道德教育论文十篇

道德教育论文篇1

1.对话道德教育的问题不是源自人们理解和应用上的欠缺，而是因为其内在的不足，所以，对话道德教育的问题不能通过完善它来解决，而是需要走向新的道德教育模式。在笔者看来，这种新的道德教育模式就是回应道德教育。回应道德教育由“回应”和“道德教育”这两个词构成，而正是“回应”决定了它与独白道德教育和对话道德教育的不同，因此，我们要准确地理解回应道德教育就必须从“回应”入手。回应作为一种言说活动，实际上是古已有之。在西文当中，respond虽然直到14世纪才进入英语，但是其历史渊源则可以追溯至古典拉丁语的respon-dere；在汉语当中，虽然回应作为一个合成词出现较晚，但是“回”和“应”则具有非常悠久的历史，而且它们也基本上包含了回应一词的主要含义。由此可见，回应作为一个词汇历史并不短暂。不过，尽管回应存在的历史比较漫长，但是真正给回应以高度重视，并从伦理道德的角度对其进行诠释的，当首推法国哲学家勒维纳斯。

2.在勒维纳斯看来，由于以往的哲学深受本体论的影响，人与人之间是肩并肩的关系，因为从本体论上看，每个人都有独立的起源，从而每个人都是一个封闭的孤立单子，人与人之间处于彻底的分离状态。在这种关系当中，人们之间尽管也会摩肩接踵，但最终仍会失之交臂，我会漠然地置他者的生死于不顾，因为他是他，我是我，从而导致社会的彻底冷漠。勒维纳斯觉得，人与人之间的关系并非肩并肩的关系，而是面对面的关系。当我们迈出家门，走向外部世界，我们就会和他者碰面，他者以面貌或脸的形式呈现在我的面前。就像人们常说“眼睛是心灵的窗户”一样，脸同样也具有表现、表达功能，我们内心的喜怒哀乐都会写在脸上，通过脸表现出来。正是脸的这种表现性，使得他者剥除了一切伪装和保护，赤身地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表现出来的他者是一个失去了自我保护能力的寡妇、孤儿，他者通过面貌向我们发出吁求：“汝勿犯杀”，从而把自己的生死存亡托付给我们。面对他者的吁求，不论我们是否乐意，我们都必须作出回应，“言说就是对他者作出回应”。勒维纳斯在这里是有意使用了双关语，当他讲回应的时候，实际上就是强调自我对他者的责任，因为责任（responsibility）和回应（respond）在拉丁语中拥有共同的词根，二者同根同源就决定了二者相伴而生，“你对脸的反应就是一种回应。不仅仅是一种回应，而是一种责任。这两个词（reponse，responsabilite）密切相关”。在回应或责任关系中，他者变成了一个绝对的他者，他者不再像独白中那样低于我，也不再像对话中那样与我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人质，我不但要为他者的生死存亡负责，甚至要为了他者付出一切乃至生命。从勒维纳斯的论述中我们可以看出，回应并不仅仅是一种言说方式，更是自我与他者之间的一种伦理关系：自我不是与他者共在，而是为了他者而存在，自我对他者承担着无穷无尽的责任。正因如此，回应道德教育也不简单地是一种教学方式，更是教师与学生在道德教育中的伦理关系。当然，围绕这种伦理关系，教学方式方法必然会发生系列变革。

3.既然回应意味着责任，那么在回应道德教育当中，就必然会高度重视教师对于学生的责任问题。道德自古以来就被看成是人的本质属性。像在先秦儒家那里，道德被看做人区别于世间万物、高出于世间万物最为重要的特性，“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵”、。因此，人们又把道德看做立身成事之本，“人无礼则不生，事无礼则不成”。既然道德直接关系着人能否成为人，那么道德教育就不是成才教育，不是知识教育，而是成人教育，就是要把学生培养成一个真正的人，“道德教育从其根本旨归来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。这也就意味着，学生走进学校，接受学校的道德教育，实际上学生就已经向学校、向教师们提出了要求：你们要把我培养成人。教师必须对学生的这种吁求作出回应，也就是必须承担起把学生培养成人的责任。如果学生没有成人，而是走上了歪门邪路，甚至违法乱纪了，那么教师是有责任的。虽然学生所犯下的错误并非是教师的过失所致，但是按照勒维纳斯的说法，他者所犯下的所有罪，都是与我有关的，因为他者已经将自己全盘托付给了我，他者犯罪就是因为我没有尽到自己的责任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同谋，我理所当然地负有不可推卸的责任。因此，为了学生能够健康地成长、成人，教师不能成为纯粹的知识灌输者，不能成为学生成长过程的旁观者，而是要真正地成为学生成人过程的守护者，教师不仅要为学生灌溉施肥，提供精神滋养，同时也要防止各种害虫的侵袭，而不是奉行没有任何实质内容的宽容，从而让学生在堕落的泥潭里越陷越深。

4.由于回应不是旁若无人的自说自话，也不是两个平等主体之间的沟通交流，而是对于他者吁求的应答，是对他者责任的承担，所以，回应不应停留在语言上，变成空洞的口头允诺，而是要落实到行动上，用自己实际的行动来担负起为他者存在的责任重担。因此在开展回应道德教育的过程中，教师不是一个口若悬河的布道者，而是全心全意为学生付出的责任承担者。教师用自己的一言一行、一举一动为学生铺设通向成人的道路，并时时关注学生是否偏离了他所吁求的道路，随时准备指出学生所犯的错误，帮助其纠偏，以免背弃了帮助学生成人的美好承诺。这也就是说，回应道德教育并不主要是通过课堂道德教育模式来展开的，而主要是通过亲身躬行的模式来展开的。在独白道德教育和对话道德教育当中，道德教育都被看成是一种知识的传播，是一种仅仅针对学生的教育，然而教师本身始终没有参与到学生成人的过程中来，对于学生的成长来说，教师不过是一个可有可无的看客，所以，教师的德行是无关紧要的。而在回应道德教育中，教师开始作为学生成人的责任承担者而参与到学生成长成人的过程之中，所以，教师本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必须以实际的行动来证明他的道德人身份，否则他就有名不副实之嫌。也就是说，在回应道德教育中，最为重要的，不是教师讲授了哪些具体的道德内容，而是他所有的教育活动是否符合道德，或者说，他所开展的教育是否是符合道德的教育。在回应道德教育中，学生所面对的教师，不再是一个傲慢的知识权威，也不再是一个平和的闲聊伙伴，而是一个平凡的道德榜样，他努力地在用自己朴实无华的行动改善文化环境，为学生们的道德成长提供滋养。

二、回应道德教育的价值

1.回应道德教育的提出顺应了言说方式的历史发展逻辑。在人类社会早期，由于受到宗教神学的影响，人们认为真理掌握在少数人的手里，因此这部分人以人类导师的身份向人们真理，而普罗大众则被当做忠实的听众，因而这时的教育和言说主要采取了独白的方式。那时，如果普罗大众胆敢喋喋不休，那就会被看做对权威的侵犯，就会受到惩罚，甚至会像苏格拉底和布鲁诺那样遭受灭顶之灾。在现代社会中，伴随着上帝死亡而来的是权威的没落，没有人因为接受了上帝的恩典而享有至高无上的特权，所有的人都站在相同的起点上，都享有平等的权利和义务，因此，没有人能够独断专行地向他人命令，每一项决定的作出都必须建立在共同商谈、对话的基础上，而这导致对话理论在现代社会中大行其道，在政治、经济、文化教育等领域，对话都开始普遍流行。不过，如果我们细心地观察，我们将会发现，就在对话铺天盖地之际，回应已经悄然兴起。正如前文所言，勒维纳斯的贡献是在于他从哲学的高度把言说等同于回应，从而把回应当成了唯一重要的言说方式，并赋予回应以责任的内涵。实际上，他这些思想并非劈空独创，而是继承和发展了前人的相关思想，在他之前，有些思想家已经对回应作出了相似论述。像马丁·布伯在论述时就提到了回应，“真正的责任只存在于真正有回应的地方。对什么作出回应呢？对某人发生的事情作出回应，对所见、所闻、所感作出回应”；“责任不是一种从外部强加在人身上的义务，而是我需要对我所关心的事情作出反应。责任与反应具有同样的根基：反应=‘回答’；负有责任意味着准备作出反应”，这里的“反应”就是勒维纳斯所讲的回应。从历史过程当中我们就可以看出，回应是独白、对话之后第三种重要的言说方式，并且日益受到思想家们的重视。

2.回应道德教育解决了教育中争论不休的主体问题。对于教育和道德教育来说，主体问题一直都是个非常复杂的问题，长期以来没有得到妥善解决。道德是以爱和尊重为基础的，而爱与尊重是以确立他者的主体地位为前提的，一个自我的附庸和奴仆不值得主人爱和尊重，因此，以道德作为教育内容和建构目标的回应道德教育同样也离不开确立学生的主体地位。在传统的独白道德教育当中，教师处于主体地位，是教育过程中至高无上的权威；学生处于客体地位，是教师发号施令，加以征服改造的对象，彻底地被看做教师的附庸。也正因如此，弗莱雷把这种教育称为“压迫者教育学”，“压迫者的兴趣在于‘改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状’，因为被压迫者越是可以被引导区适应这一状况，他们越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制”。正是为了打破这种主客对立的教育模式，把学生从教师的压迫下解放出来，实现现代人所追求的平等关系，教育学开始引入现象学中的交互主体性理论，而对话道德教育的前提就是建立在这样一种交互主体或双主体的基础之上，因为只有两个平等的主体之间才能顺利展开一场对话，如果一方拥有特权，那么对话就无法进行下去。然而两个平等的主体之间是一种并列关系，二者不但无法达到统一，甚至会走向冲突，前者的结果是冷漠，后者的结果是斗争。正是为化解这一矛盾，后来人们又对其进行了各种变形，但是都没有真正解决这一矛盾。前面各种教育之所以会产生问题，就是因为它们都被当做了一种权利的主体，主体之间为了争权夺利而走向分裂甚至冲突。在回应道德教育中，教师与学生虽然同样居于主体地位，但是他们已经不再是两个势同水火的主体，而是两个相互依赖的主体：责任主体和权利主体，在道德教育过程中，学生是无声的命令者，而教师则是积极的回应者，是责任的勇敢承担者，二者之间不但没有冲突，反而相互支撑。

3.回应道德教育真正突出了“育人为本”的教育理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出要“把育人为本作为教育工作的根本要求”，强调在教育过程中要“坚持以人为本”。“育人为本”对于道德教育具有尤其重要的意义，因为像一些自然科学教育虽然是成才教育，但是未必是成人教育，因为一个具有丰富自然科学知识和科学技能的人也可能是一个生产的工具，但却不是一个真正意义上的人，而道德教育则与成人密切相关，道德教育的成败将会直接影响学生能否成人。道德教育是否能够成功其中一个非常重要的因素就是教师心里是否装着学生，是否把学生当做人来对待，心里是否怀有把学生培养成人的责任感。在独白道德教育当中，正像弗莱雷所说的那样，学生根本就是一个客体，就是一个知识的储存器，因而学生已经从人被降格为物。虽然在对话道德教育中，已经肯定了学生的主体地位，学生已经被当做了一个独立的人，但是这个人与教师之间是一种“肩并肩”的“共在”关系，因而二者具有本体上的独立性———“我是我，他是他”，彼此外在。虽然教师和学生具有职业上的关联，但是内心当中却存在着无法跨越的鸿沟。这就决定了教师不可能打破自身封闭的圆圈，为了学生的成长成人而真正地走进学生的内心，去为学生的成长成人担责，而这恰恰也就是对话道德教育中充满着形式化和道德冷漠的原因之所在。回应道德教育突破了师生在传统独白道德教育中所形成的压制关系和对话道德教育中所形成的共在关系，把师生关系看做“为……而存在”的回应关系，也就是说，教师是为了学生而存在的，不仅是为了学生的成才，更是为了学生的成长成人。为了回应学生的吁求，兑现自己的责任承诺，教师必须时时刻刻把学生放在心里，全心全意地为学生付出。

道德教育论文篇2

"公民"一词，按照《辞海》的解释，乃是"具有一国国籍的人。包括未成年人和被剥夺了政治权利的人在内。"根据这一定义，"公民"的概念相当于"国民"，系指一国之民全体而言，固而公民教育也就是全民教育。除此之外，辞海还特别提到了我国《宪法》对于公民的权利和义务的规定："凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。任何公民享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务。"这个规定是对前一定义的补充，即"公民"不仅指具有一国国籍的人，而且还是宪法所规定了的权利和义务的主体。由此，与公民有关的道德教育，不仅是全民的道德教育，而且是与公民作为法定政治权利和义务主体相关的道德教育。

