中小学德育课程一体化研究

摘要：落实德育课程一体化，是化解中小学德育改革难点的关键，是推进中小学德育改革的前提，因此要对其进行解悟和架构。实施基于“大德育”“全课程”的德育课程一体化，应在把握各类课程建设的侧重点、明晰各类课程的内在结构的基础上，找准学校这个德育课程一体化的关键，着力于学校课程的结构化设定，综合化建构，协同化实施，均衡化发展。

关键词：德育课程；一体化；德育改革

2016年9月，山东省教育厅启动中小学德育课程一体化改革，德育课程一体化成为全省各地从教育行政机构到业务主管部门的关注重点，更成为学校和教师的行动热点。然而据不完全了解，一些学校仅仅着重德育课程的分类落实，而忽视或者淡化了“一体化”的策略探讨，“一体化”成为行动及话语的“非约定”式回避。笔者认为，深刻解悟、悉心架构德育课程一体化，是化解中小学德育改革难点的关键，是推进中小学德育改革的前提。这远比如何执行重要得多，因此必须首先回应和探讨。

一、德育课程一体化的理性解悟

（一）德育课程。目前区域内外对“德育课程”这个概念，还没有达成共识。2017年8月，教育部出台《中小学德育工作指南》（以下简称《指南》）。其中在“实施途径和要求”的“课程育人”中指出：“严格落实德育课程。按照义务教育、普通高中课程方案和标准，上好道德与法治课、思想政治课，落实课时，不得减少课时或挪作它用。”显然，《指南》所指的“德育课程”就是国家专设的德育课。2016年5月，教育部在济南召开新闻会，推出了《山东省中小学德育课程一体化实施指导纲要》（以下简称《纲要》）。《纲要》提到了两个“德育课程”：一是广义的，囊括专门的德育课程、学科课程、传统文化课程和实践活动课程四个类型；二是狭义的，即四类课程中专门的德育课程，亦即教育部《指南》所指的道德与法治、思想政治课。笔者倡导建立超越学科、超越课堂的“德育课程”概念。课程，是衡量一个区域教育改革站位和认知的重要指标。如果依据新近的业内共识，将课程视为广义上的把教育思想降解为学校行动、把教育理念落实为学生素养的载体，那么课程便是所有教育元素的总和与综合。诚如重庆市谢家湾小学刘希娅校长所言：凡是有孩子的地方，所有的元素都是课程。中小学教育正是依托课程也只有依靠课程才能使“立德树人”这一根本任务具化和落地。这意味着，课程即育人——道德元素是中小学课程系统内所有课程实体的内植“基因”，德育当属课程的内在应有之义。反过来说，德育是借助、通过显性的和隐性的并融合一切有价值的课程来实现的。因此德育课程应该是“大德育”“全课程”，中小学的所有课程都是德育课程，除了国家规定的德育课“道德与法治”等外，还有其他的学科类课程、地方设置的传统文化课程，还有学校自主开发的校内外生活化、活动化、实践化课程，以及隐性课程，如学校精神、物态文化、教师人格、社团组织、管理制度等。在笔者看来，德育课程是一个“立德树人”的课程体系，德育课是其核心——笔者建议将德育课归入学科课程之列，其他学科课程、传统文化课程和实践活动课程是其主体，学校精神、物态文化、教师人格、社团组织、管理制度等隐性课程是其重要组成部分。（二）德育课程一体化。“一体化”的实质是结构化，是对课程的序列化构造和集约化设定。1.一体化是课程内在的序列化构造基于“大德育”“全课程”的一体化，至少有十种理解：（1）目标意义的贯通：小学、初中、高中三个学段“全程一体”；（2）内容意义的丰盈：理想信念、核心价值观、传统文化、生态文明、心理健康“五育一体”；（3）体态意义的活泼：学科课程与实践活动课程，专题课程与综合课程，“课程计划内的”课程与“课时之外”的生活细节，显性课程与隐性课程“多态一体”；（4）过程意义的交融：认知与道德“多维一体”；（5）主体意义的协调：价值导引（外控、教化）与自主建构（自控、习得）“内外一体”；（6）导师意义的协同：教育工作者“全员一体”；（7）场域意义的合力：家庭、学校、社会“全域一体”；（8）资源意义的涵养：时时处处皆育人、一枝一叶总关情的“全息一体”；（9）时限意义的共生：课内课外、校内校外链接畅通的“全时一体”；（10）切实意义的经济：整合集约、低耗高效的“多为一体”。2.一体化是学校的集约化课程体系笔者认为，德育课程一体化的“卡口”位于学校这个层级，关键点之一，是学校层面的课程建设。走出简单的组装拼合式思维，提升校本化优质化水平，是德育课程一体化建设的必然走向。基于“大德育”“全课程”的一体化，意味着紧扣校本化育人目标，循着自有逻辑，将育人元素有机融合在一起，构成结构合理的“学校课程”体系。这里的“学校课程”，是指能够落实“立德树人”根本任务的，促进学生全面生动健康成长的，由学校规划和教师实施的一切学科与活动。之所以强调“学校”，是因为在笔者看来，只有经过基于自己的办学理念、育人目标和运行逻辑去规划，经由教师贴近、切合各自学情去创造性实施的学校课程，才是更适合“自己的学生”的课程。之所以强调“体系”，也是基于现实的思考。尽管多数课程是多维素养目标的整合体、多重教育价值的融合体，但还是应做好统筹，尤其不应自主开发过多的单一内容（单科）、单一形态（单式）的课程。因为“单课”的批量产出，虽然的确能赋予学生更多的学习资源和选择权利，有利于丰富学生的学习生活，但目前国家和地方设置的“单课”已足够多，如果学校再一味地开发，使之挤占本来就已趋“饱合”的课程空间，则极易导致“学校课程”体系臃肿、结构碎散、体量膨胀，学科边界切割明晰的“单课”各自为政、专业岗位分工明确的各科教师各守一块，也势必导致学生课业负担增大等弊端。笔者的建议是，依据教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号）等一系列文件精神，根据县域中小学教育发展定位，基于学校的各方面资源优势，整体系统地布局、调配，科学合理地转化、落地，使以“立德树人”为根本任务的课程产品和行动发挥出最优的效果。

