乡村小学语文教师核心素养培育思考

乡村小学语文教师面临着不同的教育对象、独特的服务职能以及迥异的生存环境，所需的关键性知识、能力与情感倾向与城镇教师存在显著差异。厘清乡村小学语文教师核心素养的结构要素，探寻小学语文教师核心素养的培育路径，有利于乡村小学语文教师对标找差，实现专业发展。

一、乡村小学语文教师核心素养的现实诉求

当前，教育已经走进“核心素养”时代，而核心素养只有与主体所承担的社会角色和活动场域联结起来加以审视才具有实质性意义。为此，打造一支具备核心素养的小学语文教师队伍成为当下之需。首先，缓解教育结构失衡之需。由于缺乏良好的家庭文化教育，乡村儿童普遍存在着认知水平滞后、表达能力薄弱的现象。从某种程度上来说，乡村小学语文教师就是乡村儿童语文生活的拓荒者，唯有不断提升自己的专业素养，放大学校教育的效益，方可缓解教育结构的失衡。其次，振兴乡村文化自信之需。随着我国城镇化、工业化的快速发展，城市文化不断冲击着乡村社会，随着老一代农村教师的逐渐离场，当代乡村小学语文教师越来越鲜明地表现出城市主义倾向。在这样的境况中，乡村小学语文教育很难走出一条具有本土特色的教育之路，乡村文化也难以通过教师文化自信的实现得到振兴。为此，固本培元，厚植乡村小学语文教师的乡土情怀与责任担当就显得尤为重要。再次，享受优质教育资源之需。2015年6月，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，其目的就是努力培育一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍。如今这一计划已到收官之年，随着政策的落实，“下得去、留得住”已渐显成效，然而，是否做到了“教得好”，仍有“最后一公里”需要努力。提高乡村小学语文教师的关键职业能力，让广大乡村儿童也能享受优质教师资源，是当前乡村小学语文教师队伍建设亟待解决的问题。

二、乡村小学语文教师核心素养的内涵要素

所谓乡村小学语文教师核心素养，我们认为是乡村小学语文教师适应个体终身发展和新农村发展需要，面对复杂、难测的乡村育人情境时，解决实际问题所表现出来的价值判断、必备品格和关键能力。在研究学生核心素养结构的基础上，参照“中小学语文教师行业标准”，充分考虑乡村教师承载的时代性、民族性与地域性特点，我们构建了“三大领域（动力之源、立教之本、发展之道）、六个指标（乡村情怀，专业自觉；文化底蕴，课程执行；家校联通，资源开发）”的乡村小学语文教师核心素养总体框架。其中，我们发现“朴实的乡土情怀”“和谐的家校联通”与“良好的资源开发”正是乡村小学语文教师核心素养中亟待提升的内核要素。（一）朴实的乡土情怀。首先，对乡村教育事业价值的认同和追寻。作为乡村小学语文教师，应从心底里认同自己的职业价值，勇于承担起为农村儿童点亮生命的重任，把“己达达人，造福桑梓”作为自己的人生信条。其次，对乡村学子的接纳和呵护。乡村小学语文教师要有大爱，要像农民敬畏自然那样珍视每一个乡村儿童，在接纳与呵护中期待他们绽放花蕾。再次，对乡村人文生态的欣赏和传承。作为乡村小学语文教师，应留意并发现乡村生活的独特之美，把广阔无边的村野乡间当作语文教育的源头活水，努力创建并传承“田园实景式”的教育生活。（二）和谐的家校联通。家庭教育的乏力已经成为乡村教育的痛点。如果家校不能形成和谐的教育合力，那么，乡村教育就只能艰难起舞。这就需要广大乡村小学语文教师承担多重社会功能：既要成为学校语文教学的承担者，又要充当乡村家庭文化教育的指导者，秉持“尊重、真诚”的对话原则，真正理解家长的苦衷与诉求；基于农村特有的家庭结构，帮助家长解决问题，化劣势为优势，创建非指导性的家庭文化生活模式。（三）良好的资源开发。“教得好”是对教师能力的直接考量，是振兴乡村教育的关键所在，是缩小城乡差距提升教育软实力的重要体现。为此，广大乡村小学语文教师：一要增强自身的文化自信，善于从当地丰富的文化形态中吸取语文教育的资源，培养植根于本土文化且具有开放性和自主性的学生，由此建立乡村儿童的文化自信；二要有敏锐的资源意识，准确叩击本土资源与语文课程之间的连接点，努力依托乡土文化重构教学内容，更新教学方式，由传统的学科型走向实践型、活动课程型，成为重组课程的设计师、联结生活的策划师。