凭借上述对于公民道德教育的解读，本文在此想提出并希望引发人们思考的两个方面问题是：我们面临着在这样一个远非成熟的社会，并且缺乏一个道德成熟的教育者人群的情况下，如何去进行以全民为对象、以道德成熟为目标的公民道德教育，并由此促成社会的成熟，换言之，如何使"内圣外王之道"，不再是"暗而不明，郁而不发"；公民是既是权利主体，又是义务主体。在海外流行的公民教育，舶入后便简化为公民道德教育。那么，在公民权利教育缺场的情况下，公民道德教育又如何展开，其展开又将会有何种可能的后果，以及公民道德教育框架内，如何处理公民作为权利主体与义务主体的关系。

为了方便详细说明上述两方面问题，本文将相关问题归结为五个困境。以下分而述之。

一、公民道德教育地位困境

什么是公民教育和公民道德教育？我们不妨参考一下1968国际教育大会第六十四号建议书《作为学校课程和生活之组成部分的国际理解教育》中有关"公民和道德教育"的部分："公民教育的目的，除了增加学生对国家机构的了解和培养对它们的忠诚外，还应让学生熟悉国际机构在促进人类福利方面所起的作用，并给学生灌输增进这些机构未来有效性的责任感。""在道德和宗教教育方面，国际理解的教学应该直截了当，清晰明确，并强调人类团结的道德基础。其目的在于培养一种对他人的道德感和社会责任感、一种为共同利益而行动的愿望以及致力于和平的决心。科学和哲学的教学应该有相同的目标。"在这个论述中，比较重视公民教育中公民道德教育的部分，特别是对他人的道德感和社会责任感，公民教育的主体主要是从义务主体的方面来考虑的。在1992年国际教育大会的第78号建议书《教育对文化发展的贡献》中，再次提到"发展伦理和公民价值观"的意义："教育系统在伦理、公民和道德教育中应发挥一种基本的作用，并与家庭所起作用相互补充。教育系统应与其他机构一起，帮助促进人权、培养民主的行为和确定从未像当今时代如此必要的价值观，如尊重人的尊严、宽容、对话、团结和互助。"在此，对于公民道德和价值观的教育，重视权利主体间的互相尊重和帮助，公民教育的主体主要是从权利主体的方面来考虑的。

公民既然是权利主体与义务主体的统一，相应地，公民教育也就应当包括两个基本的方面：公民的权利教育和义务教育。如果只重前者而忽视后者，那么社会成员将流行道德的放纵，普遍缺乏义务感和社会责任感；如果只重后者而忽视前者。那么这个社会将缺乏人道和文明而走向野蛮。这两个方面必须紧密地结合在一起进行，否则必将带来恶果。

在我们当前面临的道德混乱态中，首要的问题是社会公德的缺乏和败坏。个体的私德，虽然亦不尽人意，但儒家关于个人处理自己与他人关系的私德的规范和理念深入人心，虽历经摧折，然仍不失为人伦日用之常道。国民的社会公德状况，是一国国民精神面貌和道德素质的集中体现。在社会公德方面，传统的道德理论对此重视不够，更重要的，它受到公民权利教育的制约。公民权利教育是与公民权利的确立相联系的，公民权利教育是以教育的形式贯彻和巩固宪法所赋予每个公民的合法自由和权利，但它必须以立法、行政和司法系统对于宪法所赋予的公民权利的具体保障为前提。道理很简单，不存在以抽象权利为内容的公民权利教育。公民权利教育与公民义务教育，在建立社会公德方面，表现出相反相成的辩证性。社会公德的本质是社会责任感。公民义务教育的缺场，将导致国民缺乏社会责任感，公民权利的缺场及相应教育的缺场，导致的却是同样的结果。社会责任感的确立，依赖于每位公民权利主体地位的确立。惟有确立了我们的权利主体之地位，我们才真正地感受到自己是社会的主人，也才有对于社会不可推却的责任感。与此相联系，无论是公民道德教育还是范围更广的公民教育，都理所应当地包含着对他人权利、自由、尊严的尊重的道德教育。

义务感的缺失，并非是直线式地进行公民义务教育所能对治的，因为病根的大半，在于与义务相对待的另一面。在公民教育被简化成公民道德教育，公民权利教育缺场的情况下，我们能够期望公民道德教育获得何种成果呢？无论公民道德能否发挥它的作用，在后果上道德本身都将陷入荒谬：如果道德是有力的，那么缺乏公民权利保障的道德本身即是不道德的，这种"不道德的道德"的实践结果，无非是重复宋儒的"以理杀人"；如果道德是苍白有力的，那么所谓公民道德建设最终将流于口头说教和实践中的虚伪。

二、公民道德教育理论的困境

公民道德教育，是提升公民道德素质的教育，如前所述，它是针对全体社会公民的普遍教育。公民道德教育的指导理论，应当具有同样的普遍性品格。当前中国大陆起支配作用的道德理论，是培养少数的特殊"精英"的道德理论，亦即培养无产阶级先锋队的道德理论，或者说是培养接班人的教育。两者之间存在着相当的距离。在道德教育实践中，这种不恰当的定位也使德育教学处于一种尴尬地位：当前的德育，只是政治教育的附庸。以我们手头上赠阅的《德育信息》刊载的"全国教育科学''''九五''''规划部级重点课题''''整体构建学校德育体系的研究与实验''''"审评会的主题发言稿为例，该文德育工作应该面临三个基本任务：在应对国际局势中，服务于同西方"在渗透与反渗透、争夺与反争夺、颠覆与反颠覆方面的斗争"，因而，"如何增强民族凝聚力和自信心，坚定社会主义的理想和信念，是德育工作面临的新形势，提出的新任务。"在应对科技发展中，"如何根据''''趋利避害''''的精神和''''充分利用，积极建设，加强管理''''的原则，用正确、积极、健康的思想文化信息占领网络阵地，这也是德育工作面临的一个新形势，提出的一项新任务。"在应对国际形势方面，"如何认真研究和引导青年学生正确认识国情和改革的长期性、复杂性、艰巨性，分清主流和支流，正确对待一些消极现象，树立正确的世界观、人生观、价值观，这是德育工作面临的又一个新形势，提出的又一项新任务。"该文虽然认为应把德育工作放在素质教育的首位，但同时也强调"思想政治素质是最重要的素质"。我们不怀疑该课题对于德育工作的促进作用，也不否认上述问题的现实紧迫性，但是需要指出的是，上述种种问题不是德育工作的核心和重点，也不应使德育服务上述问题的解决。在现有的教育框架内，这些属于政治与意识形态领域内的问题应该是政治教育的内容范围，德育与政治教育应该有一条明确的分工，在教育内容和目的上应有一条明确的界线。在构想性的合理关系中，道德教育和政治教育的目标与功能是大不相同的：一个是人之所以为人的教育，教的是人如何作人。一个是人之所以为一类特殊人（例如共产主义接班人）的教育，教的是如何做某一类特殊的人，（例如"接班人"，虽然这个概念从已有的权力更迭实践过程来看颇可置疑），后者本来应以前者为基础，但在德育实践中却本末倒置。就此一意义而言，大量从事政治教育者大谈特谈道德教育虽已为见怪不怪之现象，然从根本上说，此类人并不真正懂得何为道德教育。

当前的公民道德教育，其中一个重要内容是进行中华传统美德教育。中华传统美德，作为中华民族优秀传统文化的一部分，是我们中国人之所以为中国人、中华民族之所以为中华民族的文化之根，但在现实中甚为奇怪的是，我们当代的中国人，继承我们自己的传统美德，却在其正当性上处于一种令人尴尬的境地。自从"打倒孔家店"之后，以儒家为主的传统文化一度被扫入历史的垃圾堆。进入八十年代，随着知识界和大众社会的"传统文化热"，传统文化又被重新拉回历史的舞台。但在另一方面，传统文化却找不到存在的合适位置。在现有的带有强烈意识形态话语色彩的陈旧道德理论体系中，传统美德赖以成立的理论根基无法确立，传统美德在道德理论上的的合法性、正当性问题仍未解决，而当前的正统理论又未赋予其一个牢靠的、合理的根基。此一问题表面看来是道德理论自身的问题，实质上仍是道德教育与政治教育不分的结果（这种混淆不分的状况也被一些学者用"道德"与"思想"不分所表出），亦即以特殊性来替代普遍性的结果。

三、教育者困境

与以什么样的理论来指导教育相应的一个问题，是以什么样的人来进行教育。在现在的道德教育体系中，道德教育者的角色有两个承担者：一是党或政府来教育广大人民群众；二是老一代对青年一代或上代对下代的代际教育。对于这两个教育者角色的担当者，我们分别予以讨论。

对公民进行道德教育，在执政者看来是一种不可推卸的责任。由政府来推动并主导道德教育，是中国古老的历史传统，它根源于以德育辅助治道的德治主义实践，同时也是东亚一些国家的当代特色，表现得比较明显的例如新加坡的实践。

这种由政府作为教育者并加以推动和主导的道德教育模式，在学术讨论中也被称作政府推进型的德育模式，其相对待的模式是民间主导型或社会主导型，而后者也被理解为渐进型的道德教育模式。一般认为，从积极方面来看，政府推进型的德育模式可以利用无可比拟的行政力量，大量开展道德理论研究、制定伦理规范、实施伦理道德教育，在短期内达到一定明显的效果。然而，这种看法也颇值得商榷。"政府推进型"这个概念借鉴于法律建设领域，也可适用于对道德领域内政府行为的描述，但政府推进这一模式在法律和道德两个领域内的作用却是极不相同的。在法律建设领域，政府（包括行政和司法两个系统）可以通过在短期内的大量立法，以解决法律领域内无法可依的混乱状态。在道德建设领域内，政府所推动的道德理论研究、规范制定和道德教育的实施，虽可表现得轰轰烈烈、如火如荼，但未必就能有助于道德素质的提高和伦理生活的有序。其间的差别在于法律领域带有鲜明的强制性，而道德领域却无法律的强制性，即使是舆论谴责的强制性，在道德松弛、价值混乱、舆论不张的今日，其作用也似有似无。如果我们借用"心服口服"这个俗语来区别二者的话，法律的特点是要"口服"而不必要"心服"，道德的特点是不仅要"口服"而且更要"心服"。道德惟有落实在人心，它才能化为道德主体的自觉实践。

在落实于人心，亦即使人"心服"方面，政府推进型的道德建设由于以下几个方面的因素而面临着严重的困难：其一，一元与多元的矛盾。政府所主导的道德是一元的，这由其意识形态的一元性以及德育从属于政治教育这一性质本身所决定了的。社会的道德却是多元的，不仅社会大众道德的存在状况是多元的，而且就多元化社会结构本身来说，其道德理想和价值理念也本应是多元的；其二，多变与一贯的矛盾。政治是经济的集中表现，是利益的化身。政治是多变的，道德却是一个相对稳定的价值和规范体系。不仅道德如此，学术领域也是一样。在强调学术、道德为政治服务的情况下，学术与道德围绕着政治的波动而变来变去，这不仅丧失了其独立性品格，也使得学术与道德的正当性和可靠性变成令人生疑的了。在道德领域，每一次的反传统、每一次对社会价值的颠覆，如果没有一套完整、系统的新价值、新道德同时确立，所带来的必然是对道德本身的摧毁和解构；其三，一方主动与多方主动的矛盾。在政府推进型的道德建设模式中，政府是道德建设的主动推动者，而社会各方则在此推动下参与进来。在民间（或社会）推动模式下，社会各方则是道德建设的主动推动者。这里所说的社会各方，系指社会的教育系统、宗教团体、社会团体、大众传媒等。在当前的社会权力结构中，政府权力过于集中，社会力量的作用空间有限。这种现实局面也造成了人们依赖于政府界入的心理期待。从长远来看，如何把社会的事务归于社会，把社会的权力归于社会，开发社会自身的自我完善和自我建设力，减轻社会公共事务对于政府的依赖，是道德建设的一个光明的方向。其四，修己与治人的矛盾。在政府推进的道德教育中，政府及其掌握公共权力的人员的道德水准和道德形象必然对教育对象起着直接的示范作用。其实，政府本身不是也不必是道德的化身，公共权力的运作者只是整个社会成员的一部分，他们并非是经过道德的筛选和净化而选，而且由于他们手中掌握着公共权力，还时刻存在着以公共权力谋取私利的危险。可是，政府所推动的道德建设，如果连政府及其成员都缺乏道德，或者说都置其所宣扬的道德规范和道德价值于不顾，那么这种道德又有何说服力呢？