二、德育课程一体化的切实架构

（一）把握侧重点。一体化不是模糊边界，因此对于居于“核心”的德育课、作为“主体”的其他学科及实践活动课程，区域教研部门要根据基础教育课程改革趋向，结合本区域教育改革基础，总体确定本区域落实“立德树人”根本任务的各类课程建设的侧重点。德育课及语文、历史、数学、英语、物理、化学、生物、音乐、美术、体育等学科课程，可侧重于“优质化建设”，即在十余年扎实有效的新课程改革的基础上，以学科核心素养为指向，根据各自的课程标准，深入持续地推进学科课程内涵式、优质化建设，更加凸显“立德树人”的本有价值。传统文化课程可进行“系统化建设”，即以教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》和山东省教育厅《中小学中华传统文化课程指导纲要》为依据，以关注学生的文化体验与感悟、行为习惯的养成、文化素养的提高为目标，深入探索使课堂生活与课外活动、认同和践行等有效“合一”的方式和方法，使其彰显“立德树人”的文化力量。实践活动课程可着力于“特色化建设”，即以深化、增强学生的道德实践体验为重点，深入发掘区域内、校内外实践活动资源，使其按照课程运作原理与课程发展规律，更加规范、高质量地发挥“立德树人”的应有功能。隐性课程可突出“人文化建设”，即深入挖掘本校优良的办学传统，提出本校的育人哲学，包括办学理念、育人目标、校训、教风、学风等，形成核心价值体系，亦即“学校精神”。据此加强课堂生活、校园文化、社团组织建设，使其蕴涵哲学意境、饱含人文精神、富有美学韵律。（二）着力结构化。德育课程是否在学校这一层级上实现结构化，或者说“学校课程”的结构化程度，决定着其一体化的行动状态及其效能。这是当下区域教研部门尤其是学校都应该着力破解的现实课题——德育课程如何以科学、合理的结构，呈现在学校里面，呈现在学生面前，将承载着“立德树人”根本任务的课程有效转化为具体切实的行动，以更加一致的内在联结，以最小的成本，展现最大的力量，达成“立德树人”的最佳效果。站在德育课程更加经济集约，更有利于组织实施，更能发挥育人效能的学校立场，笔者赞同这种比较理性的结构化思路：秉持素养旨向、学生立场，坚持大局观念、整体思维，从数量上林林总总、类型上五花八门的“饱满状”走向价值上必要关键、类型上简明合理、体量上经济精要的“集约态”，做到轻装简行不繁重、明快清晰不重叠。从初始的以课程价值认知为逻辑起点，各类课程拼合组装的一体化推进模式，走向基于校本化育人定位、以学生素养发展期待为逻辑起点，体现条件主导思维的“全课”集约化统整、体现需求主导思维的以“完整人”为原点的多维度开发、体现目标主导思维的学校课程变革性重构，将是德育课程一体化优质特色建设的三大基本路向。学校可根据自己的科研基础和教师专业能力，建设不同的“学校课程”。统整型，即依据育人目标，按照校本化逻辑，使分科课程与综合课程彼此互补，逻辑课程与经验课程相互协同，全员化课程与个性化课程有机链接，形成多样生动、关联有力的“课程群”。统整式“学校课程”更适合拥有一般师资力量、一般科研基础的学校常态化推进，大多数学校只要用心策划、规划即可实现。重构型，即依据育人目标，按照校本化逻辑，实施基于主题的课程整合。可将国家提供、地方设置、本校开发的课程资源糅合于一体，按主题重组、分序列重构，形成一套结构全新的“主题课程”。重构式“学校课程”更需要理论智慧和实践魄力，往往适宜师资力量过硬、科研基础较好，尤其是具备优势的课程领导力的学校。笔者更看重的是从“人”完整发展的角度组织、开发课程。比如莱州市苗家学校遵循“大德容生”办学理念，着眼于“完整人”的核心素养发展，着力于可为小事和具实细节，导引和激励学生“自我组织”“自觉生长”的“每天”课程（学生应做到的若干小事）。里面就蕴含着“结构化”的独特智慧，彰显出“一体化”的应然特质和校本弹性。（三）追求综合化。综合，也是走向“一体化”的可行策略。