三、乡村小学语文教师核心素养的培育路径

教师核心素养的培育是一项庞大的系统工程，以下主要从区域教育管理文化层面和教师个体发展内驱层面加以阐述。（一）唤醒专业自觉，完善自身造血功能。当前，乡村小学语文教师专业发展愿景较为模糊，外烁化的共同愿景与个体愿景之间处于断裂的疏离状态。乡村小学语文教师的素养培育首先应唤醒专业自觉。1.榜样引领。当前乡村教师正经受着新的考验，一方面要面临文化失根、待遇失衡、发展受限的痛点，另一方面要内塑素养，外树形象，扛起振兴乡村文明、培育乡村学子的时代重任。如果没有足够的原动力，很难持久地走下去。借助榜样的力量赋能，激活成长内驱，是助推乡村教师专业成长的有效引擎。学校可定期组织开展“寻找朋辈榜样”活动，依托网络媒体宣传“榜样教师”的先进事迹，抑或是邀请他们组成巡回宣讲团现身说法，将榜样身上的“闪光点”升华为教师普遍认同的价值判断，从而形成“比、学、赶、超”的新风尚。2.自主“把脉”。乡村教师应该对自己的发展拥有主导权，在对自己所承担的角色、所处的客观环境及自身特点进行准确研判的基础上，确定自己的专业突破口，并制定科学合理的个人成长规划。在定期的回顾总结中，教师要不断进行自我描述、自我评价、自我调整，不断定义未来、变革现在，不断保持发展的热情和追求生命精彩的激情。3.我见其大。钱穆先生曾在一次讲课中告诉学生，做事做学问要从大处着眼。他将此称为“我见其大”。现代乡村教师大多毕业于师范院校，在“一专+特长”的培养模式之下，不少乡村教师都拥有一技之长，或长于书画，或精于文墨，或善于歌舞。只是由于繁杂的教学工作，一部分乡村教师远离了当初的兴趣爱好，教学视域变得清浅而单一。语文教师不仅要做专家，更要做杂家，应从专科教师走向全科教师，为此，学校可组织教师重拾个人职业兴趣，发挥职业特长，释放职业潜能，放大个人魅力，增强职业自我效能感。（二）组建学科团队，厚植成长土壤。组建学科团队，提供必要的学术支持，引导开展相关的教育教学实践，对乡村小学语文教师核心素养的发展起着至关重要的作用。1.课例打磨，微格研升。教师的学术力大多生于课堂，因而，课例打磨是助力教师专业成长最为有效的途径。为了避免研课的盲目性和随意性，课题组在研课活动中采用“三个一”模式，力求研出成效，磨出精品。第一，解决一个疑难。每次课例打磨都围绕乡村小学语文课堂存在的典型问题或者热点问题展开，以问题导向凝心聚力。这样的研究观照乡村教师的课堂日常，直击师生的课堂痛点，无疑是最接地气的。第二，形成一个范式。每次打磨的课例注重组合化、序列化，或以教材单元纵向推进，或以文体横向贯穿，这种聚合型的研讨便于在不同的文本教学中形成“类意识”，切实形成解决问题的范式。第三，遵循一种路径。磨课活动分“说课推演—观课议课—复盘提升”三个环节展开。首先，执教者进行基于个人经验的教学预设，在备课小组中进行推演，集众人智慧完善教学预案；其次，团队成员在明确观课主题和维度后，进行观课研讨；最后，执教者进行实践反思后的复盘修改，交由导师审核。2.项目推进，走向纵深。项目推进，是指学科团队以某一具体的项目研究内容为载体，以明确的目标为导向，以系统的研究计划为保障，推动乡村语文教学实践创新，提升乡村教师的研究能力和理论素养。例如，课题组基于乡村失衡的家庭教育问题，从“现状、可行性、策略”三个维度开展了“新媒体背景下的乡村家庭教育重塑研究”，运用现代通讯媒体，引导外出打工的家长融入孩子的语文学习生活，构筑家庭、学校、社会“三位一体”的新型教育生态体系。再如，针对乡村儿童滞后的学习方式，课题组引入刘濯源教授的思维可视化理念，推出了“基于单元整体的思维可视化教学研究”。在项目推进过程中，教师以前沿的理念、前瞻的视角透视现实，分步设计、分期建设，深入反思，努力寻找解决问题的措施，实现了自身的专业成长。