我们再从代际的角度讨论教育者角色的承担者。关心下一代、关心下一代的道德教育、教育下一代，成了老一代或年长一代的口头语。这个口头语的意义非常丰富，它既表明了一种义务，上一代（或上两代、甚至上三代，兹不细论）有教育下一代（或下两代、三代，同上）的责任，又是一种权利和资格，上一代有权利或资格来教育下一代。作为后者，在道德教育领域中表现为一种理所应当的权威话语。此一权威话语忽视了这样一个重要的问题：此种权威话语的权威性从何而来？上一代为何有当然的资格来教育下一代？答案无非是源自于两个方面：道德教育以及推而广之的人文教育，和知识教育并不一样，不是下一代自身可以教育、完善的；如果下一代自身不能实现道德的自我教育，那么年长一代的社会角色使他们必然承担起教育下一代的责任。然而，道德教育和知识教育又有一个共同的前提，即存在着道德或知识上的位差：先知知后知，先觉觉后觉。在知识领域，也存在着下一代成为先知先觉并来教育上一代的现象，例如在计算机和网络方面就是如此，这也是人们常讲的"后育"现象。位差在道德教育中，当表现为有德者教育无德者（在非贬义的意义上使用无德者一词）。但令我们仍然尴尬的是：当今的教育者与受教者之间，从代际而非单个个体（从个体角度我们无疑可以找出许多出淤泥而不染的莲花君子）的比较来说，有这种位差吗？一个显而易见的事实是：中国传统社会道德的败坏，正是从当前那个已到了"德高望众"年龄的一代人开始的。这一结果虽是由决定一两代人道德状况的政治运动而造成的，因而不存在对个人道德责任的追究问题，但在此重要的是，年长一代或两代的人在教育下一代时，其在道德位差上有这样的资格吗？在如今我们经常听到的一句话是："现在的年青人，道德素质越来越差！"此话常常令我疑惑，现在年青人的道德素质再差，难道比那个人整人、人斗人、人摧残人、人不把人当人的时代的人的道德素质更差吗？相对而言，当代的年青人不过是更重视自我、强调自我选择和对个人幸福的追求而已。假设说他们在重视自我的同时而忽略了他人、强调自我选择时而忽略了社会的需要、强调个人幸福时忽略了对社会的奉献是这代青年人的道德问题的话（虽然未必如此），那么上一代人在相斗中形成了根深蒂固的行世理念（不妨尝试一下寻找一个不曾被利益争夺绯闻所困扰的社会团体）：缺乏互信、小团体利益（帮派群体）、不合作、对个人及小团体利益的敏感及不择手段、明哲保身、虚伪等，就有助于解决下一代人的问题吗？

在对当今社会道德败坏、世风沉沦的观察和反思中，我们不能不问：决定当今社会道德状况的，不正是牢牢把握着这个社会的权力和命脉的这一代吗？道德状况总体上不佳的一代来教育下一代，我们能够预期一种什么样的后果呢？当那些口口声声"关心下一代"并掌握社会权力的元老公民们却在"怀中抱着下一代"时，当那些口口声声"集体主义"、"爱国主义"的道德家、教育家、公职人员，却在身体力行地实践损公肥私、的实利哲学时，并且此种态势成为一种普遍流行的社会空气时，我们这些躲在书斋里的教育者们（尚未腐败或尚未有机会腐败）又能指望学校课堂里的几节德育课能在多大程度上提升青少年的公民道德素质呢？

当前中国社会的腐败，不是一个人、一个集团的腐败，而是在长病不治之后的全民腐败。我们当然不能由此而失去道德建设的信心，否认公民道德教育的意义，相反，由此我们才可以看出公民道德教育的重要性。公民道德教育，是在社会以及组成成员的全面性的道德问题背景下展开的，这种教育也就必须是针对全体公民的全民教育。

四、道德权威性困境

道德的功能是通过自律与他律两个方面的结合而发挥作用的。中国传统的道德观点是以儒家中孔、孟一系的性善论作为传统主流。性善论虽以其人性本善的先天根据而为道德可能性提供了根据，并以后天经验世界里的恶为道德必要性作了论证，但由于其过分相信人性经由道德的完善一途而显得片面。在实践中，儒家以礼与法的结合作为人性修养在他律方面的补充。在当代社会，道德的自律通过培养道德情操而努力实现（这一过程并不轻松，所涉困境上文已充分论述），然而道德的他律，在一个道德松弛、舆论不张、社会无力的社会里又如何实现呢？紧接着的一个问题是，道德的权威性如何确立？道德没有权威，就如同法律上的一纸空文，毫无效力可言。

道德缘何失去了其效力性和权威性？一是道德领域还未脱离政治的干涉而成为一个公共的领域，这个领域内解决问题的权力还未交给社会。二是道德他律起作用的舆论监督和民主监督机制还远不完善，在宪法所赋予的新闻自由和个人言论表达自由这些社会民主的基本要素还未在具体实践中确立和实施以前，这种机制就无法形成。以中央电视台的著名栏目"焦点访谈"为例，其报道的监督作用，并不在于中央电视台的收视率，换言之，并不在有多少民众知道，而在于政府高层领导人的重视。舆论监督本身并不解决问题，只有和政府权力或社会权力的结合才能发挥作用。三是就象在社会实际中，法律面前人人平等（虽然在原则和信念上理应坚持）在司法实践中是愚人才会相信的鬼话一样，在道德实践中，道德面前人人平等也不可思议。道德败坏与权力的结合，权力为败德的掩护，更使道德日益苍白。由以上三方面可以得出，道德领域虽是一个相对独立的社会与文化子系统，但决不是一个毫无旁涉的孤岛。道德若要真正有力量，真正对社会发展起到良性推动作用，并使一个发展的社会有一个美好的未来，就必须为道德建设提供一个相对良好的政治环境和社会环境。在当前经济体制改革快速发展的同时，相应地进行政治体制改革和社会运行机制的改革，切实加强现代意义和国际公认意义上的民主与法制建设，才能使21世纪的中国在经济发展和社会文明进步两个目标和尺度上均有所作为，也才能带来一个富裕、同时也健康、文明的社会。

结语

由道德成熟的人组成道德成熟的社会，虽然这种思维本身的正确性就可质疑。但道德不成熟的人对于社会的危害却在经验范围内似无可质疑。公民道德教育，在其可预期的后果里，可能提升公民的素质，建立起社会的伦理道德秩序，培养道德健全的公民。无论是从减少犯罪、减少道德上的无序，还是从建设一个文明的现代社会，实现经济发展与社会文明的同步协调发展而言，都将有其积极作用。同时，这也毫无疑问是全民之福。然而，从事公民道德教育工作的人也应当明白，我们在从事一项十分艰难的工作：我们在各方面条件都不成熟、不完善的情况下去试图达成对公民个人作为一个公民所应具有的道德进行教育并使之完善的目标。在上述种种困境之中，反而更加凸现公民道德教育的必要性。在面对这些困境时，解决之路并不是因噎废食中止公民道德教育，而是为公民道德教育开路，解决其内外所存在的问题。公民道德教育势在必行，不得不展开，但同时，它又是在上述困境中展开，所以这样一种公民道德教育，又不得不带有缺陷：它培养的公民，不是权利的主体，而是义务的主体，培养的结果，或许有利于国家权力机构对于公民的管理，而非公民的自我管理，亦即有利于"牧民"，而非民主。在道德的普遍有效性问题尚未得到社会保障的时候，公民道德教育是否会象南宋的理学一样，"格君心之非"的一面毫无约束力，而变成一种单纯地约束民众之学。谁能保证历史不会重演。但愿上述所忧者乃杞人忧天！

〖注释〗

辞海编辑委员会编：《辞海》（1989年版），上海，上海辞书出版社，1990年12月。

《庄子·天下》

赵中建主译：《全球教育发展的历史轨迹――国际教育大会60年建议书》，《联合国教科文组织教育丛书》，北京，教育科学出版社，1999年12月版，第354页。

同上，第503页。

詹万生：《认真贯彻两会精神继续深化课题研究为圆满结题而努力奋斗》，《德育信息》2000年第五期，北京，中央教育科学研究所主办，德育研究中心编辑。

李汉秋：《应该重视基本道德规范的建设》，载王殿卿主编：《东方道德研究》第四期，北京，中华工商联合出版社，2000年10月版。该文发人深省地指出："我们一提就是民主与法制建设，社会主义民主建设很好，法制建设也非常好，中央的文件讲得很清楚，思想道德建设决定社会主义精神文明的性质和方向。这话讲得很好，但它都是把思想道德连在一块的，我觉得在我们整个精神文明建设这个大的系统工程中间，道德建设也应该是一个独立的子系统，至少也应该跟法律并，不能光是思想道德并提。"

在参加由北京东方道德研究所、香港中文大学香港教育研究所、国家高级教育行政学院主办及多家单位协办的"公民与道德国际学术研讨会"小组讨论中，此一概念由李道湘博士在回应我的发言时所提出，颇具创意，本文赞同这种提法并加以引用。

参见〔美〕莱茵霍尔德·尼布尔：《道德的人和不道德的社会》，蒋庆等译，贵阳，贵州人民出版社，1998年1月版。

【参考书目】

朱熹：《四书章句集注》，齐鲁书社本。

《辞海》（1989年版）"公民"条。

〔美〕莱茵霍尔德·尼布尔著，蒋庆等译：《道德的人与不道德的社会》，贵阳，贵州人民出版社，1998年1月版。

王殿卿主编：《东方道德研究》第三辑，北京，中华工商联合出版社，1999年5月版。

王殿卿主编：《东方道德研究》第四辑，北京，中华工商联合出版社，2000年10月版。

向世陵等著：《中国哲学智慧》，北京，中国人民大学出版社，2000年10月版。

道德教育论文篇3

关键词：论和谐社会；视野下；环境道德；教育

党的十七大报告指出，“科学发展、社会和谐是发展中国特色社会主义的基本要求”，要使“生态文明观念在全社会牢固树立”，“建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”。处理和调整好人与自然的关系，实现人与自然的和谐相处，无疑成为构建社会主义和谐社会的内在要求和重要内容。为此，我们在构建社会主义和谐社会的过程中，就需要特别重视环境道德教育。

一、环境道德教育概述

1.环境道德教育的内涵

环境道德教育是指通过一定的社会结构，为推动人类社会的繁荣富强、文明进步、环境优美，为促进人与自然和谐，为实现社会的环境公正而有组织、有计划地对全体社会成员传授环境道德知识和培养环境道德素质的活动。

环境道德教育是与人际道德教育相提并论的对待自然的态度教育，是提高环境道德素质的人格教育，是继续教育中的全民教育、终身教育，是保护环境、实施可持续发展战略、迈向生态文明的灵魂教育。（1）环境道德素质是当代人必备的重要素质。传统的伦理知识和道德教育是一种人际道德教育，这种教育只能相通相融于社会交往行为中，无法提供人类的福利和生存所需要的新的思维模式，即无法贯彻于自然交往实践中。换言之，我们所倡导的“真”、“善”、“美”的统一与“人的全面发展”不但应涵盖人际道德还应包容环境道德，二者兼具才是完全的[1]。（2）环境道德教育是面向全社会、开放式的教育，它以全社会成员为对象，旨在提高其环境道德素养，也只有全社会成员对环境道德有了比较深刻的了解并身体力行，才有全社会环境道德水平的提高，这对于建设一个生产发展、生活富裕、生态良好，人与自然和谐相处的社会是至关重要的。（3）环境道德教育是贯穿生命始终的终身教育。终身教育的提出结束了那种把教育阈限于学校的狭隘看法，它强调教育的整体性，面向全体人民，把一切具有教育功能的机构联系起来；它强调持续性，要求贯穿一生的整个过程，要求一生都能享受职业培训、社会文化培训等进修和丰富知识的各种教育机会[2]。

2.环境道德教育的目标

通过环境道德教育，弘扬环境伦理思想，促使人们养成生态意识和生态人格并达到“天人合一”的道德境界，最终达到生态的、经济的、社会的可持续性。

生态意识本质上是随当代环境问题而诞生并随当代环境运动而传播的一种反映着新的价值观的社会思潮，主要涉及对大自然价值的认识以及对与自然有关人类行为的价值的认识[3]。它是反映当代人成熟与否的重要思维方式。生态人格是一种新型人格，它主要指具备环境伦理学所反映的价值观的一种人格样态，它涉及到对所有生命形态的价值的哲学认识，涉及到对人与其生命形态之间的关系乃至与自然界之间关系的哲学认识，涉及到人与人之间环境关系的哲学认识。“天人合一”不仅是一种人与自然的和谐状态，而且是一种认识和处理人与自然关系的最高道德境界。它的“合理内核”及其生态伦理价值表现在：“天”与“人”合而为一，肯定人是自然界的一部分，高扬宇宙生命统一论；“天道”与“人道”合一，坚持自然规律与道德法则的内在统一；“仁者以天地万物为一体”，提倡尊重生命价值，兼爱宇宙万物；“辅相天地之宜”，把尊重自然规律，追求人与自然的和谐发展，作为最高的道德旨趣和人生理念[4]。

