高校教师核心能力调查和思考

近年来，国内许多普通本科高校向应用型转变，应用型高校的有关问题也受到了国内许多学者的关注，但从应用型本科教师核心能力角度进行的研究较少。在当前“以生为本”的大环境下，本文通过调查研究，分析了应用型本科高校专业教师核心能力的现状，对不同因素进行差异比较，并提出基于核心能力的应用型本科教师发展建议，旨在为应用型高校建设提供一定的参考依据。

一、相关研究概述

“核心能力”这一概念是随知识经济的产生而出现的，最早出现在1990年普拉哈拉德（C.K.Prahalad）与哈默尔（G.Hamel）的《企业的核心能力》一文中，被定义为“企业开发独特产品、发展独特技术和发明独特营销手段的能力”，并认为“企业的核心能力是企业持续竞争优势之源”。［1］朱超华将教师的核心能力特征归纳为：核心价值性、独特性、发展性、综合性。［2］王光明建立了教师核心能力齿轮模型，提出教育教学能力、学习创新能力、沟通合作能力是教师的三大核心能力。［3］目前关于应用型本科教师核心能力的研究凤毛麟角。应用型本科高校教师与普通高校教师相比，有其差异性：如应用型高校更注重学生专业技能培养的实践教育，而普通高校则更多强调通识教育等。［4］尽管在教师的能力要求上两者有差异，但对教师核心能力的研究理论和方法却应是相通的。厄内斯特•博耶提出的多元学术观强调，一个好的大学教师不仅是学术研究者，还应是好的知识传播者，［5］教师应有整合、应用和教学的学术能力。

二、研究对象与研究方法

应用型本科教师核心能力指的是教师完成应用型人才培养所必需的、有利于自身与社会协同发展的、关键的心理特征，是某些特殊能力的集合，这些能力可以采用一定的测量工具进行测量。本文采用文献法和实证研究法进行研究。［6］首先通过互联网收集和梳理有关教师能力和应用型高校内涵的文献等资料，结合实际情况，初步确定应用型本科专业教师核心能力的维度和相应的指标体系，并编制了专家问卷。经过完善，确定了应用型本科专业教师核心能力的指标体系，同时构建了应用型本科专业教师核心能力集模型“核心能力集=教学能力维度+研究能力维度+专业技术能力维度”。该模型有3个维度，每个维度下有2-3个模块，共7个模块，含24个指标。基于此模型设计非标准化的调查问卷。问卷包括4个部分，对应的是3个维度和调查对象的基本信息。调查问卷中，“教学能力”维度采用的是李克特量表，有27个项目；“研究能力”和“专业技术能力”采用的是结构调查问卷，分别有26个项目和10个项目；调查对象的基本信息包含10个项目。最后进行调查问卷的信度、效度检验。经测试，该问卷可以用于应用型本科专业教师核心能力的调查。数据的标准化：对于“教学能力”的李克特量表，每一个项目由完全符合、比较符合、有点符合、不太符合、不符合这五种回答组成，分别记5分、4分、3分、2分、1分，对于部分反向问题则记1分、2分、3分、4分、5分。［7］对于“研究能力”和“专业技术能力”等结构调查问卷，则将每个项目的答案通过定比量化法进行标准化，每个项目按成果分为5个等距区间，记1-5分，部分项目仅能取2个或3个等距区间的，按“2、4”或“1、3、5”计分。本文研究对象为应用型本科高校专业教师，向他们发放调查问卷255份，回收221份有效问卷。造成无效问卷的原因是无法确定调查对象是否为应用型高校教师。调查对象的性别比例、年龄以及职称分布、学历和专业占比等均比较符合实际情况，具有一定的代表性。［8］

