道德教育思想建设思考4篇

第一篇

一、改革开放以来我国道德教育的历程

邓小平同志在1979年改革开放之初曾说：“我们一定要教育好我们的后一代，一定要从各方面采取有效的措施，搞好我们的社会风气，打击那些严重败坏社会风气的恶劣行为”②。这主要是针对当时的部分青少年思想空虚，道德败坏，在对外交往中抛却爱国热情，过度崇洋媚外的现象所作的表态，表明了党和国家对新时期道德教育的重视。同年10月邓小平出席了中国文学艺术工作者代表大会，在会上提出了新的理论构想，他认为在我们已经开始社会主义现代化建设事业的时候，既要通过物质文明建设来打好经济基础，又要通过精神文明建设来提高人们的科学文化素质；在这一建设过程中，要大力挖掘党和人民的优良传统，培养人民高尚的道德情操，以此促进社会主义精神文明的建设。为了把党中央关于加强社会主义精神文明建设的指导思想落到实处，由全国总工会、全国妇联等单位倡议，1982年起在全国范围内开展讲文明讲礼貌活动，倡导“五讲四美”。1983年，党中央要求进一步扩大“五讲四美”文明礼貌活动的实施范围，在此基础上增加了增加“三热爱”的内容，通过把五讲四美三热爱组合成有机整体，便于更好地发挥这些活动的作用。1986年9月召开的党的十二届六中全会通过了《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》，这是社会主义精神文明建设的纲领性文件。《决议》提出，社会主义精神文明建设的根本任务是培育出“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义公民，以此提高中华民族的思想道德素质和科学文化素质；社会主义道德建设有五个基本要求：“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”。此次会议上我国把“道德建设“这一概念提升到国家层面，表明党和国家对社会主义道德建设的有了更深一步的理论和实践。

以为核心的党中央集体贯彻落实邓小平关于道德建设和道德教育的思想，在加强思想道德建设方面采取了一系列重要措施。1996年10月，党的十四届六中全会上通过了《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》，《决议》对道德建设理论有了更加系统性的概括，指出为人民服务是社会主义道德建设的核心，集体主义是原则，爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义是基本要求，社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育是具体举措，团结互助、平等友爱、共同前进的人际关系是道德建设的目标。在物质文明建设和精神文明建设两手抓、两手都要硬的方针指导下，大力开展文明社区、文明村镇等群众性的道德建设活动，以此提高基层民众的道德水平。2001年1月，在全国宣传部长会议中首次提出“以德治国”，他指出国家的建设中必须兼顾法治和德治，把二者看成是一个统一的有机整体，相互补充，相互促进，只有法制建设和道德建设齐头并进，才能实现依法治国与以德治国紧密结合。同年9月在中共中央颁发的《公民道德建设实施纲要》对公民基本道德规范提出了明确要求：即“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”，这意味着我国的社会主义道德建设事业被提高到了一个新高度。十六大以来，以同志为总书记的新一届中央领导集体，在全面推进中国特色社会主义事业的进程中，高度重视思想道德建设，大力推进理论创新，增强了新时期道德规范的适用性和包容性③。

2006年3月，同志结合时下我国精神文明建设新情况和新问题，提出了以宣扬“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观教育，这是对新时期社会主义道德体系做出的全面深刻的系统性概括。同年10月，在党的十六届六中全会上通过的《构建社会主义和谐社会若干重大问题决定》中提出社会主义核心价值体系建设理论，并“树立社会主义荣辱观，培育文明道德风尚。”2011年10月，中共十七届六中全会通过了《中共中央关于深化文化体制改革的决定》，《决定》指出，目前我国存在着诸如道德滑坡、诚信缺失、拜金主义等腐朽思想盛行等问题，必须加强社会主义核心价值体系建设，引导科学正确的价值观念，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想道德基础。因此，树立和践行社会主义荣辱观，就要“推进公民道德建设工程”、“开展道德领域突出问题专项教育和治理”、“把诚信建设摆在突出位置”。

二、改革开放以来我国道德教育的特色

改革开放以来，中国社会发生了翻天覆地的变化，党和国家在大力发展社会主义市场经济的同时，也加强了中国特色的社会主义道德教育。随着社会的深刻变革和人们道德状况的巨大变化，我国的道德教育也因时而变，呈现出了自己的特色。

第一，爱国主义和民族精神教育一直是道德教育的主线。改革开放以来，加强爱国主义教育，振奋民族精神，一直都是我国道德教育的重中之重。在1981年开始开展的“五讲四美三热爱”的活动中，首先强调的就是要爱祖国。在2001年国家颁布的《公民道德建设实施纲要》中，提出的公民道德规范的第一条就是“爱国守法”。《纲要》要求道德教育“要引导人们大力发扬爱国主义精神，提高民族自尊心、自信心和自豪感”。在2006年提出的以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观中，首条即是“以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻”。可以这样说，社会主义荣辱观的首要目标就是爱国主义教育，而这又关系到凝聚全民族的力量，为实现中华民族的伟大复兴提供精神动力的问题。我国坚持不懈的爱国主义和民族精神教育，取得了显而易见的成果。公民对国家的认同度不断上升，民族的凝聚力越来越强，在国家遇到特大困难时，全国上下众志成城去克服、去承担，形成了强大的民族力量。在各种自然灾害面前，在维护主权完整方面，在举办奥运会等国家大事上，爱国主义道德教育所产生的民族凝聚力显而易见。④

第二，制度创新、个体启蒙与知识阶层的理论思考共同推动了道德教育的发展。我党在社会主义经济制度方面的理论与体制创新，不仅为中国社会的发展注入了强大的动力，而且为人们从事经济活动提供了更加良善的外在制度环境，为人们形成竞争、自主、独立、责任、效益、平等等道德意识提供了难得的土壤，实践着道德教育的功能。同时，随着改革开放的不断深入，计划经济时代在思想意识层面高度同质性的社会已经远去，个体启蒙的大潮以不可阻挡的势头汹涌而来。发端于人们日常生活的、对“”时期“绝对主义道德”的颠覆和反思引发了新时期的道德观念变革，这无疑也促进了我国道德教育的发展。政府主导的改革进程为道德教育提供良好的外部环境，民众对生活的体验、理解自发启蒙着个体理性的心智，但这一切都不能忽视知识阶层对道德教育的理性思考与理论建树。改革开放以来，知识界对“”时期道德生活进行了深刻的反思，对道德的本质、道德主体性等重大问题展开了激烈的讨论，这些无疑都深化了人们对道德教育的理解，促进了道德教育的发展。总之，政府的制度创新，大众的观念变革和知识阶层的理性沉思，相互作用，共同推动了一个新的道德教育时代的到来。

第三，经济体制的变革对我国的道德教育产生了深远的影响。我国实施了由计划经济体制转向市场经济体制的经济体制改革，这对道德以及道德教育所产生的影响是巨大的。事实上，人们道德观念发生变化的最根本原因就在于我国经济结构的巨大变革。因为“人们自觉或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中———从他们进行生产和交换的经济关系中，吸收自己的道德观念。”⑤经济体制的变革对于我国新时期的道德教育来说，既产生了积极的影响，又产生了消极的影响。从积极方面来说，它松懈了原来计划经济体制对于人们的束缚，个体有了更多自主选择的空间；引发了人们道德观念的转变，促使人们尊重正当的自我需求和自我利益。从消极方面来说，对以往漠视物质利益矫枉过正，在一定时期造成了道德教育的困惑、混乱的尴尬局面。

第四，法治社会形成对道德教育的补正。我国自古以来就是一个倡导“德治”的国家。在儒家看来，治理国家要以道德为本，要施行“仁政”，利用道德教化的方式提高人民的素质来治理国家远比利用法律治国要好的多。“为政以德，譬如北辰，居其所，而众星共之”，这是我国古代很多政治家所向往的。必须承认，儒家的道德治国理念对于国家的治理有着极为重要的凝聚作用，但是在专制社会中，却很容易滑向“人治”的窠臼。而且，“德治”强调的是国家对个人，上级对下级的单向度的治理，很明显缺乏双向度的协商、对话精神。改革开放以来，随着传统社会和计划经济的解体，我国社会开始从自然经济过渡到商品经济和市场经济，人与人之间的联系和交往不断扩大，传统道德教育中那种或诉诸人对人的教诲，或寄希望于个人的内在自觉，或依赖社会舆论的方式方法，在当代社会中作用非常有限。因此，以“法治性”为标志的现代社会形成对道德教育的补正。十一届三中全会以后，经济体制的变革为法治社会的形成奠定了经济基础，党的十五大上，依法治国成为我国的治理国家的基本方略，这些都给道德教育提供了制度化的支持，为人们遵守道德提供了适宜的外部环境，以更好地发挥道德教育的功效。