二、环境道德教育：构建和谐社会的伦理举措

1.环境伦理道德彰显了科学发展观的人文精神。从深层次上看，环境问题的实质是环境道德问题，是人的价值取向和伦理道德问题，是人类对自己生活方式的选择问题。《环境伦理汉城宣言》指出:“我们必须认识到:现在的全球环境危机，是由于我们的贪婪、过度的利己主义以及认为科学技术可以解决一切的盲目自满造成的，换一句话，是我们的价值体系导致了这一场危机，如果我们再不对我们的价值观和信仰进行反思，其结果将是环境质量的进一步恶化，甚至最终导致全球生命支持系统的崩溃。”环境道德教育要求我们重新定位人与自然的关系，把正确认识与理解人与自然的关系作为人类道德的基本要求，遵循以道德规范和可持续发展观为基础的伦理价值观，有效地计划自己的活动和控制自身的行为，实现人与自然的和谐共存和共同发展。

2.环境道德教育所倡导的生态伦理观与和谐社会所要求的人与自然和谐发展存在价值上的一致性。现代生态伦理观以尊重和保持生态环境为宗旨，以未来人类继续展为着眼点，强调人的自觉和自律，强调人与自然境的相互依存、相互促进、共存共融。环境生态伦理价值观是一种崭新的价值观，这种价值观是以“和谐”为核心的。它追求的是人与自然关系的和谐，又强调人与自然关系的和谐同人与人关系的和谐是互为中介，相辅相成的；从发展趋势看，人与自然的和谐必须建立在人与人关系的和谐原则之上。这一价值观蕴涵于和谐社会的理念中，并且是这一理念的伦理根据和基础。

3.现代环境道德观与构建和谐社会，建设资源节约型、环境友好型社会在目标上是一致的。我们党明确把“人与自然的和谐相处”，保持生态系统的良好，作为和谐社会建设的主要内容之一，并进一步提出:“要加快建设资源节约型、环境友好型社会，大力发展循环经济，加大环境保护力度，切实保护好自然生态”。环境友好型社会作为一种人与自然和谐共生的社会形态，也是一种新的环境道德观和社会价值观，强调通过人与自然的和谐来促进人与人、人与社会的和谐。它要求在全社会形成有利于环境的生产方式、生活方式和消费方式，建立人与自然的良性互动关系，构建经济社会环境协调发展的社会体系。可见，处理好人与自然的关系，统筹人与自然和谐发展，既是建设和谐社会和资源节约型、环境友好型社会的必然要求，也是现代环境伦理道德的核心内容。

三、实施环境道德教育的有效途径

1.学校教育是环境道德教育的主要途径

学校作为环境道德教育的主阵地，对于提升环境道德品质发挥着重要作用。首先，环境道德教育要从青少年抓起。在学校德育中，一定要注重学生环境道德的培养，使其具备良好的环境道德素质。长期以来学校的道德教育主要强调的是调节和规范人与人、人与社会之间的关系，忽视了调节和规范人与自然，包括人与其他生命体之间的关系的教育内容。其次，学校环境道德教育要针对不同时期的学生确立具体的教育目标，同时要与社会实践相结合，以学生发展为本，培养学生创新意识和实践能力。英国环境教育顾问约翰贝尼斯曾说：“环境教育的一个关键部分是在环境中进行教育，老师们发现，这是环境教育中最有吸引力和最成功的方面之一。”因此，加强环境道德教育并将其纳入学校德育当中，应成为当前学校德育改革的题中应有之义。

2.现代企业需要增强环境道德意识

企业在现代经济生活和社会发展中扮演着非常重要的角色，企业在追求经济效益的同时，不能忽视自己的道德责任。“没有道德的交易是一种社会罪恶。”[5]任何企业的活动和行为，都要确立环境道德的标准，接受环境道德的约束和限制。正如弗兰克纳所指出的：“在任何有效的选择中，一个行为是正当，当且仅当它或是它的指导准则能够促成或趋向促成的善至少超过恶；反之则不是正当的。在任何有效的选择中，一个行为是应该去做的，当且仅当它或是它的指导员则能够促成或趋向促成的善最大限度地超过恶。”按照这一原则，如果企业利益的获得是建立在给社会和他人带来更大的环境损害的基础上，这种行为显然是不正当的。也就是说，当一个企业在谋取经济利益的过程中，其牟利行为不是以生态环境的破坏为代价的，这才是道德的。这也是构建和谐社会过程中对现代企业的基本要求。

3.开展全民环境道德教育

“人们以什么样的态度对待自然生态环境，实际上已经成为一个社会公德问题了……解决这一问题的关键，需要人们尽快形成一种科学的道德环境意识。”[6]环境道德教育的目标是动员全体民众来关心生态环境、保护生态环境，实现人与自然的和谐相处。这一目标包含着参与和实践的要求。为使环境道德教育能够长期、有效地进行，应从人的生活经验和身边的生活环境出发，通过建设生态社区，开展丰富多彩的环境德育实践活动，通过亲身体验、现实参与来激发人们对美好环境的渴求和对环境污染行为的深恶痛绝，变“要我做”为“我要做”。“政府有关部门要在经费投入和工作安排上加大面向全社会宣传、普及、推广等软环境建设的力度”[7]，增强公众保护生态环境的意识，倡导绿色生活方式，树立起可持续发展的环境伦理道德观，并最终转化为自觉的行动。

四、结语

和谐社会作为人类永恒的生命主题和价值追求，是一种信仰，是一种理论，是一种文化，是一种实践。人与自然的和谐是社会主义的本质要求，是环境伦理价值在社会层面的直接体现，社会主义和谐社会是进行环境道德教育的载体，环境道德教育是构建社会主义和谐社会的伦理举措和道德支撑。我们要努力构建社会主义和谐社会，实现人与自然的和谐相处。

参考文献

[1]曾建平.环境道德教育研究论纲[J].吉首大学学报,2003,(6).

[2]S-拉塞克,G-维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].马胜利,等,译.北京:教育科学出版社,1996.

[3]徐嵩龄.环境论理学进展:评论与阐释[M].北京:社会科学出版社,1999.

[4]王正平.环境哲学[M].上海:上海人民出版社,2004.

[5][德]赫尔穆特-施密特.全球化与道德重建[M].北京:社会科学文献出版社,2000:115.

道德教育论文篇4

关键词：市场经济；青少年；性道德；养成教育

近年来，世界范围内的青少年早恋、流产、堕胎、性犯罪等现象与以往相比明显增多，已成为全球性的社会问题。不光给青少年自身的身心发展带来很大危害，对于整个社会的道德风尚以及社会的安定、和谐、发展都埋下隐患。产生这种社会问题的原因很多，各个国家和地区的具体情况也不尽相同，但性道德养成方面的教育缺失或不足是其中一个很重要的原因。针对我国目前青少年性道德的现状，试图对青少年性道德养成教育过程中的某些问题进行探讨，以期对当今青少年性道德养成教育工作有所帮助。

一、青少年性道德养成教育刻不容缓

(一)性道德养成教育是保证青少年身心健康发展的需要。当今社会由于物质生活水平的提高，青少年的营养状况比以前大大改善，再加上外界环境的不良信息的刺激，导致青少年发育提前。据有关专家测定，当代青少年生理发育普遍提前，提早进入了青春期。据有关资料显示，男孩初次遗精的年龄比l960年提早了2年左右。而上海l964年l2—13岁的女孩，出现月经初潮的占15％，l985年已达57．9％，15岁女孩已达96．95％。笔者于2004年对徐州某一私立中学初一女生作了调查，女孩的月经初潮平均年龄是13．1岁。与此同时，青少年的性心理尤其是性道德发展却严重滞后于生理发展。青少年对与性相关的责任、义务等没有清楚的认识。往往对生理上的变化更多是好奇，在这种好奇心的驱使下，再加上本来这个年龄就缺乏自制力等原因，容易做出一些超出他们年龄应当做的事情。因此，对青少年进行性心理特别是性道德教育，对于青少年的身心健康发展是至关重要的。

(二)性道德养成教育是填充性道德领域真空状态的需要。近年来，商品经济的飞速发展，在提高人们的物质文化生活水平的同时，也带来了一些新的问题，其中最突出的问题就是人们的道德滑坡，特别是人们关于性方面的道德滑坡，这种现象在青少年中更是明显。造成这种滑坡的原因很多，其中社会公认的性价值标准多元化、实际上缺失化，即所谓的“性道德真空”是其主要原因。在传统经济社会，经济形式是以家庭或家族为单位的。适应这种需要，传统的道德规范尤其是性道德规范也是为这种家族经济服务的。它不光得到社会普遍认可、接受，社会还赋予其政治和法律的意义。而商品经济条件下，以家庭为依附关系的经济形式已不复存在，因此传统性道德规范也就自然丧失了其政治和法律的后盾，并且正变得日益不适合社会需要。再加上以往我们对传统道德规范打击、排斥过于强烈，近年来又受西方20世纪六七十年代性解放、性自由观念的影响等原因，导致人们特别是青少年性道德标准多元化以至缺失化。传统性道德不适应新形势的需要，而适应新形势的新的性道德标准又尚未确立，使得目前在性道德领域出现了混乱或多元化状态，即所谓“性道德真空”。而一个健全的社会是需要一种主流价值规范的，因此对青少年进行性道德教育，对于建构一个适应新时期要求的性道德规范体系有重要意义。

(三)性道德养成教育是保证社会安定、和谐的需要。近几年我国青少年犯罪呈上升趋势，我国每年刑事案件几百万起，其中青少年犯罪就占了大约50％。一项调查表明：从14岁开始犯罪人数逐渐增加，l5—18岁是犯罪的高峰，约占犯罪青少年总人数的69．7％，而其中涉及性犯罪占了很大的比重。况且，伴随性犯罪、婚前、未成年人等问题而来的还有一系列的社会问题，如计划生育和国民素质问题，性疾病的传播与控制、婚姻家庭等诸多问题。其中AIDS的威胁是全世界都关注的问题。据WHO报告，绝大多数AIDS病人及感染者处在l8—45岁年龄段。l998年世界新感染HIV人数为580万，其中l5—24岁的青少年占一半。截至l998年6月，全球3400万感染者中50％以上是青少年。我国云南省宏州民族医学院对皮肤科门诊病人为期4年半的血清抗HIV检查，8例阳性病人全部是18—25岁的青少年。青少年是祖国的未来，他们的道德素质状况直接决定我国未来的国民素质和在世界民族之林的地位。因此，青少年的性道德教育是关系社会安定、和谐的一件大事。

二、青少年性道德养成教育的内容

(一)加强个人道德修养，塑造理想人格。所谓性道德，即是人们关于性方面的道德，它的高低是由人们的道德水平决定的。因此，性道德养成教育的根本是加强青少年的个人的道德修养，塑造理想人格，即“修身”。而传统性教育仅仅局限于性知识的教育，涉及性心理和性道德的很少。西方对青少年性教育的经验和教训可以给我们提供借鉴。西方社会20世纪六七十年代由于“性革命”思潮的影响，青少年早恋、婚前、性犯罪、少女流产等问题相当严重，他们针对这种现象向青少年传授性知识，希望消除他们对于性的神秘感。事实证明，这种生理性的性教育没能从根本上解决青少年的性问题。因此，他们吸取教训，从20世纪80年代开始主要加强性道德教育，这被认为是治本之举。事实也证明的确如此：据美国《新闻周刊》在20世纪90年代中期发表的一项民意调查指出，认为发生婚外是羞耻的占62％；而根据芝加哥大学于80年代末至90年代初的性调查，对婚外，美国人多视为例外，而不是常态，有75％的丈夫和85％的妻子都说他们从未有过婚外。中国儒家文化历来提倡“修身、齐家、治国、平天下”，认为“修身”是个人立身处世乃至“治国平天下”的基础。时代虽然不同了，“修身”的内容特别是关于性方面的内容可能有许多不同，但是其中对于性的理性认识是不会变的。人与动物的性的不同之处在于人对于性是有理性的，它不光是男女两个人之间的事情，它还具有社会性和伦理性，它是与责任、义务、荣辱等联系在一起的。因此，青少年在性问题上，应保持严肃、认真的态度，严守道德规范，正确认识由于性而带来的伦理责任与义务。在遇到外界不良刺激的时候，能够用理性去分析外界的诱惑，使内心无邪念而归于善。能够做到自尊自爱，坚守，自觉维护个人的尊严和家庭的稳定。

