语课堂教学改革的前提下,着眼于学生的发展,重新量体裁衣,采用更为行之有效的教学方法创新课堂。

(四)小学、初中、高中外语课堂教学方法差异的比较

综上研究(即小学、初中、高中不同学段外语课堂教学方法的研究)势必表明,小学、初中、高中外语课堂教学方法之间存在着差异,因此比较差异,深刻挖掘差异形成的各种因素,分析这些因素的内在价值,有利于教育工作者在今后的教学中尊重和利用这些因素上好各个学段的英语课。

二、课题研究的背景及课题的理论价值、实践价值

(一)课题研究的背景

1、课题研究的必要性

近年来,外语教学一直受到国家领导人的高度关注,特别是自1996年以来李岚清副总理对我国当前基础阶段外语教学的改革多次发表谈话指出:“我国当前基础阶段的外语教学虽然有了加强和改进,但总的情况是不能令人满意的,花的时间长,相对的效果较差。一些人比喻我们的英语教学是一壶烧了十几年也烧不开的温水。必须在教材内容、教学方法等方面认真研究,加以改进。目前,我国外语教学效益不大,亟待改进。经过小学、中学、高中,大部分学生不能阅读原版书,不能用外语会话,外语教学效果不理想,影响着改革开放和扩大交往……”恰恰也正是基于一个这样的背景,诱发了我们对该课题的探讨与研究。

正如岚清总理所讲,学生对此不满意,教师也同样不满意。问题出在哪里?其根本原因是:英语课程的开设缺乏系统性和连贯性,缺乏“—条龙”的课程教学体系,从而导致大多数学生的英语学习长时间在低水平上重复。许多学生在小学学习了英语,进入初中后,又不得不从头学习,中学生进入高中后,又要重复初中阶段学习的内容。这种低水平的重复,不仅浪费了教学资源,还挫伤了学习者英语的兴趣。

一时间,中小学外语教学衔接的问题成了外语教学的一个重心工作,而教材要衔接的呼声则更是一浪高过一浪。面对这种众声喧哗的局面,我们的广大英语教育工作者试图打破外语教学的这种状况,尝试以教材的衔接为突破口,但实践证明,单凭教材的衔接并不能从根本上解决教学衔接问题。人们再一次陷入到深深地思索中来。而此番思索必然将人们的视野聚焦在这个课题之上。

2、课题研究的可行性

正当我们这些教学工作者举步为艰之时,《基础教育课程改革纲要》确定了教育改革的目标,研制了各门课程的课程标准。在新的《英语课程标准》中,我们感悟到此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向,强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发,倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径,发展学生的综合语言运用能力,使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。突出体现围绕人的发展目标来设计和确定课程标准。

课程改革的推进,课程标准的实施,促使我们改变旧有的教学观念、改变旧有的教学模式、打破外语教学学段与学段之间人为设置的重重禁区,小学、初中、高中三个学段的教师共同坐在一起研究探索各学段有助于学生终生发展的课堂教学方法成为我们教育工作者要解决的主要问题。由此在新课程改革的背景下,对照新的《课程标准》,从小学、初中、高中外语课堂教学方法的差异的研究入手,诱发对衔接问题的理性思考。使得该项课题研究的可行性一览无遗。

(二)课题研究的理论价值

综观国外的外语课堂教学领域的一系列研究,基础教育课程改革近年来已经成为国际教育改革的主旋律,而寻求适应小学、初中、高中各年段的相应的教学方法则还是世界各国共同关注并致力研究的难题。目前教育科学、心理科学、认知科学、社会学、人类学、系统科学、脑科学等领域的最新研究成果为国际各流派教学方法的发展提供了新的理论与科学基础。大量的外语教学书籍对主要国外流派的教学法都有详尽的阐述。但是,这些教学方法是否完全适用于国内外语课堂教学,还有待于进一步研究。另一方面,仅仅归纳和发现一些教学方法还不是我们研究的最终目的,国外更多研究的是在同一学段不同的教学方法,未能站在教学各阶段的角度上细细分析各学段之间教学方法上的差异。从发展的角度看,我们所要做的是对比、分析先前研究过的教学方法、形成差异认识,在不同学段的课堂教学中善于尊重差异,利用差异去因材施教,提高教学效益这才是本课题研究的理论价值所在。