第五，道德教育注重大众传媒的作用。随着现代科学技术的发展，人们越来越生活在一个由大众传媒构成的环境中，各种信息载体，直接面向群众，影响力强，对人们的思想行为有着重要的导向作用。⑥因此，大众传媒能增强道德教育的时效性，提高道德教育的说服力、感染力和吸引力，这对于大力弘扬社会正气、坚持正确的舆论价值导向具有重要意义。邓小平也曾指出，“出报纸、办广播、出刊物和小册子，而又能做到密切联系实际，紧密结合中心任务，这在贯彻实现领导意图上，就比其他方法更有效、更广泛，作用大得多。”⑦在当今的道德教育工作中，从广播、电视、报刊到互联网，这些现代大众传媒成为除家庭教育和学校教育之外的又一强有力的教育力量和社会化手段，对人们尤其是青少年的健康成长产生了越来越重要的影响。

三、改革开放以来我国道德教育的成就与问题

改革开放以来，党和国家高度重视道德建设，在领导人的重要论述和一系方针政策的指导下，通过开展理论创新、道德实践，极大地促进了道德建设的健康发展。概括起来，改革开放后我们在道德教育方面取得了以下成就：

第一，社会主义主流道德观深入人心。在改革开放的浪潮中，随着社会主义市场经济体制的日渐完善，民众的思想观念更加解放，形成了诸如效益意识、竞争意识、创新意识、平等意识、自立意识等与社会主义市场经济相适应的新价值观，在当今社会中这些观念已经获得了人们的普遍认同。在形成新的道德观念的同时，中华民族的传统美德也得到继承和弘扬，爱国主义精神、集体主义精神等在新的社会环境中保持着生机和活力。在党和政府的正确领导下，与社会主义相适应的理想信念和价值取向正在逐步形成，全国人民正以积极进取的精神面貌，在建设中国特色社会主义、实现中华民族的伟大复兴的道路上奋勇前进。

第二，对道德教育的地位、内容和方法有了更深层次的认识。在地位上，道德教育受到了普遍的重视。改革开放后我国的工作重心变为经济建设，但精神文明建设和道德建设并没有削弱。社会主义市场经济的发展呼吁着与之相适应的规范的社会主义道德建设体系，市场经济建设过程中暴露出的一些问题也使得人们加深了对道德建设重要性的认识，党和政府更是提出了“以德治国”的策略。在内容上，道德教育所倡导的社会主义道德规范体系日益成熟。改革开放以来，我国一方面采取措施，清除各种腐朽落后思想的不利影响，另一方面对社会主义的道德规范和道德要求进行科学分析评价，规范着社会主义道德建设体系。在方法上，实行了许多与改革开放新时期相适应的新方法和新策略。面对改革开放后的新形势、新任务，我国在继续发扬原有的灌输教育、实践教育、典型引导等方法的同时，创造了设立文明宣传牌、增加公益广告等多种与生活贴近的灵活多样的道德教育方法，使得社会主义道德观念深入人心。

第三，道德教育的泛政治化倾向得到一定程度的改善。新中国成立后，我国的道德建设受战争时期革命传统的影响较大，并且因受前苏联模式的影响而具有较浓的计划体制色彩。在“”中，一切“以阶级斗争为纲”，政治路线、政治方向高于一切，道德被完全的政治化，这种紧张的政治氛围使得改革开放前我国的道德教育有着很强的泛政治化倾向。改革开放后，我国的社会氛围已不再像“”期间有着浓厚的政治色彩，在自由宽松的氛围中，人们可以张扬其个性，大胆抒发自己的见解，发展其个体道德品质，又在生活实践中接纳社会所要求的道德规范，从而实现个性与共性的统一，实现道德个体性功能与社会性功能的整合。

作者：赵美军贠大强陈誉工作单位：空军工程大学理学院

第二篇

一、意图:封闭与开放

何为“灌输”?以牛津大学道德哲学家哈尔(R．M．Hare)为代表的意图论学派认为，当教师“试图阻止儿童独立的道德思维能力发展时，就是在进行灌输。”［2］(P．52)换言之，当一个教师的目的是要封闭学生的思想时，也就是在进行灌输。在这种情况下，教育者的目的或意图是使学生无条件地接受所教的内容，不允许学生对这种内容的合理性提出质疑。至于如何达到这一目的，教师可以说服，也可以规劝，还可以利用奖惩措施等等，方法本身并不是最重要的，关键在于要让学生接受教师所教的惟一“真理”———“只此一家，别无分店。”与此相对，杜威(J．Dewey)等教育家们提出了“无灌输的道德教育”。与灌输在意图上的封闭性、僵化性相比，“无灌输的道德教育”体现出开放性、发展性两个特点。

(一)“无灌输的道德教育”是一种开放的教育

实际上，杜威在1937年发表的《教育与社会变动》一文就从这个视角对灌输提出了批评:“我将把思想灌输理解为系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。这个意义是从‘反复灌输’这个词来的，本义是‘用脚跟压印’。这个意思不能完全按照字面来理解，但是，这个概念包含有压印的意思，偶尔的确包括物质的措施。”［3］(P．341)在杜威看来，灌输的一个明显特征就是它的封闭性，灌输意味着教师教给学生一种特定的理论、思想、观念、准则等，而排斥一切与之相左或相异者，最终旨在禁锢学生的头脑。具体讲，他把灌输视为传统教育的一个根本特征。与强调封闭单一的灌输相比，“无灌输的道德教育”是一种开放的教育，它强调教育过程中的对话交流。不少人认为道德教育旨在让学生尊重规则、接受优秀的标准，道德教育的过程就是接受那些权威的标准，将自己的选择、态度、倾向和品位服从于这些标准。然而，道德教育的目的不是将学生封闭起来接受现成的思想观念，而是在开放的环境中教会每个人与他人相遇、对话、交流。为了区别和超越传统教育，杜威提出了新的教育主张，即教育是满足“经验的连续性”原则的，这恰恰是与灌输背道而驰的。所谓“交互作用”原则是指“赋予经验的两个因素即客观的和内在的条件以同等的权利”［3］(P．359)。灌输式教育的问题就在于“对能决定要有什么样的经验的内在因素太少注意。这就从一个方面违反交互作用的原则”［3］(PP．359～360)。据此，杜威指出“在传统学校里那么普遍的一种外部的灌输，不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展”［3］(P．349)。所以，要使学生获得真正的持续的正常发展，就必须把如同囚犯的囚衣和拘禁囚徒的镣铐之类的措施全部废除掉，给个人以自由生长的机会。以表现个性、培养个性而反对灌输;以自由活动反对外部纪律作为新的教育实践的共同原则。