(二)树立正确的爱情现、婚姻观。树立正确的爱情观和婚姻观也是当前青少年性道德养成教育的题中之义。伴随性自由观念而来的就是青少年对于爱情观和婚姻观的错误认识，他们视爱情和婚姻为儿戏。现在青少年早恋现象非常严重。北京的一份调查报告显示：32．8％的学生认为高二以后没有异性朋友会被同学瞧不起，另据广州市穗港澳青少年研究所最近对广州市青少年的婚恋状况的调查数据表明，在中学时期就谈恋爱的就占19．5％，其中15岁及以下就恋爱的竞有3．7％。有31．1％的学生不仅认为“性解放”、“性自由”是“现代文明的标志、完全可以接受”，而且认为“这是人类爱情发展的必然结果”

，有21．9％的学生认为婚前是“可以理解的”，55．9％的学生认为婚前“只要相爱，毋须指责”，甚至有5％的学生认为“只要两人愿意、没有爱情也行”。很显然，这些青少年对于爱情和婚姻没有清醒和正确的认识，因此帮助他们树立正确的爱情观和婚姻观至关重要。所谓爱情，是指一定社会经济文化状态下，两性间以共同的生活理想为基础，以平等地互爱和自愿承担相应义务为前提，以渴求结成终身伴侣为目的，而按一定道德标准自主地结成的一种具有排他性和持久性的特殊社会关系。“’从这个定义中可以看出，爱情并非两个人的私事，它是以一定的责任、义务为前提的，以婚姻和组织家庭为目的，是受一定标准约束和规范的，是一种社会性的关系。有了爱情不意味着就可以有性的行为，必须等到缔结婚姻之后。在缔结婚姻之前，男女双方要学会克制自己的感情，对自己和对方负责。就像列宁所说的：“克己自律不是奴隶主义，即使在恋爱上也必须克己自律。”而婚姻是指两性基于当时社会制度或风俗公认的结合而形成的夫妻关系“婚姻是家庭的基础，而爱情又是婚姻的基础。因此，婚姻家庭道德的第一个要求便是“当事人双方的相互爱慕应当高于其他一切”(《马克思恩格斯选集》第四卷第75页)。其次，婚姻应当有公证，在我国目前的合法缔结婚姻的方式就是到民政部门正式登记结婚，其他婚姻形式不承认。再次，夫妻双方必须忠实于婚姻，自觉维护和增殖夫妻双方的爱情，一切婚外情、婚外恋都是违背这一要求的。最后，坚决捍卫一夫一妻制，反对任何形式的一夫多妻、一妻多夫。理论和事实都已证明一夫一妻不光适应现在的社会，它也必定是未来社会的婚姻模式。正如马克思所说的：“它必将随着社会的发展而发展，随着社会的变化而变化，就像它过去那样……我们可以推想：它还能更加完善，直到达到两性间的平等为止。如果由于文明将继续进步，一夫一妻制家庭在遥远的将来不再能符合社会需要的话，那就不可能预言它的后继者将具有什么样的性质了。”

(三)弘扬符合时代要求的新观。中国传统社会也提倡和弘扬观念，但那只是片面针对女性的，实质是钳制女性婚姻自由的思想枷锁。女性丝毫没有追求爱情和婚姻自由的权利，她们的婚姻实质是包办买卖的婚姻。传统观显然早已不适应现实社会的需要，应该建构一种新的适合时代要求的观。它不光针对女性，同样适用于男性。观在当今社会非但没有过时，反而在当今这个婚前日益增多和少女怀孕、不安全流产事件的频发，性病、爱滋病肆虐的时代尤其重要。新观对于青少年来说，主要要求他们严肃对待和珍惜自己的童贞。童贞是指不滥用不成熟的感情，维护自己的尊严，保持身心的纯洁。苏霍姆林斯基在给女儿的一封信中这样写道：“那些追求，而且在思想上也不想成为真正男子汉的小伙子是无知的，随意在不负责任的感情的海浪中嬉戏的姑娘也是无知的。”童贞对于每个人，尤其是青少年有着非常重要的价值，不光能使他们保持良知与身体的纯洁性，保持情感与心理的完美性，还能使他们有发展人格和学业的充分空间。保持性纯洁更能给人以健康，这是人类以生命的代价换来的经验。就连曾经倡导性自由的美国，也掀起了大规模的性纯洁教育活动(又称禁欲教育)。

三、青少年性道德养成教育的途径

最终代表人类进步和文明高度发达的不是原子弹和经济指数而是道德指数。青少年是未来的主人，因此青少年性道德养成教育是关系未来社会能否安定、和谐的大事，因此需要学校、家庭、社会、国家多方形成合力，共同完成。

(一)学校层面。学校是青少年性道德养成教育的主阵地，因为学校的任务不光是教书，更应该是育人。学校在青少年性道德教育方面应努力做到：首先，应构建青少年性道德教育的课程体系。应把性道德教育纳入德育教育、心理健康教育、卫生保健教育及法制教育的课程体系，逐渐完善课程的内容和评价标准。学校应从战略上重视青少年的性道德养成教育，配备专业的、优秀的教师担任该课程的教学，并把该课的考核标准作为青少年平时道德测评和评优的重要依据。其次，在性道德养成教育的过程中，还应注重方法。应灵活采用多种方法，如教师可以利用班会、辩论会、讨论会等形式组织学生一起讨论，以达到集体教育的效果。由于在讨论的过程中，学生真正参与进去，亲身体会，况且最终的讨论结果是绝大多数同学的意见，具有权威性，因此，往往效果较好。对于个别有早恋倾向的学生，教师应找其谈心，做好心灵疏导工作，一定要尊重学生的自尊心，替学生保密。再次，在性道德教育的过程中应注重分层教育。青少年的年龄段一般认为是13—25岁，这其中既有未成年人又有成年青年，因此针对不同年龄段进行分层教育是很必要的。如对小学高年级男女生进行互尊互爱的教育；对初中生在性生理、心理知识教育的基础上，进行自尊自爱、自我保护、珍视童贞的教育；对高中生进行性道德、性法制教育；对大学生进行爱情观、婚姻家庭观、价值观、审美观等教育。

(二)家庭层面。家庭的性道德养成教育也不容忽视，毕竟家长是孩子的第一任老师。家长面对处于青春期的青少年，不应对性教育问题避而不谈。在主动给孩子讲授性生理知识的同时，应当主要给孩子灌输性道德观念。应给孩子讲自己年轻时遇到的性的困惑，帮助孩子走出疑团。还应给孩子讲授正确处理男女两性问题的道德规范和原则。应主动关心、体贴孩子，及时发现孩子在性方面的问题和困惑，及时和老师沟通，配合老师共同解决好孩子的问题。同时，家长平时要注重自己的言传身教，在爱情、婚姻方面要忠贞，给孩子树立一个良好的榜样，并且努力给孩子营造一种快乐、和谐的家庭氛围。

(三)社会层面。当今青少年性问题如此严重的很大的一个原因是社会不良传媒信息的影响，因此，社会为青少年性道德养成教育营造一个良好的环境至关重要。首先，应对大众传媒市场加强整顿和指导，使它成为宣传和弘扬社会主义核心价值观和道德观的阵地。善于利用大众传媒的多种形式向社会特别是青少年群体提供有益的信息。坚决抵制和屏蔽不良信息，帮助青少年形成正确的性道德观念。其次，社会还应培育和营造一个健康、积极的舆论氛围，对于社会上流行的不良以及危害青少年身心和道德健康发展的人和事进行监督和谴责。古今中外的历史证明：一个成熟的社会是需要一种成熟的社会舆论的。

道德教育论文篇5

1．教育工作者自我修身养性的伦理规范“修身进德、正己立德”是中国传统文化和教育的典范。孔子讲过：“古之学者为己，今之学者为人。”孟子讲过：“君子之守，修其身而平天下。”韩愈讲过：“道之所存，师之所存也。”不论什么时代，不论什么条件，教师作为专职教育工作者，首要条件是心理健康、人格完善、富有爱心、有责任感和使命感，在教育活动中拥有道德上的善意和爱心。教育活动本质上是人对人的影响、人对人的引导和人对人的期待，是人与人之间通过知识、文化、经验、思想、技术等产生的社会往实践活动。也就是说，教师作为专职教育工作者应该是一个合格的、健全的、友善的、真正意义上的“人”。只有当教师作为一个“真正意义的人”，一个充满人性关怀、教育之爱和生命正能量的人，他们才具有影响、引导、教化学生的资格和条件，他们自身的品格、素养才能获得可持续发展。教师要成为一个真正的人，尤其是一个具有“美善”品格的人，需要在工作实践中不断学习、交往和修炼，以不断提高自身的志趣、能力和素质。譬如，教师要引导学生热爱知识、学习知识，自己就得热爱知识、参悟知识。要引导学生追求真理，自己就得探索真理。要引导学生“立学”、“向学”，自己就得“好学”、“善学”。要引导学生感知、鉴赏美好，自己就得懂得、辨识美好。任何优秀的教师都拥有真性情、真才学、真本领，他们心智健康、人格健全、思想敏锐、情趣高雅、情感丰富、多才多艺。因此，政府、社会、教育行政管理部门必须坚决将那些学识浅薄、能力低下、自我封闭、心胸狭隘、情趣低下、品德恶劣的人，拒之于教育工作者的行列之外。譬如，1975年美国全国教育协会颁布的《教育专业伦理规范》提出，“教育专业的服务质量直接影响国家和国民，基于这种信念，教育工作者必须竭尽全力提高专业标准，促进鼓励行使专业判断的风气，争取条件以吸引值得信赖者从事教育工作，并且帮助阻止不合格者从事本专业”。

2．教育工作者作用于教育对象的伦理规范这是教育伦理规范的重点问题，也是世界各国对教师规范强调最多的内容。教育工作者作用于教育对象的伦理规范，是相对狭义的教师伦理规范。教师除了具备自我规范性道德之外，其主要的伦理行为直接同教育的对象即学生相关联。如果说教师修身养性的道德是教师伦理规范的内修或者储备，那么教师作用于学生的伦理行为就是教育伦理规范的外化或者实践。教师作为专职人员，其自我修炼、修身养性、陶冶情趣等主要不是为了独善其身、孤芳自赏，而是要转化到教育实践活动中去，直接引导、促进、帮助学生健康成长。反之，如果教师的教育行为延缓、阻碍、压制了学生的健康成长，那么就违背了最重要、最根本的教育伦理规范。譬如说，在科技、经济等领域，“优胜劣汰”是法则、规律。而人的教育则不能遵循“优胜劣汰”的法则。每个学生在教师面前都应该是平等的，都有其独特的价值，拥有学习、发展、成人、成才的权利。“公平教育”、“因材施教”、“激发潜能”、“尊重每一个学生的差异和特点”、“不让每一个孩子掉队”、“着眼学生的终身发展”，等等，都应该是教育工作者从事本职工作重要的伦理规范。我国《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）第3条提出，“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”。美国《教育专业伦理规范》规定：“教育工作者相信每一个人的价值和尊严，从而认识到追求真理、力争卓越和培养民主信念具有至高无上的重要性。这些目标的根本在于保障学和教的自由，并且确保所有人享受平等的教育机会。教育工作者接受这种职责以恪守最高的伦理标准。”

3．教育工作者从事专业和社会工作的伦理规范教师伦理规范除了自我修养的伦理规范和直接作用于学生的伦理规范，还有广义的从事专业和社会工作的伦理规范。如教师同行之间、教师与家长之间、教师与朋友之间、教师与社会各方面交往活动中的伦理规范，教师从事教学工作、科学研究、技术开发、政策咨询、社会服务以及其他社会工作的伦理规范。教育工作者从事专业工作的伦理规范包含教师自我修养的伦理规范和直接作用于学生的伦理规范，但教师的专业伦理不仅体现在自己和学生身上，局限于较为狭窄的活动对象和时空范围，更体现在教师参与家庭生活、社会生活的方方面面，它反映出教师作为一个完整的、具体的、真实的人的伦理生活和道德面貌。从此意义上讲，教师的家庭、社会身份伦理或者家庭、社会角色伦理，具有更加真实、更加开放、更加丰富的价值和功能。