从国内研究状况看,多年来,衔接问题一直受到外语教学研究人员的高度重视,特别是国家教育部最新颁布的《英语课程标准》指出:基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础,培养学生英语综合语言运用能力。《英语课程标准》将课程目标设定为九个级别并以学生“能够做事”具体描述各级别的要求,这种设计旨在体现基础教育阶段学生能力发展循序渐进的过程和课程要求有机衔接,保证国家课程标准的整体性、灵活性和开放性。学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程的实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。《新课程标准》的如上说明足以表明我国在外语教学上所持态度和为解决中小学衔接问题制定的新策略。教学目标的衔接使得各段课堂教学方法在选择上有了一定的依据。不同学段受等级标准的影响采取的教学方法也定将有差异,这也自然是不争的事实。然而目前外语研究中缺乏宏观的研究和对比,只有在对比找到各教学段教学方法的差异的基础上才有可能选择和探索出适合各学段教学目标的行之有效的课堂教学方法。曾几何时,教师教学中忽视学段与学段之间必要的了解和沟通,各自为政,缺乏统筹兼顾,致使衔接问题日益凸显,各学段之间由教学引发的矛盾也较为严重,导致了外语教学效果不尽如人意。随着新课程标准的颁布,我们在教学中应当做到,小学教师要从关注和研究中学课堂教学,为小升初过度期间的教学打下坚实的基础选择适宜的教学方法显得尤为重要。初中、高中同样如此,这样做的真正目的恰恰还是在于因人施教,为学生的终生发展负起责任。伴随着新课标的出台,迫切需要该课题研究的最新成果,只有这样才能使课标精神落到实处。

(三)课题研究的实践价值

在课程改革的背景下,课题的研究成果将从根本上解决各学段教学衔接问题,使人们从外语课堂教学的误区中走出来,新课程的价值趋向是人的发展,外语课堂要随时随地注重将学生的发展作为出发点和落脚点,以为培养高素质的外语人才为最终目标,设计行之有效的课堂教学方法,优化课堂教学。课题的这一研究成果必将对推动外语教学改革产生深远的意义。

三、课题研究的目标与任务

(一)课题研究的预期目标

经过两年的课题研究,我们的预期目标运用中心辐射,纵横交错的研究

策略达成调查报告的最终完成和课例的搜集整理工作。所谓的中心辐射即站在课程改革的背景下,依据《课程标准》积极着手课题研究。所谓纵横交错则是指,横向宏观归纳总结当前各学段外语课堂教学不同的教学方法。纵向微观比较教学方法差异及差异形成的原因,最终使我们能够探索出一套建构于学生发展之上的,适应中国国情,与新课程理念同步的,满足于不同学段要求的外语课堂教学方法。

(二)研究任务

在整个课题研讨规划过程中,我们始终认为,一切科学研究都应建立在实践基础上,因此深入课堂调查分析,探索发现并总结出针对中国学生的实际状况,将当前我国中小学英语课堂教学中所采用的多种教学方法列为深入该项课题研究的鲜活课例。挑选出的课例将尽可能地再现特定教学活动的发生、发展和效果,包含着具体的处置方式和特定的教学理念和所采用的教学方法,反映教师与学生的典型行为、思想和情感。从教学研究的角度而言,课例将是一线教师教育理念的外在表现,优秀的课例能体现师生的互动,张扬生命的色彩,展示生活的课堂。通过鲜活的课例,最终使广大的英语教育工作者真正感受到多样的且有针对性的课堂教学方法是促进课堂教学的催化剂。在汲取课例的基础上我们将通过课例重点分析各学段的外语课堂教学所采用的方法,针对其成因,进行相关的理论分析,找出影响并制约各种教学方法的多种因素。既而通过对多种影响教学方法的诸因素的分析比较,科学地阐述出各学段教法与教法之间的差异。而最终揭示出只有善于重视差异、根据差异、利用差异,才能保持外语课堂教学的生命力,为学生的终生发展奠定基础。我们将在两年时间内,尽可能按照预期目标达成上述研究任务的完成。

四、课题研究的方法、分工与工作进程

(一)研究方法

根据该课题研究范畴及研究内容,我们将尽可能多的采用问卷、访谈、跟踪调查、统计、分析、对比、文献等多种方法着力于课题的研究,研究方法与形式的多样化,将会从更多的角度、层面为课题研究提供尽可能多的资料、数据和辅证。