(二)“无灌输的道德教育”是一种发展的教育

所谓发展的道德教育是指承认学生的道德发展是一个连续的、有自身特定规律的过程，教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的。亦即道德教育必须服从学生的道德发展规律、服从学生的批判性思维。这是一种开放的教育，这种教育不是以封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力特别是独立思维和批判性思维的能力、以发展学生自己的道德观为目的。鉴于此，杜威提出了“经验的连续性”原则，强调“每一经验总有些地方取之于以往的经验，同时以某种方式改变以后经验的性质”［3］(P．354)。“没有一种学科，它本身自然的或者不顾及学习者的发展阶段，就具有固有的教育价值。”［3］(P．363)“发展是一个特定的过程，有着它自己的规律，只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。”［3］(P．85)教材不能适应学生的需要和能力，就不可能有任何真正的教育价值。科尔伯格也曾指出:“传统道德教育之所以从未对儿童的道德判断有大的影响，原因就在于它忽视了发展的匹配问题。”“其实，要想使道德教育讲话有效，就得使它们所具有的发展水平与儿童的发展水平相匹配。”［4］(P．725)实际上，学生的道德观点是经过自身的理智思考而自由选择的。任何试图用一种单一的道德教条和道德信仰体系教育学生，并采取一切可能的措施迫使学生接受这些教条和信仰的做法都只会阻碍学生理智和道德的发展。这就要求作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放，接受学生理智的检验。对发展性道德教育的坚持，实际上体现了对学生本身的尊重，它强有力地冲击了传统的道德教育观念。这种观念或者强调远远超出学生特定发展水平的成人的抽象说教，或者主张远远低于学生现有发展水平的“谨慎措施”。近年来，虽然这种倾向已被人们所注意，并有意识地进行了改革(如将过去的《思想品德》分为小学阶段的《品德与生活》和中学阶段的《品德与社会》，并注意与学生的实际生活、社会经验相衔接)，但是还有许多未完成的工作要做。目前中国高校本科生的必修课中，有的课程所用教材就明显地存在着空泛、大而全、泛泛而谈、内容太浅、“正确的废话”太多等问题，这样的教材无法引起学生的兴趣，更谈不上启发学生深入思考，其道德教育效果接近于零，甚至往往会产生负效应———对青年大学生灌输单一片面静止僵化的教条，势必引起反弹。哈尔指出:“如果要使你的儿童变成一个成人，而且能够就道德问题进行独立思考，就必须使他对道德的理性思维感兴趣。”为此，“教师本人把道德问题作为开放性的问题是至关重要的。”［2］(P．53)也就是说，他不仅应该承认一切道德价值体系都是在吐故纳新中求得发展，没有一成不变的道德真理，而且要承认学生的道德发展过程也是一个不断抛弃旧的道德观点、接受新的道德观点的过程。

二、内容:非理性与理性

不同于意图论的灌输观，以英国教育哲学家、道德教育理论家威尔逊(JohnWilson)为代表的内容派认为，灌输是指“没有得到公众普遍接受的证据证实的”教条的教学，也就是说，道德教育的内容是一系列业已建立的信条、价值定向或世界观，而这些信条、价值标准是不能证实和不合理的。用这种内容进行教育就是灌输。反之，人们只有教授那些为理性证实的可靠的道德知识才能避免灌输。在威尔逊看来，“采用任何不给学生机会反对信条的方法进行教学都是危险的”［5］(P．29)。然而，在道德教育的实际过程中，这种“危险”却并不鲜见。

(一)从历时性上看，非理性的灌输在道德教育中一直存在并持续产生影响

威尔逊所说的这种灌输观源远流长，苏格拉底的产婆术就是针对它而提出的。非理性灌输很明显地体现在西欧中世纪基督教道德教育上。基督教的知识观最典型的特征就是以神学为最高学问，任何世俗学问都服从于上帝的学说。第一个用拉丁文写作神学著作，被称为拉丁教父创始人的德尔图良(Tertullian)认为:基督教是对上帝的认识，对上帝的认识便是真理。这样的真理不能靠科学和哲学来探讨、取得，而只能凭着人对教会权威的信服，凭信仰才能得到［6］(P．114)。基督教道德教育以“原罪说”为理论基础，宣扬禁欲，强调体罚和惩戒。在肉体与灵魂的关系上，基督教坚持二元独立的立场，宣扬肉体是“灵魂的监狱”。在这一思想的影响下，基督教的道德教育往往采用非常严苛的教育手段。在神学笼罩一切的西欧中世纪，理性成为神性的婢女，“信仰”被置于“理解”之前，“先信仰再理解”、“理解是为了信仰”，伴随着基督教道德教育中对理性精神的压制，西方社会进入了漫漫长夜之中。密尔(J．S．Mill)在其名著《论自由》中说到:“凡持有一种坚强意见的人，不论怎样不甘承认其意见有谬误的可能，只要一想，他的意见不论怎样正确，若不时常经受充分的和无所畏惧的讨论，那么它虽得到主张也是作为死的教条而不是作为活的真理———他只要想到这一点，就应该为它所动了。”［7］(P．40)密尔在一个半世纪前看到的现象，在今天仍不鲜见:信条的存在竟然像是存在于人心之外，它的作用只是把人心硬化和僵化起来，从而阻挡那些能使人性得以升华的一切其他影响;它的力量只是表现在不容任何新的和活的思想信念进入人心，而它本身则除了作为一名心灵哨兵导致受教育者空虚以外别无任何作为。虽然已经进入21世纪，具有浓厚中世纪灌输色彩的教育却并未随着时间的流逝而彻底消失，褪去了过去的神袍，却披上了别样的外衣，它在今天的教育场域中穿梭徘徊，它的身影在学校里、课堂上若隐若现。“理解的要执行，不理解的也要执行”、“合理的是锻炼，不合理的是磨练”，诸如此类的话常常出自学校领导、老师以及家长之口。如果说“理解的要执行，不理解的也要执行”这句话虽然蛮横，但多多少少还是透露出发号施令者的“理论自信”(因为不管执行者理解还是不理解，至少在发号施令者看来，命令本身还是合理正确的)，那么“合理的是锻炼，不合理的是磨练”则几近与蛮不讲理了。明知要求命令不合理，就应该改正，把它变得合理，但其偏偏就不改，还要以之来磨练别人，按照这种逻辑，岂不是为恶行辩护?任何恶行都可以以“磨练你”为借口，堂而皇之地加以施行，道德教育岂不是成了缺德教育?这种不讲理的教育虽然披上了“道德”的外衣，美其名曰“道德教育”，实际上却与道德没有丝毫关系，甚至是背道而驰，它所依赖的并非让人“理解接受”进而“心悦诚服”、“躬身践行”的道德，而是让人畏惧的权力。与中国儒表法里的传统如出一辙，这样的道德教育实质上并不是“德育”，而是“权育”;不是“教育”，而是“训诫”;不是养成德性，而是打造奴性。

(二)从共时性上看，理性是道德教育的基础

正如皮埃尔•玛南(P．Manent)所反对的那种“有关自我型塑身份认同的说法”，非理性的灌输造成某种蒙昧主义的普遍化。这种蒙昧主义表现在认同某一团体、某一民族却不给出这种行为的理由，也就是说不觉得有必要在公共空间里对认同某一社群、某一宗教或某一理论的理由进行说明澄清。并不是因为这个理论或社群只涉及我个人和我个人的身份认同，只是我的社群、我的理论，所以就有道理拒绝说明对其认同的理由，这种拒绝说明就因此没有害处［8］(PP．20～21)。鉴于此，价值澄清学派的理论家往往把“灌输”与“谆谆教诲(inculca-ting)”、“注入(instilling)”、“培养(fostering)”、“道德说教(moralizing)”、“强迫接受(imposition)”以及“洗脑(brainwashing)”［9］(P．18)等概念联系在一起，基本上把它看作是一种错误观念指导下错误的、消极的教育实践活动或教育方法。在价值澄清学派的代表拉斯思(L．Raths)等人看来，灌输是以一种错误的前提为基础的，这一前提认定教育者知道这一系列“正确的价值”，因而有资格或能力向学生传递道德价值。拉斯思认为，认定存在一种可证实的、为人们一致认可的、确定的价值，这种看法本身就是错误的。事实上，世界的持续不断的变化决定了对价值问题不可能有一个可证实的、确定性的答案［10］(PP．300～301)。所以说，基于对教育内容盲从的灌输，实质上是“蒙昧教育”、“愚民教育”、“奴化教育”，因为它忽视的恰恰是人之所以为人的最为根本的东西———内在理性自觉。关于这一点，古希腊时期的道德教育就以“主知主义”的方式十分明显地表现出来。人是理性的动物，作为人的道德，也必然要以理性为依托;包括道德在内的客观世界是可以认识和理解的，而且人完全可以凭借理性去获得对道德的真理性认识;人只有通过并利用自己的智慧才能获得一种合乎理性的道德，才能达于道德上的完善，成为真正的人。苏格拉底的经典命题“知识即美德”就是代表。尽管亚里士多德对“知识即美德”的命题进行了批评，但他对知识和理性的道德意义仍是深信不疑的。“苏格拉底在一个方面的研究是完全正确的，但是另一个方面确实不正确的。说美德就是知识，这是不对的，但是说美德不能没有识见(不能没有知识)，他这句话却有点道理。”［11］(P．70)理性虽未必是美德的充要条件，但一定是美德的必要条件，这是主知主义道德教育的一个基本判断。自从启蒙运动以来，理性在道德教育中的重要性一直为教育思想家们所珍视。康德(I．Kant)反对基于规训的道德教育，强调道德教育中准则对德性养成的作用。他认为，建立在警示、威胁、惩罚等基础上的道德教育，充其量只不过是一种规训而已，它必然会败坏道德。行动的总的道德价值在于善的准则，因此，道德教育应该是一种能动的教育。“道德培养必须以准则而非规则为基础。后者是为了防止越轨行为，前者是对思维方式加以塑造。在此人们必须让儿童习惯按照准则来行动，而不是被某种欲望所驱动……儿童应该学会依照准则行动，并认识到这些行动本身的正当性。”［12］(P．35)基于对道德的内在崇高性的认识，康德在道德养成问题上特别强调人内在的理性自觉的重要价值。在这一点上，康德道德教育思想中体现出了鲜明的启蒙色彩———彰显理性。黑格尔(G．W．F．Hegel)继承了康德的道德教育思想，他区分了“伦理”与“道德”，认为前者是朴素的，后者是伦理与反思结合的产物，有道德的人必定是认识到了善并且自觉行善的人，换言之，美德不是从外向内灌输进人的头脑和心灵，而是经过了分析、思考、弄清其存在的理由，然后由主体自主选择的结果。黑格尔与亚里士多德遥相呼应，认为:“一方面普遍概念始于思维;但另一方面，人的作为品格的美德必须具有心、心情等。”［11］(P．70)将“思想”作为“道德”、“修养”的前提和基础，这应当成为“教育”区别于“洗脑”、“蛊惑”、“教唆”、“蒙蔽”、“愚弄”、“欺骗”、“禁锢”、“束缚”、“奴役”(当然也包括“灌输”)的一个基本标准。