二、教育智慧伦理的价值和功能教育规范

伦理是教育伦理生活的基础保障，具有基本性、明晰性、条理性、约束性等重要特征。它有利于形成教育伦理制度，构建教育伦理秩序，规范教育伦理生活以及建立教育伦理评价体系。教育工作者以教育规范伦理为纲目，通过“传道、授业、解惑”等方式方法，忠实履行岗位职责，引导学生在知识、学业、思想、情感和人格等方面获得发展。教师通过培养一代又一代学生，促进人的发展、文化传承和社会进步。然而，在现实教育生活中，教育规范伦理并不必然导致好的、善的、美的教育行为。“口头上、墙壁上的规范”往往流于形式，形同虚设，难以转化为教师真实的、具体的、美好的教育伦理生活。由于现实教育生活具有时代性、人为性、开放性、情境性、复杂性等重要特征，常常会出现这样两种现象：一是教育工作者不自觉、不自愿遵守教育规范伦理，甚至违背教育规范伦理，导致教育规范伦理的价值偏移、底线下滑、功能虚弱。二是教师的职业道德建设缺乏更高层次尤其是立足于教师道德主体自觉的信念、方向和目标。由于教师道德实践的主体性、自由性、智慧性、创生性等方面的缺失，制度、文本、应然、显性、静态意义上的教育规范伦理，在具体的教育情境中并不能很好地实现其价值，发挥其功能，产生其实效。这就需要一种更具现实性、存在感、动态化、生成性的伦理力量———“教育智慧伦理”去推动、提升、改进、完善教师的伦理生活。概而言之，教师的教育智慧伦理是在教育规范伦理基础上的应用、拓展、提升、深化，是教师主体性、创生性、发展性以及生命开放形态的伦理实践，也是教师道德实践或者伦理生活的“软实力”和“核心竞争力”。教育智慧伦理是教育规范伦理具体、合理、明智的应用与转化，是教师在实践中“化规范为人格、化人格为修行、化自律为群享、化知德为智善”的过程。

1．化规范为人格———从义务的道德到主体的道德伦理或道德价值的主体化是书面或观念形态的道德义务转化为真实的、具体的、情境的道德行动的前提。否则道德义务和道德行动就可能是缺乏内在联系、互不相干的“两张皮”。从教师职业道德建设上讲，道德价值的主体化有两个重要方面：一是道德义务向主体道德责任的转化，二是主体道德责任与主体道德权利互为前提，相辅相成。这两个方面是由规范伦理转向人格伦理、义务道德转向愿望道德的重要环节。在教师的职业生活中，道德义务是指教师应该且必须这样做；道德责任是指教师意识到自己应该且必须怎样做，并以意志、情感、态度等调控自己的行为；道德权利则是指教师懂得如何正当地履行道德义务和责任，并在这一过程中捍卫道德行动主体的权益，同受教育者一道互惠互利，共同发展，规避简单、僵化、盲从、虚伪的道德行为。在我国长期的教育实践中，通常更多的是强调教师的道德义务，国家教育行政部门规定了许多（越来越多）教师应该且必须怎样做的内容，而且将许多公民道德规范直接列入教师职业道德规范，内容庞杂，且经常变化，缺乏一以贯之的专业伦理精神。如此一来，自主性、专业性、行业性的伦理价值和道德义务反而被遮蔽，若隐若现，时有时无，而且来自政府和社会的“高、大、上”的道德义务难以真正转化为教师主体道德责任和权利。所谓“育人为先”、“德育为首”、“以德立校”、“为人师表”等教育口号，常常流于形式，存于表面，沦为空谈。要真正扭转这种“雷声大雨点小”、“说一套做一套”的局面，则需建立由道德义务向道德责任和权利转化的新观念、新机制、新路径，大力推进教师自治、行业自律、专业自主等方面的教师伦理建设，并建立相应的教师职业道德保障和评价体系，将社会、国家对教师的道德要求与教师个体和团体的伦理诉求结合起来，实现两者的有机联合和相互转换，化规范为人格，化“经师”为“人师”。

2．化人格为修行———从主体的道德到实践的道德在规范的、强制的道德义务转化为教师道德人格的过程中，真实的、具体的、情境的、冲突化的道德实践尤为重要。教师的职业道德建设不能停留于理论学习和条条框框之中，必须立足实践、扎根实践，在实践中修炼、反思、成长。进入21世纪以来，人类社会发展不可逆返地更加开放、更加多元、更加快捷、更加冲突化和复杂化。在这种新异的、前所未有的时代背景下，教师的职业道德建设必然有一个在实践中不断学习、改进和提高的过程。对于许多具有时代特点新问题，如网络环境与德育、多元价值与德育、生命安全与德育、个人自由与德育、个性品质与德育等，教师们特别是年轻教师需要在实践中体验、认识、探索，以形成正确的道德观念和人生信条，并转化为积极的、健康的、充分体现育人价值的德育实践，将“知道”与“行道”、“立德”与“立功”、“识善”与“至善”结合在一起，努力做到“知行统一”、“内圣外王”。不可否认，现实的社会环境对教师的职业操守和道德修为带来了巨大的冲击和挑战。教师群体的思想观念、人生信念、价值取向、情感经验、生存状态、生活方式等无不打上了时代的烙印。教师从业者面临的价值冲突和道德困惑并不比其他行业的人要少，世俗主义、功利主义、个人主义的价值取向和生活方式时常会影响、干扰教师的职业操守，少数失节、变节的教师时常被曝光于新闻媒体之上，成为人们茶余饭后议论的焦点。在这种形势之下，教师从业者要真正做到“教书育人”、“立德正己”、“为人师表”、“行为世范”，就必须积极投身于真实、具体的道德生活实践之中，基于专业伦理精神努力学习做“有自知之明的人、有责任心的人、有爱心的人、有教育情怀的人、有独立精神的人、有正义感的人……”，逐渐修炼成为引领学校道德生活的“当事人”、“明白人”和“责任人”。教育工作者作为在道德上受过良好教育的人，在道德生活中应该具有“自我同一性”和“群体兼容性”。他们具备诚实、公正、客观、宽容、理解、同情、善良、友爱、关怀、进取、乐观的人生态度和信念，他们的道德需要就是生活本身的需要，而不是生活的伪装。他们的道德追求就是美善意义的追求，而不是伪善的包装。

3．化自律为群享———从个体的道德到团体的道德作为行业职业道德，教师职业道德建设除了要求个体自律之外，另一个重要方面是团体自治、自觉和共享。团体职业道德是在个体职业道德基础上形成的一种制度化、集体性、公约性、共享性的道德，它能有效地营造优良的工作环境、心理氛围和人际关系，保障从业者自觉地履行其工作义务和责任，并维护其合法、正当的权利。同时，团体职业道德可以有效提高、增强个体职业道德的自豪感、成就感、幸福感，满足人的自我尊严、自我实现等高水平需要。我国《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）提出的“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”6条规范，可以视为新时期教师团体职业道德的6项基本原则，它对于规范新时期教师群体的职业道德，提高中小学教师的师德素质和专业水平，具有十分重要的指导意义。早在1939年，我国近现代著名学者常道直就草拟了《全国教师公约》，该公约是教师在各种关系及活动中所常信守之德义的和专业的原则。教师公约旨在统领教师的责任意识与行为、培养教师的专业意识与能力、维护教师共同体的权利与声誉。教师公约作为教师从业者共同遵守的职业信念和约定，突出教师从业者的道德主体性和道德自律精神，激励、号召教师捍卫教师行业的尊严和地位，增进教师团体的职业自豪感、荣誉感和幸福感，引导教师团体将外在的、法理的、社会的教育伦理规范转化为教师从业者的集体信念、价值准则和共同操守。1989年“台湾全国教师会”通过了《全国教师自律公约》，内容包括“教师应以公义、善良为基本信念，传授学生知识，培养其健全人格、民主素养及独立思考能力”等7条教师专业守则和“教师对其学校学生有教学辅导及成绩评量之权责，基于教育理念不受不当因素干扰及不当利益回避原则”等6条教师自律守则。该“公约”对于加强教师团体的道德自律、抵制教育功利化倾向，发挥了积极有效的作用。

道德教育论文篇6

公平与正义是两个相关性原则，公平是按照一定的社会标准(法律、道德、政策等)、正当的秩序合理地待人处事，是制度、系统、活动的重要道德品质。公平包含公民参与经济、政治和社会其他生活的机会公平、过程公平和结果分配公平。正义则是公平的义理，包括社会正义、政治正义和法律正义等，是社会制度的首要原则。因此，公平与正义是社会制度的内在原则，相对于其它原则具有无可比拟的优先性。公平与正义不可割裂，二者的结合就是公正原则。人类任何一种制度的制订都是依据社会具体情况、人们的需要以及政治、经济等要求而产生的，它必须体现一定人群的利益。同时，一种制度的运行必须得到公众的认可。如此，对于社会统治者来说，制度必须体现出一种公正，否则，制度的合理性与合法性就得不到保证，更难以在实践中践履。

我国高等教育大众化既是教育制度的发展与呈现，又是一种具体的社会行为。从制度的公正维度来看，高等教育大众化必须以公正原则为圭臬，这就要求教育制度在理论上与实践中体现出公正。高等教育大众化公正的内容与其它制度一样，主要包括以下几个方面:一是提供平等的受教育机会，这是一种起点上的公正;二是保证过程的公正，即要求存在对社会成员没有差别对待的普遍竞争规则，同时要求普遍规则能够在现实中得到公正的执行;三是实现公平的结果。主要的分配原则包括平等原则如完全平等原则、需要原则和对等原则如贡献原则和努力原则两类。很显然，任何公平都不是一个静止的概念，而是一个动态发展的过程，它包括一系列的程序组成。从高等教育大众化本身来说，它首先需要高等教育制度是建立在一种公正基础之上的，即制度本身的公平。其次，高等教育大众化必须对所有人开放，以实现其普适性的理念。再次，高等教育大众化的执行也必须体现出公正性，一种制度即使其本身是公正的，但执行者运用不公正的手段也同样会导致制度和行为的不正义，在高等教育大众化过程中，教育权力的合理运用与有效监督极其必要。

教育制度的公正原则内含了我国社会主义制度与国家以及人民权利的关系，它既反映了社会大众对教育权利的要求，也反映了教育制度的一种合理性安排。一种制度源于社会合理性的需要，在本质上是维护国家与人民关系的手段，这是一种制度的功利原则。但是，这种制度又必须同时是公正的。所以，一种制度如果缺乏公正性，那么它就不可能得到大多数人的认同与接受正是从这个意义上说，公正原则在高等教育大众化过程中具有始基性的地位。

公正原则从道德、政治以及法律的视角入手，在一定程度上体现出人类的相互认同与相互尊重，西方启蒙思想家均认为人天生是平等的，应该在人之为人的起点上具备相同的权利，但另一方面，任何事物之间皆具有差异性，这种差异性有其不同的形成原因，我们在考察一种制度或行为时，既要保证每个人在起点上的平等，又要从结果正义的维度入手，尽量照顾这种机制下处在弱势的人们，因此，我们需要对制度的关怀面进行一定偏差的位移，关怀社会中的最弱势群体与个人。这就是当代政治学家罗尔斯在其理论中所构建的制度范式，他认为一种制度要关注社会中处于最弱地位的人们。所以，公正并不是一个绝对平均的道德原则，它建立在平等与差异两个维度之上，既维护社会大众的同等权利，又突出不同群体之间的差异性，再通过一种矫正方式实现一种制度的最终正义。

因此，教育制度的公正原则在整体上具有两个维度:一是保证教育制度在社会作用中的公平、公开、平等，使所有人在教育制度面前具有同样的权利，保证制度的普遍性;二是实现教育制度在理念与现实中对弱者的关怀原则，弱势群体在社会中因其力量的弱小，难以与其他群体获得同样的话语权，尤其在政治权力、经济权利与法律权利上，因此，教育制度应当在制度上把对弱者的关怀作为制度的公正原则题中之义，并在现实中表现出来。

二、人道主义原则

人道主义原则最本质的含义是体现人的价值，把人视为一种目的性存在者。人永远是目的，不只是手段，他说:“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”说:“人是人的最高目的”，并说，“人是社会关系的总和。”这些经典理论告诉我们在任何时候、任何语境里都要体现人道主义原则，以人为本。在高等教育大众化领域中，无论是教育的传播者，还是受教育者，都是现实生活中的主体，因此，整个高等教育大众化都需要体现人道。