(二)研究工作的分工

本课题从立项之始,即列入天津市教育教学研究室外语室的重点工作,课组成员所在单位将为开展此项课题研究提供必要的研究条件和时间保障,确保课题研究扎扎实实、科学严谨。天津市教育教学研究室本着“三结合”的原则,即老中青教师相结合,教研员和一线教师相结合的原则,小学、初中、高中各学段教师相结合,在征求各基层单位意见的基础上,得到了各区教研室和基层学校的大力支持,选派了来自市内各区的具有坚实理论基础、丰富实践经验,有较强科研能力,在九五、十五期间有较出色科研成果的研究人员组成课题组。课题组根据其成员的自身工作性质与特点,对课题工作做以宝塔型分工,由室教研室行政主管领导负责课题的督导工作,市教研室外语室主任负责课题的牵头工作,做好课题的前期统筹规划工作,定期组织研讨活动,听取课题进展情况,并对各学段、各专项所做研究工作做以质性评估,及时对表,调整课题研究进度和方向。市教研室外语室相关学段的教研员负责组织好本学段课题组成员的研究工作和学段与学段之间的沟通工作,定出汇报小结课题研究的进展。课题组其他成员确定本人的研究侧重领域,制定研究计划,结合本人的工作性质与所处的工作岗位调动其所在区县的其他教师积极投身此项课题的研究工作,使他们即成为课题研究的对象、又是课题研究的参与者、实践者,在调研的过程中强调课题实验基地学校的教师的自我反思,课题组成员在基层调研取证的同时,加强与教师和学生的平等对话,捕捉鲜活的具有说服力的课例,辅佐课题研究。

(三)研究工作进程

1、立项时的课题研究论证

由于该项课题涉及小学初中高中三个学段,跨越性比较大,含概了外语教学方方面面的内容,因此,在课题准备期间,课题组成员先后数次学习研讨,深刻挖掘课题内涵,确立了从学生心理、学习兴趣和教学方法三个方面确立子课题,着手进行课题的全方位、多层面的研究。

(1)、从心理学的角度掀开课题研究的序幕。

通过学习研讨,我们了解到,语言输入的数量与质量及其被学习者吸收的程度、年龄、智力、社会心理等语言与非语言因素,以及学习者的策略与风格,这些都是学好外语的内部与外部的各种因素,而这些因素的差异恰恰是形成各学段不同课堂教学方法的重要因素。换言之,它也是研究课堂教学方法差异之关键所在。因此我们的课题就要在提取课例过程中关注这些方面的差异,分析研究这些方面的差异。对照课标,本课题将从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面,分析当前各学段所采用外语课堂教学方法差异形成的原因。揭示教学方法差异形成的必然性和必要性。

首先,课标按照整体设计目标,体现灵活多样的指导思想提出了小学、初中1-5级的目标体系,并与高中的6-9级相衔接。这个目标体系使基础教育阶段的英语课程成为了一个整体,打破了以往按学段划分目标的体系。这一改革不仅有利于解决不同学段之间英语课程的衔接问题,也有利于学生根据自己的需要进行选择性学习。同时真正为教师在课堂教学中依据各学段不同的目标和内容采用适时可行的教学方法提供了目标保障。

其次,情感态度不仅与语言有着千丝万缕的联系,情感态度还在很多方面直接或间接影响语言的学习。虽说不同学段的学生的生活环境有自然的一致性,各年龄阶段的学生的自我意识状态存在着共同的特征,受其一般自我意识发展水平的限制,自我调节的方式也有某种相似的特点。然而,我国心理学家朱智贤早就指出了,小学生思维的基本特点以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上,仍然是直接与感性经验相联系的,仍然具有很大成分的具体形象性。中学生伴随着初中生生理、心理发生的显著变化,其智力发展也取得了巨大进步,其思维活动的基本特点是抽象逻辑思维已占主导地位,但有时思维中的具体形象成分还起作用。高中阶段,经过初中阶段生理及心理上的剧变及动荡,高中生的生理及心理均趋于成熟和稳定。高中生抽象逻辑思维发展具有如下特点:学生的抽象逻辑思维均得到了迅速的发展。但是,在初中阶段,虽然抽象逻辑思维在个体的智力发展中占优势,但在很大程度上,这时的逻辑思维还需要经验的支持;进入高中阶段以后,学生的抽象逻辑思维则属于理论型,高中生已能在头脑中进行完全属于抽象符号的推导,能以理论作指导去分析、解决各种问题,他们的逻辑思维已具有充分的假设性、预计性及内省性。而且辨证逻辑思维迅速发展,抽象逻辑思维已经进入成熟期。