三、方法:强制与自由

威尔逊反对在道德教育中教授不能证实和不合理的信条、价值标准，认为这是灌输，并认为只有教授那些被理性证实的可靠的道德知识才能避免灌输。实际上，还可以沿着他的思路进一步追问:是否只要教育中采用的内容被理性证实了就不算是“灌输”?答案是否定的。以阿特金逊(R．F．At-kinson)为代表的方法论认为，灌输的实质不在于内容而在于方法的不合理，当教育者采用强迫的、非理性的甚至是反理性的方法进行教学而不许学生提问，也不考虑学生是否愿意和能否接受时，就是在进行道德灌输。换言之，灌输包括“强迫接受，伴随着对不顺从的学生给予惩罚和对服从的学生给予奖励”［3］(P．379)。灌输总是与方法上的强制联系在一起的，这也是人们通常采用的一种对“灌输”的理解方式。问题的关键在于，“强制灌输是否合理”或者“强制灌输是否必要”。

(一)从语义学上看，灌输违背道德和教育的本质

《现代汉语词典》中对“灌输”的解释是:“(1)把流水引导到需要水的地方;(2)输送(思想、知识等)。”［13］(P．507)从这个定义可以看出“灌输”的特点。第一，灌输双方(灌输者和被灌输者)的地位是不平等的;第二，灌输是一方(灌输者)作用于另一方(被灌输者)的单向行为。“灌输”的这两个特点与“教育”(education)均是针锋相对的。从语义学上分析，education可以拆分成“e(前缀)+duc(词根)+ation(后缀)”，前缀e在英文中的含义是表示“向外”、“出”，词根duc来源于拉丁文du-cere，表示“导引、领导”之意。Education本意是将受教育者内在的美好知识与品质(中国传统社会中的教育家们称之为“良知良能”)导引出来。这与强调从外而内加入某物的“灌输”恰恰是截然相反的。道德是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式，其本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式，而不是社会对付个人、反对个人的工具;道德不只是要求主体对自身以外的规则、规范负责，而是首先要求主体对自己负责，因为只有对自己负责的人，才可能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的、负责态度的人。灌输在过去为人们所做的唯一一件事情就是帮助他们延缓了开始艰苦锤炼自己的价值过程的时间。一个人不可能为他人作评价，每个个体都必须找出他自己的价值，价值是不能被教给任何其他人的。人们能够熟记他必须记住的所有的陈词滥调，但是当他要根据价值来生活和行为的时候，这些价值就必须从细致的反省经验中寻得。为此，强调行为主体的自由和自主是必要的。自由和自主之于道德之所以必要，是因为自由、自主乃是责任产生的基础和根本前提，没有自由则没有责任，自由的度和责任的量有密切关系。正因为违背了道德教育的本质，所以无论灌输的东西多么“完美”、“崇高”、“伟大”，也只能带来威尔逊所说的教育“危险”。诚然，基督教在学理上对理性与信仰的区别、对两者不同含义和相互关系的探讨是它对人类知识观的一大贡献;更何况由于它把人的救赎与社会的教化联系起来，强调教育的重要性，尤其关注人的精神、灵魂与智慧的陶冶和培育。然而，这并不意味着中世纪基督教道德教育的灌输是合理的。一种理论、信仰、思想、学说、观点、主张本身是否正确，与它们是否有权压制其他理论、信仰、思想、学说、观点、主张是两码事。革命先烈明确地说:“思想本身没有丝毫危险的性质，只有愚暗与虚伪是顶危险的东西，只有禁止思想是顶危险的行为”，“禁止人研究一种学说的，犯了使人愚暗的罪恶。禁止人信仰一种学说的，犯了教人虚伪的罪恶”，“我奉劝禁遏言论、思想自由的注意，要利用言论自由来破坏危险思想，不要借口危险思想来禁止言论自由。”［14］(PP．160～161)基督教思想不是罪恶，借基督教思想实行强制，“罢黜百家，独尊基督”才是罪恶。正因为如此，在走出中世纪之后，西方社会在侵润式(而不是“灌输”)的道德教育中，基督教伦理道德不是外在的法律和命令，而是内化为信徒内心行善的一种“信、望、爱”，体现出这样一种特点的基督教道德教育在与现代自由、民主、法治观念汇融之后，至今仍是西方国家道德教育中的一股重要力量。