人道主义原则既有区分人与他物的一面，也有提升人类自身品质的一面，在类型上有广义和狭义之分。广义的人道主义指视人类为万物中的最高价值，把任何人当人看待、当人善待的理念。狭义的人道主义把人本身的自我实现视为最高价值，主张人类的追求是人类的自我实现。这是人道主义的双重定义，对于一个社会来说，尤其是一个发展中的社会，对人道主义更高层次的追求永远是一个目的，但又与低层次的人道原则结合在一起。高等教育大众化应当在两个层次上都有所作为，把教育主体当人看与现实人的自我全面发展结合起来。从教育的本质上看，“人道只能用人道才能教育和培养出来。”从高等教育的结构来看，它是知识、授教育者与受教育者三者的联合。知识是中介，授教育者与受教育者是主体，这个主体具有自我意识、自我选择、自我创造能力，而对这种能力的尊重与认可是教育人道主义原则的内在要求。同时，这个主体又是现实的个体存在者，人的个性决定了个体存在者的独特发展要求，这个独特的发展要求就是人的自我实现。西方心理学家认为:“教育的根本目的就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到或个人能够达到的最高度的发展。”只有将知识、授教育者与受教育者三者全部纳入到教育人道主义的结构中，人的权利、人的自我实现才有完成的可能。

从内容上说，高等教育的人道主义原则应当从两个维度展开，“一是教育应当始终坚持并高扬‘把人当人看’的人道精神，二是教育应当努力促进并践行‘使人成为人’的人道追求。”这两个维度一方面突出了人与人之间的平等，另一方面突出了教育对个性的关怀。显然，这两个维度的实现建立在人类现有的知识体系之上。正是这种知识体系，推动着人道主义的内在运动，高等教育大众化依据承载的知识体系，联结着授教育者与受教育者之间的关系。在这种关系的互动中，高等教育活动一方面传递着人类的文明与文化知识，另一方面又内蕴着人道主义关怀，从而突出人的内在价值和人的优越性。

从教育主体与现代知识体系的关系上看，教育主体不仅具备技术性的推理能力，而且具备生命性的感受能力，这就是高等教育大众化活动中理性与情感的二元互动。人道主义既需要理性的作用，又需要情感的介入，理性增长知识，情感提升道德。高等教育大众化应当合理关照情感与理性，这才是完整的人道主义。这样的高等教育才是“人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利;它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”如此，在高等教育大众化活动中，只有渗透人道主义关怀，才可在教育主体身上完美体现“知识使人明理，明理使人自由”的品质。“只有教育总体上进行人道主义的追求和约束，教育才能真正成为人的世界，成为人的绿洲。”

三、个性发展原则

教育是一个成全人的事业，它“通过选择文化、传递文化、创造文化等促进文化与人的发展”。在这个事业中，个性的自由全面发展是教育的最终目标。这个目标是基于人的本质而确立起来的，人既是社会关系的总和，又是现实的、个别的存在者。换言之，人既是类存在者，又是个体存在者。类存在形态外显为人类的同一性，这种同一性是人类互相交往的前提，也是各种社会行为得以运行的基础，包括教育的运行、经济的交往、政治的运作;而个体存在形态表现出人类之间差异的性格特征、差异的心理倾向、差异的情感态度。正是这些差异性特征，使得人类社会的任何行为必须兼顾共性与个性的统一。

我国高等教育大众化应当以共性与个性统一为原则。无疑，高等教育是整个教育结构的高级阶段，无论是高等教育的授教育者还是受教育者，都具备了相当的知识水平与理性能力。教育主体各自的心理气质、差异的文化背景、相异的性格特征，要求高等教育在教育目标、教学方法、主体互动上因材施教，突出教育主体的独特性，发展学生的优势，提高学生的全面的素质。可见，高等教育在任何程度上都不应该只是培养专业性的实用人才。当然，专门知识的提高在社会历史发展过程中具有重要的作用，但是，随着现代科学技术给人类社会带来的危机，专业知识并不能让人类社会更幸福、更安全。从另一个方面说，这种实用知识所隐含的伦理道德缺失只能通过实用知识之外的知识来补救。这就是人类的道德良知、法律、制度等知识。而高等教育在这个现实平台上，无疑应当担当起应有的重任。高等教育大众化过程，就是对未来的社会主体进行专业知识与人文素养传播与培养的过程，高等教育是整个教育的一环，教育就是人的不断成熟、不断发展的过程，“作为一个整体的人类文化，可以被称之为人不断自我解放的历程。”从人类社会的整个发展来说，“没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非事先能预料的，教育总是具有无人事先能想到的作用。通过传承使人成为他自己，以及在近几百年中通过有意识的方式，使相同的才能以特殊的形式表现出来。”“成为他自己”就是成为具有独特个性、独特气质的人。

这实质上就是高等教育大众化所遵循的个性发展原则。从具体内容上说，个性发展原则具有个体与社会层次。首先，尊重人的个性。人的个性是自主性、创造性的统一，任何人都有获得社会认可的权利，在高等教育过程中，这种权利必须在现实中得到体现。其次，发展人的个性。人是一种生成的过程，正是人的可塑性，使得教育成为可能。那么，在高等教育过程中，对个性的尊重并不是个性发展原则的唯一原则。它需要进一步将人的个性进行知识与人文素养上的提升，实现个人的全面发展。最后，将人的个性发展与社会使命结合起来。人的自由全面发展是一切人自由全面发展的条件，这里既道出了个体层面上的人的个性发展，又在社会层面上指出了这种个性与共性统一起来的重要性，正如自由既是一种自在，又是一种为他而在的范畴一样，人的个性发展也必须是一种社会范围里的全面发展。

四、共享原则

高等教育作为一种社会准公共产品，“共享”理当成为大众化内在的本然属性。在高等教育大众化范畴中，“共享”就是一种发展理念，共享教育发展进步的文明成果，获得平等的受教育机会，是每个社会成员应当享有的基本权利。考察教育的历史和现实可以发现，文化共享和育人成才是人类教育活动不可或缺的两个道德基石。文化共享和文化私有、文化独占相对立，强调把文化财富传递和传播给他人，让大家共同享有文化进步的成果。它的一般要求是:努力丰富文化共享的资源，扩大文化共享的人群。育人成才体现着教育的基本宗旨，强调对人发展的关爱和对人成长的促进。在现代社会，它的基本要求是:发展人的主体性，提升教育公平的水平，从而实现个人的全面发展。作为一种提升人类身心境界的方式，它本身是一种实践活动。按照实践哲学的观点，人类的任何实践都是渗透着主体的目的与价值观，因此，教育的实践与其它实践活动在实现方式上既具有同一性，也具有差异性，而教育的伦理特性显然也具有这样的表征。教育的人文使命，就是完成两个解放:把人从自然的质朴性中解放出来，把人从自然欲望中解放出来，造就“有教养的人”。高校在规模上、设备上进行了发展，使得不同阶层、不同地域的民众都有机会进入高校学习。因此，高等教育大众化拓宽了教育主体与对象的范围，入学人数增长、教育专业增加、教育对象多层次性，这三个因素体现了社会不同阶层的民众都具有相同的入学权利，体现了高等教育的共享原则。高等教育大众化就是矫正精英化教育不合理现象的一种努力，将特权教育、实用教育、专业教育进行一定程度的改革，努力实现社会民众受教育的大众化、人文化与素质化，以和谐共享这一道德观念作为高等教育大众化的理念之一。由于机制体制的问题，在大众化的过程中教育发展不均衡、教育机会不均等问题依然存在;优质教育资源不能满足人民群众受教育的要求;现行的高等教育仍然存在着不以人为本、忽视人的主体价值和主体尊严、导致人的异化等问题。

道德教育论文篇7

在每年的纪念犹太人遭受纳粹大屠杀的日子里，人们常常提起正义的非犹太裔人对犹太民族的贡献。这些正义之士来自不同的国度，他们为营救犹太人，不惜违反戒律和法规。这体现了人类善的一面，尤其是当其他人在法律和迫害面前选择逃避的时候。在YadVashem网站上，人们可以找到这些正义的非犹太裔人的故事。幸存者通过视频和声频讲述了他们被营救的过程，数以千计的犹太人确实因这些异族人的行为而得救。互联网使得每一个人都可以了解到正义的非犹太裔人的故事。正义的非犹太裔人的行为代表了人类的优秀品质，这样的品质体现在两点：一是在当时黑暗的社会环境下的孤军奋斗；二是不随波逐流。他们营救犹太人的行为使他们自己和家人处于危险之中，因为当时的德国法令规定：与纳粹作对的人都是纳粹的敌人；纳粹有权利惩罚甚至对他们处以死刑。正义的非犹太裔人的行为反映了他们的勇敢、果断和正义独行。他们选择追随自己内心良知，服从由此而生的道德准则和责任，而不盲从于当时社会所谓的主流价值。他们不盲从“群体效应”，选择了与当时社会大环境下大多数人截然不同的行为。他们的行为证明随大流和循规蹈矩不一定总是正确的。20世纪30年代，在德国出现了“优等民族”“纽伦堡法律”等概念。那个时代强调从众行为，而且有很多追随者。正义的非犹太裔人逆潮流的行为将个人安危置于险地，许多人甚至为其正义的立场付出了代价。他们代表了追随自己良知的群体，中国的孔子称这些人为“君子”。德国哲学家尼采称这些人为“高尚的人”。

二、不要盲从

20世纪30年代的德国，大规模对社会法规和法律的盲从，虽被当时社会所接受，但却是一场悲剧。相反，正义的非犹太裔人的独立行为证明，盲从社会规范和政府法律并不总是正确的。遵守政府制定的社会法律秩序，依法办事对民众来说确实很重要，但是民众不应该盲从。一个人要三思而后行，道德不是盲从法律和大众公认的社会秩序。社会规范有时是可怕的和病态的，例如二战时期，德国领导人带领整个国家走向人性的衰退。通过对正义的非犹太裔人行为的研究，我们发现一种更为成熟的教育观点，其精髓是“三思而后行”。希腊哲学家苏格拉底对前来向他讨教美德的雅典人说：美德，就是每个人都应知道如何分辨是非（科尔伯格，1969）。一个人确实应该遵纪守法，但是这样做是否正确是需要他自己来判断的。如果这样做违背他内心认为的“善”，那他就不应该盲从。正义的非犹太裔人的行为显然是违背当时德国普遍接受的社会规范。哲学家康德强调衡量正确行为的标准应该是对每一个人都是适用的。正义的非犹太裔人验证了当时法律的腐败，并拒绝服从它。正义的非犹太裔人认为仅仅属于犹太民族而被处死刑是毫无道理的，所以他们反对屠杀犹太人。事实上，正义的非犹太裔人并不接受某些“受过教育的人”设定的法律法规，他们衡量这些法规是否与其内在的良心一致，当不一致时，他们勇敢地拒绝接受，即使社会上大部分人都遵从此法律。也正因为如此，正义的非犹太裔人是一个特殊的群体。由此看来，一个人主要的义务是遵从“道德”这项法律。在康德的绝对道德范畴中，他提出：“一个人的行动准则应该是全人类普遍适用的准则。”（1932）换句话说，康德认为：道德原则应该成为普遍适用的行为准则。因此，康德强调行为和准则不一致的行为是不道德的。康德的绝对道德范畴来源于“公平正义”概念，同时反映了在不同文化、社会和时代教授伦理的义务。可悲的是绝大部分的德国人也没有意识到这一点，他们无条件地接受纳粹对犹太人的迫害。康德强调道德规范应适用每一个人。换句话说，行为不应只适用于某些人，而应适用于所有人。任何头脑清醒的人都知道，仅仅因为种族关系而杀害他人的行为是不可接受的。我们已经注意到古希腊人提出的教育问题。人们问希腊哲学家苏格拉底“，善是由什么组成的”？伟大的教育家和哲学家苏格拉底的回答是：善不是可以简单获取的特有品德。善是指在各种情况下，能够判断什么是正确所具备的知识。因此，善是在各种情况下如何选择正确的行为的认知能力。道德行为和具体情况息息相关。在一些情况下，对违背法律以求自身和他人生存的做法，人们不能依照常规标准评判。道德的教育并非是在诸多品德中对更好品德的择选。法国社会学家埃米尔•杜尔凯姆（1933）注意到：团结无疑是好的品质，但是团结不应成为一个民族丧失人类认同的理由。团结名义下的绝对忠诚将导致一个人丧失道德责任感。我们应该意识到，强调道德品质的绝对性是不可取的，对道德品质的判断是由具体情况来衡量和检验的。教育不是推崇一个人对法律的绝对依赖和服从，不能说道德行为就是对法律的绝对服从。虽然法律一般都是积极用来维护社会秩序和保护道德价值的，法律的存在确实有积极作用，但历史证明法律有时也是不道德的。