由此可见,年龄的差异造成生理、心理和智力水平思维特点的差异,面对这些差异,我们的英语教育工作者势必要根据差异,设计符合各学段学生生理、心理、智力水平和思维特点的课堂教学方法,只有这样课堂才能像一块巨大的磁石吸引住所有的学生,课堂才能成为学生心中的伊甸园。

再次,学生对学习策略的掌握和运用从某种意义上来说是获得“点石成金”技巧的过程。它是教师设计课堂教学方法时,要重点考虑、关注的一个方面。鉴于学习策略本身的复杂性,这一过程也受到诸多因素的影响。就目前的研究来看,影响学习策略和运用的因素可分为两个方面:一是学生内在的因素,二是学生外在的因素。内在的因素包括学生的年龄特征、智力水平、原有知识背景、学习归因方式,自我效能感以及元认知水平;外在的因素则包括学习材料的难度、学习时间的长短、教学信息的反馈凋节、教师因素及家庭背景等。所有这些因素共同影响学生对学习策略的掌握和运用。也直接关系到课堂教学究竟要采取何种教学方法,才能够帮助学生形成积极有效的学习策略。

第四,新课程强调文化意识。我们说语言的教学与文化的传播密不可分,语言有非常丰富的文化内涵,英语学习中有许多跨文化交际的因素。这些因素在很大程度上影响对英语的学习和使用;对目标与文化的了解有利于加深对本国文化的认识,培养爱国主义精神,有利于提高人文素养;传授文化知识、培养文化意识和世界意识,是教师教学中的一个重要任务。但由于学生的认知水平的差异、生理心理的差异、年龄的差异,不同学段的学生往往在教学中表现出对文化关注程度不同、关注角度不同,因此教师在课堂教学中同样应当因人而议,设计适当的教学方法渗透异域文化。

总之,鉴于以上诸多因素在不同学段所表现出来的差异,设计多种多样适合不同学段学生的课堂教学方法是必须的,也是必然的,这是人本主义思想的一个体现。本课题将根据这些差异,通过一线调研,发现、分析、实验、反思、再实践,进而上升到对教学方法差异的认识,并总结归纳适用于不同学段的课堂教学方法,最终为从根本上解决中小学衔接问题提供可行性方案。

(2)从兴趣的角度谈不同学段外语课堂教学方法的选择。

“兴趣是最好的老师。”激发和培养学生学习英语的兴趣,使学生树立自信心”是英语课程中不同学段的重要的任务。把兴趣、自信心等放在第一位,是对英语教学任务的重新定位。学生在基础教育每一个阶段的学习,都是一个学会学习的过程,而不是把某一门专业知识或专业技能完全掌握的过程,这是终身学习的需要。与人的一生相比较,学生在学校的时间相对是比较短的,所以在学校学习阶段,学生首先应当对学科产生兴趣,树立自信心,学会学习,并能充分利用学校的资源和条件,包括教师,图书和环境等,发展自己的学习能力。然后在离开学校以后,就能自己学习,为终身学习做好准备,根据过去的经验,包括全国各地中小学教学的经验,教师们发现,小学生开始学习英语的时候,对英语都比较感兴趣。可是,一到初中,就出现了两极分化。大家认为这种分化的出现,不是因为学生的智力发展差异,不是老师教得不好,也不是教材的原因,而是兴趣和自信心的原因。在学习外语的过程中,学生遇到困难就往往会失去学好外语的兴趣和自信心,他们缺乏克服困难、继续学习英语的意志。多次的研讨使我们达成这样的共识,中小学阶段学生出现的问题首先是在兴趣、态度、自信心和学习能力等方面。所以,在初级阶段,包括小学和初中,首先要培养学生学习英语的兴趣,让他们喜欢学,然后再教他们如何学,使之会学,形成自主学习的能力,在这个前提下,他们才能同步地前进。当前,我们的英语教学工作者在课堂教学中正在尝试结合学生的生理、心理特点,设计能够激发学生兴趣的教学方法。小学的“动、爱、乐”教学模式,初中英语的“三段三环”教学法,高中英语的“五步教学法”,都是针对不同学段的学生所表现出的差异特点,以激发学生后继学习的兴趣为出发点,设计出的人本主义教学法。而在具体设计教学方法的过程中,我们还应当考虑到不同学段的学生他们究竟对什么感兴趣。小学生或许不能领悟富有深刻内涵的幽默,而中学生又常把教师在课堂上为激发兴趣而设计的一系列教学活动视为小儿科,高中生则对教师精心设计的激趣情节不感兴趣,他们更多关注的是社会生活中的真实事件……这一切都需要教师精心课堂教学的每一个环节,只有采取适当的教学方法,才能引发学生学习的兴趣,更好地深入进行学习与探究。