即在国家“课程计划”赋予学校的可自主开发课程的有限的时空中，集中精力，整合优势资源，规划和实施能够统合学科知识、跨越学习领域的，非割裂的“知”、非叠加的“行”、非单一的“态”的主题综合课程、项目学习活动，富含德育元素、蕴涵德育价值的一体化课程。比如，一位教师基于“中国状元笔之乡”这一独特的乡土资源，以“爱上毛笔书法，书写品质人生”为旨向，以“在提高汉字书写能力，继承和弘扬中华民族优秀传统文化的过程中，提高审美情趣，丰富文化修养”为目标，开发了“毛笔书法课程”。这并非是一门单一的“习字”课程，在课程内容设置上除了“书写技能练习”外，还包括“了解书法历史和汉字字体源流”“从书法作品的内涵、章法、结构、笔法等方面鉴赏历代重要书法家的代表性作品”“搜集历代书法名家的趣闻轶事”“探究与书法相关的笔、墨、纸、砚的古往今来”。课程实施过程中，有名作鉴赏、技法讲解、临摹习练、资料搜集、实地考察、合作探究等教学环节。其实，开发一体化德育课程，目的就是创设一个“相对完整的具体真实的世界”，引领学生在这样的课程中自主涵养建构、水到渠成地内生德性。这一真正指向核心素养的，基于“单课”、超越“单课”的多学科知识融会、多领域学习贯通的过程，将更加有利于学生自然顺畅地将道德规范转化、内化为道德素养。（四）走向协同化。一是协作。教师的课程育人行为，是德育课程一体化的“终端”。需要在规范他们的课程行为的基础上，力促个体行为的协同共为，避免教师各自为政的高耗低效现象。比如北京小学按秋、冬、春、夏分别设立“科技创意周”“传统文化周”“律动健身周”“读书实践周”，其中科技创意课程并不仅仅只是搞科技，它是以科技为核心，同时涉及语言、手工等多个领域的学习，同一年级组的20多个教师根据所在学科，组成课程研发团队，在相关专家的指导下，根据课程纲要共同研发课程。[1]教师的通力协作促成了学科的整合与协同，实现了德育课程育人的一体化。二是协力。以家庭、学校、社会一体化共育为例。育人不是学校一己之力所能及，育人质量取决于家庭教育、学校教育、社会教育的协同化程度。至少包括两点：（1）互补，即把握各自的育人重心，各担其责，不相互替代，不彼此重叠。比如，家庭教育旨在促进道德发育，提供经验背景，开启有道德的生活，不能仅仅围着学校教育转，比如批改作业、辅导功课、陪伴学习等。又如，社会实践资源也有学校育人资源所不能企及的优势，应成为学校教育的必要补充……（2）共为，即开发家长、社会资源，为学校教育注入新元素。倡导家长转变角色，结合自身优势，积极参与学校教育活动。可根据学生素养发展需要，对家长、社会资源进行主题式整合，让家长和社会力量积极介入、有机融入教育活动，比如校本课程开发、社会实践活动，甚至包括日常管理、学校决策。三是协调。以一体到位的认知与道德协调发展为例，将知识的学习，能力的形成，价值观的确立交融在一个过程中，融化为一个整体，杜绝彼此剥离的现象。再以提倡价值导引（外控、教化）与自主建构（自控、习得）相结合的管理课程为例——着力抓“内外一体化”的两种主要的学生组织建设，提升学生的社会化素养：（1）班级建设。对于班级这个“他组织”的建设，倡导有共同的目标、价值追求，强调规则意识，尊重差异、求同存异，重“集体归属感”的建立，体现“融合”的特质。（2）社团建设。对于社团这个“自组织”的建设，倡导秉持某一核心价值，强调契约精神，张扬个性、协作共生，重“个性存在感”的赋予，体现“自主”的特质。四是协助。对区域教研部门，应通过整体引领、跟进指导、阶段调度、成果展评等方式做好调控，力促学科之间的必要沟通、学校之间的业务交流、教师之间的专业共建，实现区域“立德树人”课程行动均衡化——学科行动的均衡、教师行动的均衡、校际行动的均衡。

参考文献：

[1]成尚荣，李明新，满小螺，刘飞.拓展性课程：价值、关系与开发[N].中国教师报,2015-7-8(10).

作者:彭慧 单位:莱州市教学研究室