(二)从教育目标看，道德教育中的灌输抹杀人的尊严和价值

在今天这样一个人本主义成为道德教育主潮的时代，灌输以外部力量作为影响学生价值的合理手段，阻止甚至反对学生的独立思考和自由选择，这显然违背了大多数教育理论家和教育实践者的基本理念。灌输的主要特征在于它以教师为中心，以“传递”、“控制”、“强迫接受”为宗旨，有意无意地贬低人的地位和价值，不承认人是聪慧和有思想的，在教育过程中忽视学生的尊严和价值，把他们视为被动的和顺从的、需要塑造使其成形的客体，而不是“思考”、“选择”、“决定”、“检查”的主体。现代教育则强调尊重人的人格和能力。“现代社会的个人不再接受各种对其强加命令的东西。那些以往灌输给他们的生活内容，那些因对灌输这些内容的权威的遵从而接受的生活内容，现在却由他们自己来习得，将其转变成自己身份认同的一部分。”［8］(P．21)可以说，在实现人的全面自由发展这个教育目标上，灌输与现代教育是背道而驰的。美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamK．Frankena)认为:“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由。一般地说，道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记，道德的产生是有助于个人的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”［15］(P．247)也正是在这个基础上，价值澄清学派的道德教育主张得到了广泛的认同:“我们所界定的价值不是灌输得来的，它们需要自由选择。”［16］(P．291)这里的自由，不是从经验论意义上来说的，它更多地体现出康德实践理性意义上的“普遍立法”性质。从这个角度上看，尽管现实社会中存在着大量的不自由状态，甚至有恩格斯称之为“自由人在怀念过去的奴隶制”［17］(P．558)的“自由地选择不自由”的现象，以及被剥夺自由后由排斥到接受的“斯德哥尔摩现象”，但道德自由在人的理性限定中确是不可剥夺的，因为它是出自自身的，而不是被给予的。用康德的话来说，自由与道德教化的目的是一致的，因为教化是以自由为绝对条件的。自由意味着人类超越外在或内在的约束，而自律地遵循自己的理性;教化是超越任何外在或内在限制自身自由地应用理性的方式，也就是脱离蒙昧、狭隘、他律，彰显实践理性的实践能力，展现自由意志对人的道德价值和德性的创造能力，培养对道德责任的承担能力，从实践上养成理性存在者的人格［18］(P．71)。与之相反，强制灌输由于从根本上剥夺了人们自由决定和自由创造的权利，因而也就取消了担负责任的内在根据，所以便产生了诸如此类的表里不一现象:在学校里对教师“彬彬有礼”的学生在家里却对父母颐指气使，在教师眼中“诚实”的学生在工作之后成为弄虚作假的高手，“当面喊哥哥，背后抄家伙”之类的“成功论”、“厚黑学”在学校大行其道。实际上，强制灌输道德所能导致的最大结果是:或造就无责任的人，因为他对灌输的东西一概排斥;或造就只对外部负责而唯独不对自己负责的人。前者是榆木疙瘩，“朽木不可雕也”;后者则是阳奉阴违、“见人说人话见鬼说鬼话”的伪君子。无责任的人和虚伪的人都是丧失了尊严和价值的人，是“异化”的人。高压强制之下，充其量只能使学生说什么、不说什么、做什么、不做什么，却无法迫使他们想什么、不想什么。换句话说，灌输只能在一定程度上改变人们的行为，但不能从根本上转变人们的观念。而且那种在外力胁迫下作出的近乎条件反射的习惯性的服从行为因毫无主体的自觉性和责任感往往并不具有道德上的意义［19］(P．619)。正因为如此，极而言之，没有人认为奥斯维辛集中营中的囚犯是道德的———虽然他们“毫不利己专门利人”，无偿为他人劳动，甚至连自己的毛发牙齿都“奉献”出来。就内容本身而言，奥斯威辛集中营中的这种奉献精神与基督教历来提倡的人的精神追求和道德生活有着不少相似之处，但我们不能把他们等同起来。两者的一个重要区别就在于，前者赤裸裸地剥夺人的自由，后者则经历了一个从中世纪的强制(这一点实际上类似于奥斯威辛集中营，从当时教会组织对待异教徒的方式就可见一斑)到现代社会肯定人的尊严和价值、尊重个体自由选择的过程。告别灌输，这是道德教育回归本质并取得实效的必由之路。

作者：陈卓1王雪鉴2工作单位：1．浙江警察学院社会科学部2．温州大学外国语学院

第三篇

一、交往与交往实践

从马克思主义哲学范畴来看，交往是实践活动中不可或缺的重要方面，人与人之间借助语言进行交流，是主体际的互动交往。交往实践活动刻画的是人与人之间的主体际交往关系。探寻构建基于交往实践的青年学生道德教育原则，有必要首先阐明交往及交往实践的内涵。交往是指实物信息或意义的传递与共享。人类实践的过程是一个交往过程，人的发展随着交往的发展和深入，呈现出一个动态变化发展的过程。马克思认为：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”［2］。“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们物质的交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物”［3］。正是因为这样，交往对人拥有思想智慧和精神文明起原动力作用，思想智慧和精神文明又对人的交往有能动的反作用。交往体现的是社会关系和社会联系，是群体的合作关系。从社会发展角度看，实践就意味着交往。人类在生产劳动过程中，产生了人与自然之间的主体和客体互动。由于全球化、新科技革命和知识经济的到来，人的对话、交流和沟通成了普遍的存在与发展方向，交往实践作为实践的一种重要形式便凸显出来。交往实践主要包括物质交往和精神交往。物质交往一般是指社会物质生活过程中，人与人之间进行的物质、能量上的交换；而精神交往主要是指人们在思想、文化和情感等方面的对话、沟通和交流。物质交往构成了精神交往的基础。

二、当前青年学生道德教育中交往实践的遮蔽与缺失

马克思交往实践观体现了主体性和主体间性的统一，以“主体—客体—主体”为实践模式。以马克思交往实践观来分析青年学生道德教育，是教育者与学生之间通过以道德教育内容为中介的、有目的的交往实践活动。而当前把青年学生道德教育理解为主体改造客体的活动，没有完全从交往活动层面科学地把握人的社会本质，教育者与学生之间相互尊重、互为依托的关系尚未完全建立，充满人性魅力、促进人精神交往的“真正”道德教育存在一定不足，导致道德教育中交往实践的遮蔽与缺失，主要表现在：

1.在教育目标上，追求道德理想主义，脱离“真正”的道德需求

现实生活中，青年学生道德教育目标偏高，过分强调空洞的理想倡导，落实合理利益诉求较少，缺乏可行性，漠视个体的生长环境和内心世界，用完善的道德标准去要求他们，脱离了他们的生活实践经验。事实上，青年学生和现实生活中大多数人一样，不可能超越社会现实去追求高尚和完美，只能融入“真正”的道德生活。当道德要求被拔高，把理想道德目标当成普遍的行为要求时，青年学生会对高尚和完美的道德目标产生失望情绪。而道德教育是对生活的超越，创造一种富有理想又不脱离现实的、可能的生活。只有在现实生活和可能生活之间保持一定的张力，遵循道德教育的目标，把道德目标落实在个体的合理需求中，才是最佳的选择。

2.在教育方式上，呈现单一主体性

当前普遍存在的教育方式，是把学生道德教育一直理解为说教和灌输的过程，主体改造客体的活动，教育者被认为是真理的化身。由于单一主体性对其他主体的排斥，人的主体地位是不可分享和不可转移的，致使社会实践活动变成了单一主体的独断论。此种教育实践模式把知识看作实体性的财产强加于学生，展现的是以“物的世界”为对象的教育实践活动，而学生内心世界、精神世界不与道德教育发生普遍联系，教育者与学生之间没有形成平等的对话关系，是一种占有式教育。结果是把学生个体作为社会一分子看待，对其个性和独立性缺乏应有的尊重，其负面影响是漠视学生个体的多样性，剥夺了学生自我选择的权利，使主客体之间很难产生统一的情感体验，造成青年学生价值观出现异化现象和功利主义倾向。如当前的思政课教学，教师是以单向传输为主，学生与学生、学生个体与各学生小组、学生小组与学生小组及教师与学生个体之间交往形式缺失，教师不能很好地调动学生积极性。结果，教师处于强势、权威和垄断地位，教师和学生之间成了单向的制约和控制关系，直接导致道德教育效果低下。

3.在教育关系上，教育者和学生关系出现扭曲现象

教育方式的单一主体性直接造成了教育者和学生关系出现扭曲现象，主要表现在：第一，青年学生道德教育的片面化。表现在两个方面，一是教育者和青年学生之间的交往活动理性色彩浓重，非理性活动缺失；二是教育者职能和角色专门化，某一学科教师只对该学科负责，学生只能在这个学科方面有所收获，其基本生活态度和对待事物方式的教育则由专门教师（如辅导员、班主任等）负责，这与真正交往是一个相互作用的过程相矛盾，是一种典型的片面化现象。第二，教育者和青年学生关系疏离或抽象化。这表现在一是随着高校在校生人数的不断增加，集中统一的教育管理模式逐步被打破，教育者经常把受教育者看作一个集体进行道德教育，集体作为一个抽象概念横亘在教育者和青年学生之间，实际上变成了教育者和受教育集体的关系；二是随着信息化的发展，网络特有传播方式既给道德教育带来难得的机遇，开拓了一片全新领域，也使道德教育的方式发生了改变。教师和学生之间交往许多情况下成了“人—机—人”的模式，直接情感交流的机会减少，其实质是一种建立在传统“主体—客体”社会实践观基础之上的、个体占有性的主体性，将自己以外的一切都视为客体、手段和工具，试图让他人服从自己，将人与人之间的交往关系降低为物与物的关系，青年学生成了只有理性缺乏感性的“单向度”、“孤立”、“分离”的人。第三，教育主体之间交往机会不均衡性。在交往对象的选择上，教育者常常存在明显的价值倾向性。如思政课教学实践，教师关注的大多是那些人际关系好、能力强的学生，而与其他学生之间交往则相对较少，这样的教学实践仅仅局限在教师和个别学生之间；在交往时间分配上，教育者一般倾向于贫困生或情绪波动较大的学生，且持续时间较长，而普通学生关注较少；在交往态度上，教育者对于学生骨干，往往倾向于采取充分考虑学生个性的言语表达方式，更能接受他们的个性表现，而与其他学生之间交往相对较少、沟通欠缺。