(3)、从创新课堂教学方法的角度来深入课题研究。

综观外语教学法的历史,从传统外语教学法发展到新型外语教学法,再发展到打破外语学科界限而与其他学科相结合的20世纪80年代兴起的教学法,其理论基础从研究语言内部规律的传统语言学,发展到新兴的交叉语言学,再发展到新兴语言学和语言习得与学习的成果,理论逐渐深刻,视野不断扩大,内容日益丰富。方法更为多样.每一种教学法的兴起都有其时代背景与使用条件,他们都有合理的—面,又常带有一定的局限性。从这个意义上说,不存在绝对优越或错误的外语教学法,关键在于使用教学法的教师必须根据一定的教学目标和学生的需求与特点,选择恰当的方法,达到具体的、既定的教学目的。然而,20世纪80年代后兴起的教学法很值得我们注意,因为它们不仅吸取了新兴的语言学理论与语言习得与学习的科研成果,而且打破了传统外语教学法狭窄的思路,从整体课程改革的角度提出了改革外语教学的途径;进行这样的改革虽然困难很多,但是这一改革的方向代表了当前的趋势。从这个意义上讲,我们应该认真研究其实质,创造符合中国国情的新型的外语教学法。

另一方面,我们也应该看到,虽然传统与当代外语教学的理念和实践有着很大的差异,但是,当代的理念与实践是在传统的教学理论与方法之基础上发展起来的,它反映了人们对教学规律的认识随着时代的前进不断更新。两者之间虽存在差异,但并非互相排斥.在外语教学领域,由于教学目的是多元的,传统理论与方法中合理的方面可以为某些教学目标服务。将它与当念进行对比并非对之全盘否定,而是为了澄清—些模糊的认识,以便自觉更新理念,掌握外语教学规律,充分利用传统教学中的可行部分,运用新理念与新方法为—定的教学目标服务。如果明确了科学的外语教学理念,再根据教学目标和教师与学生的特点,在诸多的外语教学法中选择合适的方法,那么相信外语教学的质量一定会在原有的基础上提高一步。

2、课题实施设计和保证条件

本课题从年1月—年12月,分四个阶段实施。

(1)前期调研论证(年1月—年7月)

课题研究小组认真学习党中央、国务院及教育部一系列有关文件,举办不同层面的研讨会,探讨该课题研究成果对外语课堂教学的指导意义,确定研究意向,搜集一切能够辅证课题研究的资料,并制定切实可行的课题实施方案。并围绕该课题设计若干子课题,在全市教研活动中部署子课题认定工作,与此同时撰写课题的开题报告。

(2)设计并进行问卷调查。(年8月—年12月)

通过深入一线与学生对话与教师对话,搜集资料,在教科院专业人员的指导下设计问卷,并在全市范围内小学、初中、高中选择同等层次水平的学校进行问卷调查,并整理分析问卷调查的结果,形成课题研究的重点和难点。

(3)深入课堂进行行动研究,精选教学课例。(年1月—年7月)

深入一线课堂进行追踪调研,选取有代表性的教学课例加以对比分析,并将精选的教学课例拍摄成教学课例光盘。

(4)研究结题(年8月—年12月)