三、研究结果

1.应用型本科专业教师核心能力总体评分。标准化后的每一个指标满分为5分，取各指标的算术平均值：4.5分（含）以上为优，4分（含）-4.5分为良好，3分（含）-4分为合格，3分以下为不合格。由表1可见，应用型本科专业教师核心能力的24个指标中，有4项处于良好水平，即逻辑思维能力、教学内容把控力、教学方法选择能力以及教学反思能力；11项指标合格，在“教学能力”维度中的合格指标均接近良好（4分），但在其他两个维度中的合格指标都只是略微超过合格线；另外还有8项指标不合格。总体来看，大部分指标在合格线以上，但从维度上看，仅有“教学能力”维度合格且接近良好，为3.93分，“研究能力”和“专业技能”都不合格，分别为2.81分和2.91分。不合格指标有科研课题选题能力、横向课题研究能力、科技创新能力、学术交流能力、课程建设能力、教材建设能力、企业工作经验、挂职锻炼经历8项，均分布在“研究能力”和“专业技能”维度，其中以教材建设能力和横向课题研究能力最为欠缺（＜2.5分）。因此，可以得出结论，应用型本科专业教师在教学能力上是合格的，但在研究能力和专业技能上还有待提升。2.应用型本科专业教师核心能力差异比较。为深入了解应用型本科专业教师核心能力的现状，将以性别、年龄、教龄、职称、最高学历和所从事的专业类别等6个因素为变量，通过方差分析和F检验分析应用型本科专业教师核心能力在上述变量上是否有显著差异；部分因素还将通过多重比较Tukey检验分析每个变量内的各组数据是否有显著差异。（1）性别因素在应用型本科专业教师核心能力维度和总分上对性别因素进行方差分析，结果显示无论是在核心能力总分上还是三个维度上，不同性别的应用型本科高校专业教师核心能力差距不显著（P＞0.05）。从均值上看，男教师在整体上的表现略有优势，但在专业技能上女教师优于男教师（P=0.095，仍不显著）。通过各组不同性别的方差可知，两种性别的教师在教学能力和专业技能上都表现出相对均衡，但在研究能力上有较大差距。这可能与应用型本科教师构成有关，很多学校都是由几个专科合并成本科的，所以原有的技术型教师和成立本科后招聘的研究型（博士等）教师同时存在，而导致研究能力差距较大。为更深入比较性别因素差异，进一步在各模块下对性别因素进行方差分析发现，在应用型本科专业教师核心能力模块上，不同性别的教师除了在实操能力模块的差异接近边缘显著（P=0.061）外，在各模块上均没有显著性差异。从均值上女教师在实操能力和教学研究能力上整体表现优于男教师，但在其他5个模块上男教师表现优于女教师。（2）年龄因素采样的应用型本科专业教师年龄在20-60岁，因此将年龄因素按20-30岁、31-40岁、41-50岁、51-60岁分为4个水平，对各维度和核心能力总分进行方差分析，结果显示，不同年龄段在核心能力总分、教学能力维度以及研究能力维度均存在显著差异（P＜0.05），而专业技能维度差异不显著（P＞0.05）。在教学能力维度上，由均值分析可知，31-40岁的教师表现最好，20-31年龄段和41-50岁年龄段次之，51-60岁的教师表现不佳，其原因可能是31-40年龄段的教师教学经验丰富，精力旺盛，易接受新鲜事物，故表现最好；而51-60岁的教师可能由于整体上对新的教学方法和教学手段接受较慢而导致评分较低；从方差上看，41-50岁的教师方差相对较大，说明在这个年龄段的部分教师善于学习新方法，而部分教师可能还在原地踏步。在研究能力维度上，由均值分析可知，41-50岁年龄段的教师表现最佳，其次是20-30岁年龄段的教师，表现最差的是51-60岁年龄段的教师，其原因可能是年龄相对较大的应用型本科专业教师不太重视或不擅长科学研究和教学研究。在专业技能维度上虽然各年龄段的差异并不明显，但从均值上还是可以看出20-30岁以及31-40岁年龄段的表现更好。总体上看31-40岁年龄段的教师表现最佳，20-30岁年龄段的与之相差不大，均值差仅为0.13。（3）教龄因素采样的教师教龄分布较广，下面将以教龄为0-5年、6-10年、11-15年、16-20年、21年及以上这5个教龄段进行分析。通过教龄对各维度和核心能力总分的方差分析，发现不同教龄的核心能力总分以及三个维度得分均存在显著性差异（P＜0.05），其中研究能力维度和核心能力总分均存在极显著性差异（P＜0.01）。多重比较Tukey检验（95%置信区间）可知，教龄较长的年长教师在各维度模块上整体表现不佳；与教龄段5无关且存在显著性差异的有：教龄段16-20年的教师知识储备上整体弱于教龄段6-15年的教师，教龄在6-10年的教师整体表现最佳。（4）职称因素将职称分为初级、中级、副高级以及正高级。经方差分析可知不同职称在教学能力维度、研究能力维度以及核心能力总分上存在显著差异（P＜0.05）。在专业技能维度不同职称教师间不存在显著性差异。在教学维度上，中级职称的教师表现最佳，其次是副高级职称教师，两者差距不大（均值差为0.38）。经多重比较Tukey检验（95%置信区间）显示，在讲课能力模块上，中级职称与初级职称间存在显著性差异（P＜0.05），即中级职称的教师在讲课能力上优于初级职称，其他职称间均不显著。在知识储备模块上，中级职称明显优于初级职称（P＜0.05）。在科研能力模块上，正高级职称同初级职称间存在显著性差异（P＜0.05），副高级职称与初级职称间存在边缘显著（P=0.053≈0.05），即正高和副高级职称教师在科研能力上明显强于初级职称教师，其他职称间差异不显著。在教学研究能力模块上，副高级与初级、中级职称间存在显著性差异（P＜0.05），正高级和初级职称间也存在显著性差异（P＜0.05），其中副高级和初级职称间呈极显著性差异（P＜0.01），即正高和副高级职称教师在教学研究能力上均明显强于初级职称教师，而副高级职称教师还明显强于中级职称教师。（5）最高学历因素最高学历因素仅对研究能力维度评分有显著性影响（P＜0.05），对其他维度和核心能力总分均没有显著性影响。从均值上看，本科学历教师在教学能力维度上表现较好，博士学历教师在研究能力维度上表现较好，本科学历教师在专业技能维度表现较好。本科学历教师在各维度模块的方差相对较大，说明其内部差异较大，最高学历为博士的教师总体表现最好。进行多重比较Tukey检验（95%置信区间）显示，在教学研究能力模块，最高学历博士教师与本科教师间存在显著性差异（P＜0.05），即最高学历为博士的教师在教学研究能力上明显强于本科学历教师。在企业经验模块上，最高学历为博士和硕士的教师的表现明显弱于最高学历为本科的教师（P＜0.05），其中最高学历为博士的教师与最高学历为本科的教师间存在极显著差异（P＜0.01）。这样的结果可能与近年来高校的招聘政策有关——对于最高学历是本科的教师引进往往要求其有一技之长，或在行业、企业内有优异的表现；而对博士的引进往往通过公开招聘或人才引进的方式，招到的博士教师大多是应届毕业生。（6）专业因素将专业分为文科（文、史、哲、法、教）、理科（理、工、农、医）和其他（经管、艺术等）三类，对最高学历因素在不同模块下的差异进行分析可知，专业类别在研究能力模块上存在显著差异（P＜0.05），在教学研究能力模块上存在边缘显著性差异（P=0.051≈0.05）。从均值分析上看，文科类教师在讲课能力和企业经验模块上表现较好，理科类教师在教学方法、科研能力、教学研究能力以及实操能力上表现较好，其他类教师在知识储备模块上表现最佳。经多重比较Tukey检验（95%置信区间）显示，不同专业类别两两间均不存在显著性差异，仅在科研能力模块，其他类和理科类间存在边缘显著性差异（P=0.051≈0.05），即理科类教师在科研能力模块上比较显著的强于其他类教师。