4.在教育内容上，追求客观知识，脱离学生本真社会生活

道德是社会生活的规范和准则，恰当的道德教育需要在社会生活中才能养成，而现阶段道德教育内容脱离青年学生本真社会生活。一是道德教育成为教育者在有限时空里实施的教育，道德教育只是流于形式或者不具有持久性，所谓的道德教育也只是见于课堂上和特定需要表现的生活中。青年学生道德养成是被动的、机械的，教育者无视学生的质疑、调查和探究，很难有说服力地回答当代青年学生热点、难点和焦点等问题，阻碍了学生对知识深层次理解，出现“两张皮”现象；二是关注青年学生抽象道德知识学习，成为与生活无关的理性教育。远离学生生活实际，无法实现道德教育最终目的，导致学生道德行为的养成、道德情感的培养失去凭依；三是道德教育实践弱化，缺乏生活气息。人们可以抛开社会生活集中学习知识经验，却不能脱离社会现实生活针对道德集中学习。如果不置于青年学生生活的现实世界加强道德教育，则就失去了道德教育的源头，收获的不是深刻生活内涵和智慧，而是无用的道德语言和知识符号；四是道德教育内容的组织上，没有完全按照青年学生生活顺序和逻辑来组织，更没有从青年学生此时此地的生活中取材，脱离学生当下实际生活经验，而是按照道德内容自身结构组织，不能对学生道德生活提供切实有效指导。而青年学生道德生活，随着其交往能力不断拓展和交往范围、交往空间的不断扩大而逐渐复杂、深化。如大学阶段热衷于评选文明宿舍，而网络道德、生态伦理等教育内容选取上涉及很少。因此，道德教育内容应紧密与学生生活进程同步，才能取得较好教育效果。

三、构建基于交往实践的青年学生道德教育原则

在马克思交往实践观看来，教育活动指向人的完整的精神世界，是一种以知识授受为中介的教师与学生精神性交往的实践活动，是人类文化与个体精神世界之间双向构建和双向整合的过程，关注个体的全面生成，从而“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”［4］。要实现此目标，基于交往实践的青年学生道德教育应遵循以下原则：

1.主体间性原则

交往实践观是许多个体的社会协作，从根本上改变了用主客体关系的眼光和方式来研究人与人之间相互作用的片面做法。由传统的“主体—客体”模式走向“主体—客体—主体”实践模式，实现了从单一主体观向多极主体观的转变。而基于交往实践观的道德教育，是对师生主体间的互动过程，存在着多极主体。同样，交往主体间也有着客观差异，交往实践尊重和重视主体间的差异性。马克思指出：“自然差别是他们在交换行为中的社会平等的前提，而且也是他们相互作为生产者出现的那种关系的前提”［5］。交往是为了更好地关注和尊重主体间差异性。如果用一种统一的道德教育模式去限制原本是丰富多彩、各具特点的个体独特发展，就意味着道德教育对某些个体的不公平和不公正，这与现代社会倡导的民主、平等精神相违背。因此，在青年学生道德教育中，应遵循主体间性原则，肯定学生主体地位，尊重每个主体都存在着各自独立人格和独特个性，实现道德教育模式的主体间性转向，注重能力培养，使道德教育活动成为一种以提升人的生命质量、人生价值和意义为目的的主体际交往实践活动。

2.客体指向性原则

基于交往实践的青年学生道德教育中，“师生以教育内容为指向，双方共同作用于教育内容构成完整的教育活动，这一教育活动是师生双方共同进行的创造性活动，它需要教育主体在创造性活动中将教育内容这一对象观念化，对内容作深刻的主体性理解”［6］。在教育形式上，应以有组织的教育教学活动为主，主要体现为活动课程。这里所指活动课程不仅仅是指学校组织的教育教学活动，而是包括学生日常生活在内的交往实践活动。这包含着青年学生参与校内外对个体品德产生正面或负面影响的一切交往活动。交往实践是对道德教育本源的探寻，而学校有组织活动是对道德教育在技艺、形式上的探索，是沟通学生校内外生活的桥梁。教育者应充分认识青年学生群体的成长规律，善于用学生喜闻乐见、时尚流行的形式和语言，特别关注情感、时尚、艺术等元素的运用，来强化学生高尚道德人格的认同“。道德不仅是知识，还是情感、意志与行动，所以单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的”［7］。道德不仅源于生活、为了生活，而且是生活的内在组成部分，使人在生生不息的生活实践中得到完美结合与统一，道德与生活存在一定程度的同质性。在教育方式上，一是以课堂和书本为中心，通过学习人类在长期社会实践活动中积累并整理而成的书本知识，获得间接经验；二是以经验和活动为中心，强调青年学生通过自身活动和探索获得知识，是一种直接认识。其实，直接经验和现实生活世界对于丰富、加深个体认识，乃至促进学生个体身心得到健康良好发展，具有重要价值和作用。因此，遵循客体指向性原则能更好地把握道德教育的整体性和深刻性，有效拓展教育教学活动层面上的青年学生道德教育模式。

3.现实生活原则

马克思多次强调交往实践与生活世界本质上的统一性，生活世界本来是物质生活和精神生活的有机统一。因此，基于交往实践的青年学生道德教育不可能建立在脱离人的实际生活之上，而要关注现实生活，紧密联系学生生活世界，改善他们生活状态和生活质量，让他们感受到现实生活的美好和快乐。要不断扩展和充盈他们的现实生活内涵，使之认识到道德教育是一种必须的生存和生活方式，是现实生活的重要组成部分。在交往实践的基础上形成发展自己的道德品质，有助于青年学生以一种敢于开拓、探索和创新的精神面貌去迎接未来社会生活，从而在相互超越和无限开放过程中达到沟通和理解。需要强调的是，这里提及的道德教育中超越仍源于现实生活的交往实践，脱离现实的超越无法实现。这就需要建立以交往实践为本源，以社会生活为平台，以伦理精神超越为引导的道德教育模式，重视道德情感和道德践行，在现实生活中选取道德教育内容，走出当前道德教育的困境。因此，道德教育需要克服其对生活、对现实的疏离，关注青年学生个体当下需求和具体的生活情境，回归现实生活，促使个体在对生活体验和感受中形成价值德性，道德教育才能焕发出力量而成为真正的教育。

4.平等对话原则

在道德教育活动中，对话是一种以相互尊重、相互信任和相互理解为基础，以寻求真知、创造意义和构建完满的精神世界为目标的教育主体之间的平等交流、相互沟通的过程，是指教育主体之间各自向对方的精神世界的敞开和彼此接纳，是一种真正意义上平等的精神沟通和内在交融。对话意味着教育主体之间不是以一种观点来征服或者消灭另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种对对方独特性和个性的肯定、接纳、尊重和承认；意味着“我”与“你”作为一个完整的人相遇，在知识、情感、经验、思想和人格等方面进行深层次的相互交流和沟通，通过对话获得丰富的人生体验和生活智慧。建立在交往实践上的道德教育主体间关系，教师与学生彼此处于平等地位，相互尊重双方的独特个性，彼此平等对话，彼此之间尊重、宽容、礼让，通过沟通、对话达到理性的共识。在道德教育过程中，教师的作用主要体现在经常激励学生，通过对各种价值取向与道德规范进行比较、分析与鉴别，达到对多元文化共同分析，自主选择合理的、真正符合时代要求的道德观。在道德教育内容选取上，让学生理性地选取本真社会生活，采取开放的态度，彼此都主动地投入鲜活的人文气息和生动感情色彩，作为完整的人交谈、对话、沟通、共享。需要指出的是，强调教育主体之间是一种“我—你”的对话关系，并不意味着教育者与学生之间不存在着教育性关系，而是更好地发挥建立在“我—你”关系之上的、教育主体之间对话的教育性作用，教育者对于对话的目的、内容、方向以及学生精神世界的构建，具有重要的价值引导作用，引导学生从自身生活中发现自己的生活道路，反思自己的生活，展望自己的未来，形成自己的经验和知识，最终融入学生内在精神世界和整体人格之中，实现共同促进、共同提高、共同传递、共同理解和感受同一种精神体验。总之，基于交往实践的道德教育无论立足于什么原则，对于青年学生来说，都应当从对话、情感、空间、活动和生活等方面来提升青年学生的道德水平。尊重道德教育的主体间性原则、客体指向性原则、现实生活原则和平等对话原则，这样才能让青年学生的道德生命自由生长并不断实现完善和超越。