3.课程开发，助力成长。课程资源的开发，为乡村教师专业成长提供了新的视角。它有助于乡村教师突破传统的课程观念，以一种开放的心态将生活资源纳入教学轨道，拓宽教学视野。作为乡村教师，最不容错失的便是得天独厚的乡土资源。课题组成员从语文学科中寻找扩张点，从学生发展需求中寻找支撑点，深入挖掘乡土文化，开发了“乡戏乡趣”“乡味乡情”“乡艺乡韵”系列乡土课程，带领学生追忆父母的童年时光，品味舌尖上的家乡味道，体验多姿多彩的农耕趣事。乡土课程资源的开发，激发了小学语文教师的乡土情怀，唤起了乡村教师的自我发展意识，推动了乡土文化的传承与发展。（三）强化乡土实践，催生专业智能。德国教育家第斯多惠指出：“一个真正的教师指点给他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成大厦，而是促使他们去做砌砖的工作，同他们一起来建造大厦，教他建筑。”在我们看来，这就是乡村语文教师应具有的“专业智能”，而这种智能只有在“田园实景式”的乡土实践中才能得以形成。1.在“点单式”培育中增强生长力。提升乡村小学语文教师的核心素养不能脱离乡村教育发展脉络，过于理论化、城市化的培训无法为乡村教学提供可操作性的指导。在实际教学中，教师总是面临着诸多难解的问题，这些问题恰恰是阻碍教学提质增效的症结所在。因此，我们改变以往“自上而下”的培训模式，由基层教师“点单”，依据反馈的建议，组织相关教学能手送“培”上门。这样的“点单式”培训，更贴近教师的需求。2.在“实景型”历练中增强创新力。培养乡村小学语文教师的核心素养，也必须回到乡村课堂教学实践中。我们采用两种递进式评课模式：一是“‘1+3’式”评课。这是教师较为熟悉的常规评课方式，给出一个优点评价，提出三点合理化建议。事实上，这样的评课方式是开放而有效的，在“百家争鸣”中“皆大欢喜”。一是“主题式”评课，主持人现场抛出评课话题，参评教师即兴点评，这样有利于充分调动参与教师的内蕴潜能，生成新的观点，迸发出令人惊喜的智慧火花。3.在“回溯性”叙事中增强反思力。所谓“回溯”，就是回顾，回忆。这种回顾与回忆实际上就是一种“反思性思维”。开普贝尔将反思性思维理解为一种“在唤醒个人的经验、信念和理解力的基础上与自我进行的内心对话”；里斯科和弗科里奇进一步指出，这种对话不仅要激活知识和行为，而且还要使知识和行为发生转化。为此，“回溯性”叙事是提升乡村小学语文教师反思力的有效途径，有利于增强其专业自觉意识。在组织县域“乡村骨干教师培育站”学员进行年度回溯性反思之时，他们从“自身专业发展过程中的关键事件”或者“和学生之间一起成长的故事”等不同的角度表达了切身感受：“那一团团思想之火、一缕缕智慧之光，使我从语文教学的蒙昧状态中走了出来。我像一位远行者，走进生命的又一片风景。”“我们在潜意识里把自己对生活的期许都强加在了学生身上，但学生才是自己生命的主人。一切进步与成就都有发生的时间和规律，我们必须按规律做事。”这些丰富多彩的内心独白，说明了教师已经成长并在不断的反思中促成更强大的自我成长。培育一支优秀的乡村小学语文教师队伍不仅是时代所需，更是教师个体成长所求。乡村小学语文教师核心素养的形成也是一个渐进的过程，为此，既要弄清其与城市小学语文教师核心素养的共通之点，又要领会其独特之处，充分观照乡村教育的地域性、教师个体的发展性、面向未来的前瞻性，将内生式发展与外源性支持相结合，打造一支“守得住”“教得好”的新时代乡村小学语文教师队伍。

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作者:傅贵成 周海燕 单位:1.江苏省如东县教师发展中心 2.江苏省南通市如东县栟茶镇栟茶小学