四、结论与讨论

1.基本结论。首先，应用型本科专业教师核心能力总体是合格的，总分平均为3.22分，但在研究能力和专业技能这两个维度上有待提升。从模块上看，应用型本科专业教师在讲课能力、教学方法以及知识储备等模块接近良好（4分）水平，而科研能力、教学研究能力以及企业经验模块则相对较弱（＜3分）。从具体指标上看，达到良好的指标有4项，占比16.67%，包括逻辑思维能力、教学内容把控力、教学方法选择能力、教学反思能力；而不合格的指标有8项，占比33.33%，包括科研课题选题能力、横向课题研究能力、科技创新能力、学术交流能力、课程建设能力、教材建设能力、企业工作经验、挂职锻炼经历。调查也表明在不同因素下，应用型本科专业教师核心能力存在差异。在教学能力维度上，年龄、教龄和职称等因素中均存在显著性差异，其表现为，评分随着各因素水平的变化均呈先上升后下降趋势，年龄在31-40岁，教龄6-10年，职称为中级的教师表现相对最佳。在研究能力维度上，年龄、教龄、职称、最高学历、专业5个因素中均存在显著性差异，表现为职称越高、学历越高，则研究能力越强，年龄41-50岁、教龄16-20年、正高级职称、理科类专业的教师表现最佳。在专业技能维度上，不同教龄的教师间存在显著性差异，教龄为6-10年的教师表现最佳。2.讨论与建议。（1）教师构成与教学团队建设应用型高校大多是近几年的新建本科，其原有师资力量有限，年龄偏大的教师（51-60岁）教学能力、研究能力乃至专业技能评分都较低，反倒是青年教师（40岁以下，6-10年教龄）在教学、研究上表现更好，这与我国高等教育质量的不断提升有很大关系。但青年教师也存在一些问题，比如其中大部分都是一流高校的硕士、博士研究生，综合素质较高，但专业技能相对较弱；还有一小部分青年教师是从事过企业技术工作的本科生，他们的专业技能相对较好，但教学、研究能力则比较一般。核心能力整体最强的是具有高学历（博士）、高级职称的中年（41-50岁）教师，他们专业经验丰富，理论扎实，研究功底深厚。因此可以建设由精英中年教师领衔、学术型教师和技术型教师均衡配置的教学团队，加强团队交流合作，优势互补，充分发挥青年教师思维活跃、中年教师作风严谨的特点，在相互交流、学习中不断提升团队成员能力。（2）学术型研究向应用型研究转变在不合格指标中，研究能力维度占了6项，说明研究能力是应用型高校专业教师的短板。应用型本科专业教师在高层次课题的申报上有一定难度，这往往与学校、平台有关。以青年博士教师为例，他们在成为应用型本科专业教师之前都在研究型高校从事科研工作，有着自己的研究方向，但通常与后来工作的学校特色不一致，这导致申报高层次课题时欠缺研究基础，而且即使申报成功，其研究成果也难以适用应用型本科高校。在社会服务方面，应用型高校处境尴尬。企业有需求时，更多的还是会找研究型高校研究团队，而应用型高校教师（团队）却欠缺特色，甚至在生产技术方面落后于企业。在教学研究方面，所用教材往往都是研究型高校编制的经典学术教材，应用型高校精品教材匮乏。可以看出，应用型本科专业教师在研究上亟待转型——由学术型向应用型转变。这就要求教师深入行业、企业，了解社会需求，突出应用特色，凝练研究方向。

作者:曾习 赵斌 单位:武汉商学院食品科技学院