作者：孙体楠工作单位：周口师范学院公共理论教研部副教授

第四篇

一、价值理性：道德教育的核心要素

价值理性既是道德教育的核心要素，也是人的本质价值属性。毫无疑问，文化全球化时代的交往必然是跨文化的交往，面对变动不居的文化价值观，唯有价值理性能够赋予人们文化选择与批判的精神利器。早在希腊时期，哲学家普罗泰格拉就曾高呼：“人是万物的尺度。”尼采也盛赞人的意义：“人成为存在者的尺度和中心。人是一切存在者的基础，以现代的说法，就是一切对象化和可表象的基础，即subjectum（一般主体）。”〔2〕然而，没有价值理性，人就失去了成为人的存在意义，无法成为“万物的尺度”。因为没有价值理性的引导，人就不能进行价值判断、价值选择，这在跨文化交往过程中自然会引发行为失范，维护人类本身与自然和社会的道德伦理秩序更是无从谈起。价值理性是道德成为可能的前提条件。“人的道德行为不是人的本能性的适应活动，它必须以一定的道德认识为基础。”〔3〕只有通过交往形成的价值理性，才能使教育对象认识和理解道德，完成道德上的“善”。康德认为：“总的来说，道德规律的观念仅仅通过理性途径对人的心灵发生影响，其力量比全部经验动机都强大得多。”〔4〕所以，道德教育的核心要素应该是培养教育对象的价值理性，使其成为他们道德的核心动力与价值判断的精神利器，这一点在跨文化交往过程中颇为重要。毋庸置疑，文化全球化浪潮带来了价值判断不置可否的两难情境和对人自身价值的无情解构，这使得传统价值体系被逐步消解，而新的价值体系又尚未完成建构，道德的权威和人的尊严都受到了挑战。心理学家马斯洛直言不讳地表示：“我们时代的根本疾患是价值沦丧，这种情况比历史上任何时候都严重。关于这种状况存在着各种各样的描述，诸如颓废、道德沦丧、抑郁、失落、失忆、空虚、绝望、缺乏值得信仰和值得为之奉献的东西等。我们还处在一个旧的价值体系已陷困境而新的价值体系尚未产生的断裂时期。”〔5〕麦金太尔认为：“道德行为者从传统道德的外在权威中解放出的代价是，新的自律行为者任何所谓的道德言辞都失去了全部权威性的内容。各个道德行为者都可以不受外在神的律法、自然目的论或等级制度的权威约束来表达自己的主张。”〔6〕面对跨文化交往过程中的诸多挑战，教育对象只有通过道德教育和跨文化交往习得价值理性，以此为批判的精神利器，才能在跨文化交往过程中进行价值判断、价值选择和价值行动时从容应对，解脱于价值的困扰，还原精神世界的真正自由。

二、价值引导：道德教育的必要条件

价值引导和价值理性存在逻辑辩证关系。价值理性是道德教育的内在核心要素，也是教育对象建构道德能力的核心条件。然而，在跨文化交往过程中，仅仅有价值理性还不足以形成教育对象完整、坚实的道德能力，还必须借助外在的价值引导这个必要条件才能保证道德教育的发展方向。因为在文化全球化时代，价值理性并不会在教育对象身上自发地进步成长，需要对跨文化交往实施价值引导。正如福柯所说：“人性并不会在持续不断的斗争中逐步进步，直到最后到达普遍的互惠，最终以法律准则取代战争；相反，人性将其每一种暴戾都深深地嵌藏于法规体系之中，因而，所谓人性的进步只不过是从一种统治形式过渡到另一种统治形式而已。”〔7〕作为观念领域的重要因素，价值理性具有高度的内隐性，只有通过对教育对象的外在行为进行直接观察，才能推断其价值理性的成熟程度，任其自由发展成熟并不现实。如果放弃外在的价值引导，价值理性将会始终停留在初级阶段。由此看来，价值理性和价值引导存在内、外因的逻辑辩证关系，价值引导对价值理性发挥着“启蒙”的必要作用。倘若没有外在价值引导的指引和约束，教育对象的价值理性在进行价值判断、价值选择、价值行动时就无法坚实而有力，其结果可能是“我们在解决‘如何’一类的问题方面相当成功———但与此同时，我们也对‘为什么’这种具有价值含义的问题变得越来越糊涂，越来越多的人意识到谁也不明白什么是值得做的。我们的发展速度越来越快，但我们却迷失了方向”〔8〕。跨文化交往过程中的价值引导对于道德教育不仅有学理上的合理性，更有跨文化选择的现实紧迫性。道德教育授予教育对象道德素养和建构道德的能力，最终使人的价值理性得到解放和发展，使人幸福，使社会和谐，同时，它也是世界诸国借以传递国家意志、弘扬民族价值观、树立民族自信的重要途径。在文化全球化时代，诸类思潮风起云涌、目不暇接，价值相对主义光鲜夺目，令人左右为难。面对大浪淘沙般的思想洗礼，世界各国都感受到了前所未有的剧烈冲击。于是，无论是西方国家还是东方国家，亦无论是发达国家还是发展中国家，都在以国家意志为中心，以价值引导为策略，积极介入文化全球化时代的道德教育，培养具有坚定的民族意识与国家意识的优秀公民，以此作为对现实的回应。例如，作为西方国家的典型代表，美国高度重视道德教育，投入了大量资金以保证道德教育的顺利展开，除了通过《国防教育法》等法令来加强法制保障，还要求学校必须开设《公民》、《美国宪法》、《西方文明史》、《现代社会》、《民主问题》、《时事》等课程，把课堂教学和诸如校园生活、社区生活、宗教生活等隐性课程结合起来，拓展道德教育的生活渠道，强化美国国家意志在教育过程中的价值引导作用。英、法、德、意、日、韩等国家也在不遗余力地加强价值引导，确保本国道德教育的方向性。同时，我国也在加强道德教育过程中的价值引导作用。2004年，我国通过了《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》的文件，确保青年成为社会主义价值体系的坚定继承者。2011年，在清华大学的百年校庆中，时任国家主席的还特别强调，青年是民族的希望、国家的未来，青年学生是国家的宝贵人才资源。党和人民对包括广大青年学生在内的全国青年寄予厚望，把培养具有社会主义核心价值观的公民上升为国家战略，这都体现出了价值引导在道德教育过程中对于国家和个人不可替代的重要性。