召开课题中期研讨会,由分管各项工作的课题组成员做课题中期研究小结,

并撰写调查报告。然后在全市范围内广泛征求意见,既而进一步在教学中验证、完善,完成修订稿,向上级教育科研规划管理部门申报课题研究成果鉴定。

五、课题研究经费的管理与使用

该项课题已申请获得国家基础教育实验中心外语教育研究中心的研究资助金及天津市教研室拨专款研究经费用于该项课题的开发研究工作。在计划经费使用的过程中,我们课题组成员达成共识,精打细算,厉行节俭,少投入高产出的原则,由课题负责人掌管经费的调拨权,其他成员行使监督职责,共同做好预算工作,力求做到课题先期多投入,课题中期和结题期间急需而投。即课题先期,购置大量与该课题相关的书籍,聘请专家搞小型讲座,课题中期和结题时,拨出专款用于课例集锦光盘的刻制。

外语课程论文范文篇10

关键词:多模态学习圈;课堂教学;学习成果输出;评价方式;问卷

随着多媒体信息技术的发展,教育方法与理念也随之发生重大变化。在国内,外语课堂的多模态教学已成为研究和实践的热点。耿敬北等[1]以“多模态”“教学”为关键词对2007—2013年国内外语类核心期刊进行搜索,将所得文章进行分析得出结论:多模态外语教学研究论文的数量总体呈上升趋势,研究内容呈多维度,实证研究偏少。近年来,多模态研究日益成为学术热点,研究论文层出不穷,其中不乏核心期刊的研究成果[2—3]。毋庸置疑,以培养沟通能力为主要目标的外语课堂教学具有明显的多模态性,它涵盖内容广泛:既包括教师上课使用的PPT课件、多媒体影音资料、投影、网络远程教学、网上资源共享等现代媒体技术,又包括教师的手势、肢体语言、面部表情、眼神交流等。但学习的发生不仅仅通过教师的授课和组织来完成,它还涉及学生的课上课下学习、学习环境、评价体系等其他因素。因此,建设一个教师多模态授课、学生多模态学习、学习成果多模态输出、评价方式多模态的“多模态学习圈”十分必要。目前国内多模态外语课堂研究主要关注教师的课堂多模态话语[4—5],多模态课堂口头报告行动研究[6]及通用英语学习效果的实证研究[7],尚没有针对大学英语尤其是大学英语后续课程进行的专门研究。大学英语后续课程隶属于大学英语的课程体系,是顺应社会发展和学生需求的结果。随着学生英语水平的提高,大学生在完成基础阶段的英语学习尤其是通过大学英语四、六级考试后,对通用英语的认同度越来越低。为应对这一现状,有必要“对教学内容进行改革,根据国家外语教育战略,结合社会对学生外语水平的需求,开设相应的后续课程,与专业双语课程和全英语课程接轨”[8]。大学英语后续课程是为了满足非英语专业学生的专业发展和个人综合素质提升而开设的拓展课程,主要有三个方向:专门用途英语(ESP)、分科英语及大学英语通识课程。与通用英语相比,大学英语后续课程的特点是以内容为依托(Content-based)、实用性强、教学/学习目的明确、难度更高。“中国文化英语赏析”是大学英语后续课程体系中开设较多的通识类课程,也是学生最希望开设和接受度较高的课程之一[9]。学生选择本课程的主要出发点是:学习用英语介绍中国文化,以便更好地进行对外交流,进而提高整体英语应用能力。本研究旨在介绍英语多模态学习圈的构建模式,并通过问卷的方式调查学生对以“中国文化英语赏析”(以下简称中国文化)为代表的大学英语后续课程多模态学习圈的接受度及教学效果评价,以期进一步改进大学英语教学并为其他课程提供借鉴。