三、优秀传统文化：道德教育的价值资源

在文化全球化时代，道德教育必须倚重跨文化交往的途径展开。然而，在交往过程中，是否授予教育对象价值理性，加强显性与隐性的价值引导就可高枕无忧了呢？叩问历史与反思当下之后，答案愈发清晰：必须从自身优秀传统文化中凝练优秀的价值观念，并以此作为道德教育的重要价值资源，潜移默化地滋养教育对象，使其在文化全球化的波涛狂澜面前泰然自若地展开跨文化交往。如果没有优秀传统文化的浸润，道德教育的内容就会干瘪乏味。缺乏教育对象的文化认同，道德教育的渗透性、实效性、持久性也就会像水上浮萍一般无根可寻，轻薄而脆弱。为此，以美国为首的西方国家重新寻回了诸如尊重、平等、宽容、关爱、诚信等优秀传统文化价值，掀起了回归品格教育的浪潮。在亚洲，以韩国、日本、新加坡、马来西亚为代表的国家，把道德教育的关注点放在了对传统文化的价值发展上，倡导让道德教育回归生活、回归人性的自由与解放，让传统文化的价值通过生活实践渗入到教育对象的精神世界中去。我国的道德教育同样倚重优秀传统文化的价值资源。“个体的道德生活继承和扩展了传统，而传统则向它提供了反复挪用和扩展各种各样的往昔生活之教益与初始语境。因此，个体道德生活的探究与过去的传统一起延续，而这种生活的合理性既体现在传统之中，又通过传统来传承。”〔9〕从这一意义上来说，传统既是社会实践的文化总结，也是社会实践的时代延续，传统本身就是传统文化的表征，人们创造了传统，却又无法脱离传统。希尔斯在著作《论传统》中指出：“因为在传统中可以找到过去。人们会把传统理所当然地全面加以接受，并认为去实行或去相信传统是人们该做的唯一合理之事。”〔10〕。任何人都不能否认，他们自己就“生活在来自过去的事物之中”〔10〕。所以，在跨文化交往视域下的道德教育过程中，如果我们脱离了自身的文化传统，摈弃自己的优秀传统文化价值资源，盲目照搬国外“先进经验”，不仅会造成浪费资源，存在逻辑上的鲜明悖论，而且道德教育也不会真正融入到教育对象的精神世界中去。为此，党的十七大报告中就首次明确提出，要“全面认识中国传统文化”，“弘扬中华文化，建设中华民族共有的精神家园”。继而，在党的十七届六中全会上也审议通过了《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣等若干重大问题的决定》。党的十八大报告也指出，“建设社会主义文化强国”旨在进一步肯定中华民族优秀传统文化的当代价值。对有着恢宏文化成果的中国而言，儒墨道法融为一体的优秀传统文化开放而自信，“仁、义、礼、智、信”的伦理价值砥砺了教育对象的道德涵养，实现了“内圣”，也促成人与社会、人与自然、人与人的和谐共生，完成了“天人合一”的“外王”境界。在文化全球化的当下，中华民族优秀传统文化因为其丰富的现代性内涵和普遍的道德示范性意义，不但被国人高度认可，也被世界诸国青睐，成为人类共有的伦理文化财富，理应成为我国当代道德教育的价值资源。

四、跨文化交往：道德教育的价值始点

亚里士多德曾在《尼可马科伦理学》中提出，哲学问题的研究应该从始点开始，并认为“始点或本原是一种在其充分显现后，就不需要再问为什么的东西”〔11〕。在文化全球化时代，道德教育的价值始点当属生活中的跨文化交往。人的本质属性是社会性与群体性，脱离了人类社会生活中的交往，人也就失去了自身的价值属性，非但人无法正常成长发展，社会的进步也会成为海市蜃楼，一切都从始点上失去了根基。马克思曾有论述：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”〔12〕所以，人的存在不能仅仅体现在抽象意义上，还要还原到现实生活中去，回到文化交往实践中去，否则，社会关系将无法脱离交往而自行建构。“个人的生活虽然被抛入具体的环境中，却仍然通过与所有人的生活发生联系而获得活力。”〔13〕由此看来，无论个体还是群体，亦无论是教育者还是被教育者，都无法在脱离生活的文化交往中实现道德教育。著名教育家陶行知曾说：“没有生活做中心的教育是死教育；没有生活做中心的学校是死学校；没有生活做中心的书本是死书本。”〔14〕这句话更是把生活中的文化交往意义提到了前所未有的高度，视其为直接决定教育生死的关键因素。以此为逻辑，在文化全球化的当下，我国的道德教育也必须以生活中的跨文化交往为价值始点，让教育对象在与多元文化的不断交往中进行逐步的价值判断、价值选择，习得价值理性，并在价值引导的作用下，转化为教育对象的道德素养和道德行为。在我国悠长深邃的教育思想中，虽然没有直接提及文化交往，却不乏对与其哲学含义对等的实践概念的高度重视。例如，儒学的创始人孔子就强调“述而不作”的实践精神，主张教育对象要在日常生活中去践履德行，与此同时，他还要求“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”。理学家朱熹也强调“躬行实践”，要求“学以致用”，这里的实践就是指在生活中去“做”，而“做”是在群体交往中的“做”，文化交往也是在“做”中的交往。面对当今以多元文化和价值相对主义为代表的文化全球化，如果顾虑教育对象无法在繁杂的文化思潮面前从容应对而希冀把他们与现实社会隔离，实行“文化封锁”，只能是教育者的一厢情愿，因为文化思潮必然伴随着社会诸多元素的变动而在内外间流动，必然影响社会每位成员。所以，我国在道德教育过程中，更应该积极鼓励和支持教育对象开展跨文化交往，以此建构哈贝马斯所称的“交往理性”。而这不仅是我国道德教育的价值始点，也是校正以往道德教育灌输较多、远离生活交往等缺陷最鲜活、最直接的路径。

五、跨文化比较：道德教育的借鉴力量

众所周知，全球化是对世界经济、文化发展特征的高度概括，反映了不同国家、民族的经济文化在当展中消除隔阂、互相关联、互相影响的现实，也是对世界发展的整体性和互动性关系的深刻认识。文化因子在不同民族、国家之间借助交往而频繁流动，逐步形成了文化全球化浪潮。尽管文化全球化带来了多元文化与价值相对主义的持续困扰，然而，不可否认的是，文化全球化同样送来了丰富的文化资源，突破了强势文化独尊论，也为我国道德教育提供了可以借鉴的力量。事实上，“不遵循一个允许社会地位和文化背景不同的个人与集团之间相互沟通的普遍原则，就不可能有多元文化的社会”〔15〕。在跨文化交往过程中，只要秉持价值理性，注重在批判中继承，在反思中吸收，我国的道德教育就可以在全球化提供的文化大餐中淡定自如地进行跨文化比较，积极吸收有益成分，避免走他国曾经走过的弯路，通过借鉴的力量，发挥后发优势。美国社会学家格里芬就曾说：“中国可以通过了解西方世界所做错的事，避免现代化带来的破坏性影响。”〔16〕反思历史上曾为我国道德教育提供价值资源的优秀传统文化，不乏在跨文化比较的基础上积极吸收外来成果的案例，换言之，中华民族文化传统中并不缺乏吐故纳新的智慧和勇气。例如，早在隋唐时期，自印度大陆传入我国的佛教并没有遭到排斥，而是经过本土化的吸收和改造后成功地与儒学、道学融为一体，成为了中国传统文化的主体构成要素；发源于阿拉伯半岛的伊斯兰教传入我国后，被顺利吸收，一枝独秀，继而成为众多少数民族同胞的精神寄托；时至晚清，中国历史上第一部具有早期现代化特征的癸卯学制，即九三三学制，也正是在比较了美国、日本、德国的基础上进行的本土化改造。上述种种，无不是通过交往，历经跨文化的比较，择其优、去其劣，吸收优秀文化成果的结果。回顾波澜壮阔的新文化运动，正是由一批诸如胡适、蔡元培、等文化巨匠依托了跨文化比较的思维，采取批判继承传统文化的态度，引入了“德先生”、“赛先生”、马克思主义之后的文化革新成果。新中国成立初期，我国教育百废待兴，道德教育该往何处去？通过与当时前苏联的社会主义文化、俄罗斯民族文化进行比较分析后，毅然选择“以苏为师”，迅速明确了我国道德教育的目标、内容、方法、制度等核心内容。在道德教育的历史长河中，运用跨文化比较的思路，后来居上的国家远不止中国。诸如近邻日本，正是通过对中华文化的比较分析，完成大化革新，通过比较、分析西方文化，完成了明治维新，迅速走上了强国之路的。而20世纪的美国，在前苏联发射第一颗人造地球卫星后，全面反思了美国的教育制度和道德教育，积极分析、比较了前苏联教育文化的优劣，制定了《国防教育法》，急速弥补教育差距。诸如此类，不胜枚举。游走于历史和现实之间，不难发现，文化全球化的今日，包括中国在内的世界各国的道德教育虽然都由国家意志掌控，呈现出不同的民族特色，但在教育内容、教育制度、教育方法、教学师资等方面的跨文化比较与相互借鉴此起彼伏，延绵不绝。显然，在文化全球化的当代，跨文化比较已经不再只是一种道德教育的思维方式，而且还是一种可以借鉴的力量，更是一种生存的行为与态度，值得我们反思与倚重。

作者：朱海龙工作单位：广东外语外贸大学法学院