一、多模态学习圈的构建

外语课堂的多模态性已经受到了许多专家学者的关注并开展了大量相关研究[10—13],但这些研究成果大多关注课堂教学多模态性的某一个方面,忽略了多模态学习的多维度性。多模态学习不仅包括教师课堂教学的多模态,还包括学生学习成果输出及评价方式的多模态,三者互相影响,形成一个完整的闭合,最终促进学习的发生(见图1)。1.教师课堂教学的多模态。教师课堂教学的多模态主要包含两个方面:教学方法的多模态和教师的多模态话语。教学方法的多模态主要指教师在课堂教学中通过多种媒介、采用多种教学手段进行授课。目前,多媒体设备和PPT已成为外语课堂的标配,但除此之外,教师还应该采用多种方式激励学生,调动学习积极性,从内因入手,把“要我学”变为“我要学”。早在20世纪80年代,乔伊•瑞德(JoyReid)对学习者的“感知学习风格”进行了深入研究,发现每个学习者都有自己偏好的学习方式和学习感官,并以此为基础将学习风格分为视觉型、听觉型、触觉型/动觉型、读写型、小组型及个人型,并指出大多数学习者兼有多种风格[14]。她对每种学习风格的特点及优势、劣势都进行了详尽分析,指出学习者应充分利用自己的学习偏好,多渠道接收信息。作为教师也应该意识到课堂上学生不同的学习偏好,采用多种方式组织课堂活动。以中国文化课程为例,每次课教师都要考虑采用不同的形式或活动进行多模态授课,既要有PPT展示,也要有视频或音频,还要考虑到以学生为中心,让学习者动手动脑去做,并适当地开展小组活动,并将这些学习形式交替开展,避免出现课堂形式单一、学生失去兴趣的情况。教师的多模态话语内容比较广泛,既包括微笑、点头、目光交流、和蔼可亲的态度等非语言表达,又包括鼓励、恰当的提问及反馈等语言表达。此外,教师在授课过程中应在教室内不停走动,以形成关注圈(AttentionCircle)吸引坐在后排或角落中学生的注意力。2.学生学习成果输出的多模态。检验课堂教学效果的最终标准是学生的学习成果即输出的质量。多模态课堂的学习成果输出不再局限于听写、作文、翻译等书面形式的作业,更注重用其他多种形式展现学生的综合素养,例如口头陈述、视频制作、复述故事、思维导图、角色扮演、戏剧改编与表演等。在中国文化课程中,教师不仅要布置传统的书面作业,更要要求学生按照教师指令做中国文化相关主题的课堂汇报(ClassReport);讲到传统故事及历史典故等有故事情节的内容时,要求学生进行复述或改写,甚至几名同学组成团队进行戏剧改编与表演;复习时,要求学生用多样化的形式进行总结,尤其欢迎使用思维导图等图形记录册(ChartOrganizer)形式。程晓堂[15]等学者指出英语学科核心素养包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。英语教学在培养语言能力的基础上,更要注重高尚文化品格的树立、独立思考习惯的养成和自主学习能力的培养。通过多模态学习成果的输出,学生在操练语言能力的同时,能够将所学知识内化为自身的品格,也有助于独立思考和自主学习习惯的养成,进而提升自身的综合素质。3.评价方式的多模态。评价是检验学习成果的重要手段,对学习有重大反拨作用。迄今为止,大学英语课堂评价的形式与作用已有诸多相关研究[16—18]。在中国文化课程中,自评、同伴评价、小组评价及教师评价交替使用,以保证评价起到促学、导学的作用。在教学中,由于学生语言及认知水平的差异,许多教师质疑同伴评价的信度,不愿使用同伴评价。但同伴评价是促进学生认知发展、提高学习效率的有效工具。对于评价者来说,评阅同伴作品并提供详细的、批判性的评价意见可以强化对自身知识的理解,提高自己的作品质量;对于被评价者来说,同伴的意见通常更通俗易懂,有利于错误的纠正及作品的改进。有研究表明:学生同伴互评具有较高的可信度,教学中应充分利用这一评价手段[19]。在授课过程中,为了更好地实施同伴评价,笔者采用删减版的Hattie同伴评价量表(见图2)[20],作为支架辅助学生进行互评。式。这种评价形式的“痛点”在于有部分学生存在“搭便车”(FreeRider)现象,能力强的同学承担大部分工作,作出主要贡献,而其他同学少作或不作贡献,在评价时不容易对个人的贡献量作出客观评价。许悦婷等[21]通过研究证实:小组内同学互评有必要性和可行性,通过教师科学的评分标准设置和评价体系设计,每个学生在小组中的贡献值能够得到相对公平的体现。这一研究成果值得所有英语教师借鉴和学习,根据自己的课程内容和学生的实际情况,制定科学、严谨、有效的小组内评价体系。

二、多模态学习圈效果调查