三、成熟道德观的展望

二战后，很多接受审判的德国纳粹分子都将他们的行为归因于对法律的盲从，他们强调他们只是依据当时的德国法律从事，甚至宣称自己是“时代的受害者”。这里我们想强调的是：他们首先应该接受的是道德的审判!法律应该反映社会的道德价值观，但有时情况并非如此（例如纳粹时期的德国法律）。有责任感的人应该倾听内在良知的指引，通常是这种指引使人走上道德的轨道。倾听内在良知呼唤的能力通常使人显现出更高的道德判断能力和道德行为。对习惯做法理所当然地遵从导致了从众行为的出现。从众行为使人盲目屈从法律、公众舆论、甚至当局和社会惯例的压力（沃尔夫，2008）。这种现象教导我们，道德教育的本质是聆听自己的内心良知，遵从自己的内心良知才能引领人按正确的方式做事。这时会出现一个问题，人怎么知道其内心的引领是否正确。哲学家大卫•休谟给出了答案。他认为良知唤起自身的赞同感，反之唤起自身的耻辱感。每个人都具有内心的感受，一个人要对这种感受负责，因为这会导致好的行为、抑制坏的行为。因此，教师和教育家应该引领学生在不同情况下都应关注自己内心的感受。休谟认为对所有人来说，道德和情感相关。人的情感会指引人们接受或拒绝某些行为。好的品格特征唤起同感，坏的品格唤起反感。因此，这种同感/反感情绪正是一个人道德的反射。哲学家安东尼•阿什利•库伯也研究如何区分善与恶。他认为，虽然某些人比其他人对道德事件更为敏感，但是每个人都有“道德意识”。这种意识使人们获得基本的区分善与恶的能力。换言之，人对善恶是有感知的，这种感知表现了其内心所传递的信息，但是欲望决定人的行动。德国纳粹分子在二战中对犹太民族实施迫害时，忽视了自身的道德意识。换言之，他们违背自己的良知而被盲从驱使误入歧途。

四、盲从使人们丧失判断的能力

值得注意的一点是当我们讨论道德教育时，我们假设一个人是有选择能力和自我控制能力的。沃尔夫（2008）指出人类的道德行为定义中很重要的一点，是一个人有能力对自己和自身的自由选择做决定。一个人通常被认为是对其行为负责任的。一个道德的人应审视其行为背后的原因。正义的非犹太裔人审视了二战时期的德国法律内涵并抵制了其中不道德的成分。无论如何，当时整个德国民族盲从法律和从众行为反映了人性的弱点。这一点斯丹利•米尔格伦（1964）已在他1960年的实验中证实。他的目的是验证遵顺是否只适用于德国人，还是其他民族也有这个特点。1963年他选择了一批美国学生以验证遵顺是否具有文化依赖性，即只有德国人这样还是遵从具有跨文化的特点。实验内容是测试一个人是否会无条件遵守上级指令。实验结果显示，美国学生具有高度的服从性。他的实验表明，这些美国实验参与者不仅对权威服从，而且对没有权威的普通人指令也是一样服从。津巴多（1973）在牛津大学也做了一项实验，检验在囚徒与狱卒关系的假设下人的服从程度。这项实验一样揭示了人们对权威和上级的盲从。阿什（1963）的实验同样证明，服从是人与生俱来的特质，是对社会压力的间接反应。阿什发现服从他人的命令是大多数人身上都具有的品质。美国研究学者科尔伯格（1980）在他的研究中发现，不是每个人都具备根据高道德标准进行判断的能力。他指出在道德评判水平实验中，只有6%~10%的参与者能够做到。他认为一个人伴随认知结构的拓展，在13岁时具有很高的认知潜能，但大部分人都没能达到最高道德评判的水平。我们认为诸多因素，如个性特点、社会影响、环境因素和家庭背景因素等都会影响一个人的道德评判水平。科尔伯格注意到只有极少数的成年人能达到最高的道德评判标准，而绝大部分人只停留在第二阶段，即“道德成规期”。在道德成规期阶段，人们遵从社会规范和成文的法律法规。这解释了为什么在二战期间，德国人能够接受纳粹对犹太人的种族灭绝政策和行动。他们的反应代表了人类普遍的服从行为。我们不难发现，大部分人的行为和其需求相关，人们的行为是为了取悦他人或是避免自身受到伤害。这种随波逐流和从众行为不是道德的最高境界。有些人为自己开脱，辩解说他们只是为了遵守法律和社会秩序。但是如我们之前提到的，不是所有的法律法规都是和成熟的道德观一致的。随波逐流在特定情况下，如二战时期的德国就不是正确的。他们顺从的做法是不道德的选择，是践踏道德的盲从。

五、对成熟道德观的研究

在无发育障碍的情况下，人在13岁左右有能力形成成熟的道德观，但是并不是所有人都能达到其最高的道德评判水平。因此教育的目的是帮助成人和孩子成熟道德观的形成，而且这个过程越早越好（科尔伯格，1980；雷斯特，1984）。问题是既然我们拥有这样的能力，但为什么人们不依据最高道德水平做事呢？这一点在德国人身上如何解释呢？一个人能否依据最高道德水平判断，取决于他能否让自己从道德他律中解脱出来。一个人要根据他内心的良知，利用公平正义、互利互益、关注他人幸福的原则来判断，从而避免陷入对权威的盲从。高水平道德观其实是对事情的客观解读，避免个人和集团利益的影响，以客观的视角作出判断。正如前文所提，教育的主要目的就是鼓励人们采取独立、自律和反思的观点，从而避免对他人的盲从。在二战期间的德国，那些选择不救助犹太人的人不愿违反当时的法律，担心自己被抓。这个借口也许是阻碍大多数德国人选择正确路径的原因。很有可能正是这种盲从和从众心态把整个德国推向毁灭。科尔伯格（1969）的实验旨在解释成熟道德评判的本质，最高的道德水平阶段（就一般道德成规期而言）和行为是为正义而斗争。为正义而斗争的勇士马丁•路德金博士告诉追随者，反抗当时美国南部诸州的种族法律，并废除“歧视法”以使人们看到这些法律是不公正的。他建议他的追随者去那些禁止黑人去的场所，乘坐禁止黑人乘坐的公共交通工具。马丁•路德金强调，虽然这些行为是明令禁止的，黑人的反抗行为会使他们受到镇压和伤害，但是只有坚持这样做，黑人才能改变现状。但他同时告诫追随者要克制，对美国政府执法人员不要使用暴力，以防止人们对黑人的偏见。马丁•路德金希望，通过非暴力抗议达到改变法律的目的。在道德成规阶段之上或最高道德水平行为使我们对二战期间正义的非犹太裔人的行为有了进一步的理解。他们置自己与家人安危于不顾而营救犹太人，他们是一群出于道德良知和积极抗议非人道法律的一批人。他们已超出道德成规阶段，从最高道德水平出发，超然于当时的公众舆论以及自己的安危，在那黑暗岁月救助了犹太民族。

六、怎样唤醒道德感

道德教育论文篇8

（一）转变教师教育观念

教师是对学生进行思想道德教育的第一人，教师的价值观念会在教课时潜移默化的对学生的价值观念、思维方式产生影响。因此首先应该改变的就是教师“唯分数论”的观点。学生是国家的未来，是国家的希望。学生思想道德教育素养水平直接代表着中华民族的精神面貌，更关系到中华民族伟大复兴的历史重任能否顺利实现。所以，一定要让教师摆脱应试教育的枷锁，树立教书育人、管理育人、服务育人的思想，认清德育是素质教育的灵魂，全面贯彻落实“德育优先”的战略思想。另外，还可以将德育作为一项考核标准加入到教师评估中。

（二）改善教育方式

在现今的状况下，德育主要由专门的德育教师负责。事实上，德育可以渗透到各门学科的教育中。小学的必修课有十门之多，每一科的教学中都可以渗透入道德教育。比如在语文课上，可以在讲解《我的战友》一文时，渗入爱国主义以及崇高的革命精神以及钢铁般的意志。在音乐课上可以让学生欣赏《保卫黄河》等震撼人心的曲目，同时伴随爱国主义事迹教育或者影片的欣赏。让学生在欣赏艺术的同时，感受到爱国主义。不同的学科可以根据各自不同的特点，渗入性的对学生进行情感教育。各科教师都可以担任德育教师的角色。自愿“牺牲”自己的课上时间，同时花费时间精力在自己的课程中挖掘德育点。

（三）完善评价体系

我们都知道，在应试教育的背景下，从学生到老师都把成绩作为唯一的焦点仅仅是因为分数是衡量学生好坏的唯一标准。因此，如果想使学生、教师重视德育，就需要健全评价机制。道德评价的目的仅仅是找出学生的不足而不是选拔所谓的“道德精英”。运用德育机制主要让学生看到自己的进步，自己的个性成长，从而体会到成功的快乐。而不是把德育知识化、学术化、数量化。

（四）加强家庭、学校、社会之间的联系

建设“家庭—学校—社会”一体的沟通体系。主要实施时，就是将家长请到学校中，让家长了解学生在学校的表现，及时将发现的道德问题以及教育经验等进行双向的交流。另外，学校可以利用所在的社区，将社区作为德育实践的基地，比如：宣传保护环境，社区打扫卫生等社区活动，让学生在实践中获得道德品质的提升。

二、总结

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课间集体活动中为了争夺一个发球权，两个男生不惜破口大骂，甚至发生肢体冲突；体育课堂上随便讲话，因为旁边人不经意的一碰而拳脚报复；因为比人家多跑了一圈而怨声载道；看到同学被老师批评而哈哈大笑……这不是在造排比句，却发生在我们身边的事实。我们生活在一个信息非常发达的时代里，转移视线我们来看看其他信息。新华社长沙11月14日体育专电：前段时间，我国一著名高校军训期间多名学生晕倒，累计约6000人次看病引发广泛关注；近日，华中科技大学运动会取消中长跑项目，同样引发热议。有人对大学生体质下降表示担忧的同时，也引发了有关大学生体育教育的深层思考；CBA、足球的假球黑哨的新闻更是铺天盖地。2014年11月2日，中央第十一巡视组对国家体育总局的巡视反馈意见出炉。“赛事审批和运动员裁判员选拔选派不规范、不公开、不透明”“比赛违背公平原则、弄虚作假”“赛事开发经营混乱”……国家体育总局尚且如此，那些地方性的体育组织的乱象就可想而知了。经不住市场化利益的诱惑，这是道德的缺失，学生们每天接受的都是这样的熏陶，这是在扬恶而非扬善！20世纪80年代中国开始实行计划生育政策，于是中国出现了一个特有的“4+2+1”的家庭组合模式，即一对夫妻要抚养一个孩子，赡养四个老人。若老人身体还健康，那么就是六个成年人守护一个未成年人。为了不输在起跑线上，于是孩子在本该玩耍的年纪却背负着全家人的厚望去上各种补习班。老人生怕孩子吃不饱穿不暖，于是溺爱、娇惯从此开始。渐渐地也使孩子养成了以自我为中心的意识，缺乏宽容、友爱与关心。随着我国社会主义市场经济的建立和改革开放的不断深入，学校体育也处在一个攻坚克难的关键期。面对着学生身体素质逐年下滑的严峻形势，全面提高学生的身体素质的呼声一时间成为了主流，于是广大一线教育工作者就把视线集中在如何提高学生身体素质这一问题上，而忽视了强化学生的道德教育。这里的身体素质是指各项生理机能素质，不包含道德品质。各种培训机构也应运而生，再一次将学校体育推上了风口浪尖。各种质疑声，各种谩骂声，从对学校体育的不满演变为对中国教育的不满。

二、如何在体育课贯彻和落实道德教育

1.观念要改变

任何理论性的东西都要经受实践的考验，并且要反作用于实践。所以我认为在实施道德教育之前要有一个纲领性文件做理论支撑，这个文件并不是要指导老师该如何做，而是旨在加强大众对道德教育的关注，提高大众对道德教育的观念认知。我们应改变原有的冷漠与忽视，重视道德教育，以法治稳人心，以德治暖人心。

2.制度有保障

学校体育中的道德素质教育贯穿于整个学校体育教育，而学校体育教育又是学校教育的重要组成部分。所以说学校体育的道德教育并不是孤立的，它应当融合于整个学校的德育工作中。体育道德的教育内容有其侧重点，但并不是德育内容的全部，因此在学校德育教育制度建设上应该有其具体内容与要求。比如说对体育教师的要求——学为人师，行为世范。毕竟体育课上体育教师是德育内容的传授者。比如对学生的要求，将体育道德纳入到学生的评价体系中，并使之具有可操作性。

3.方法要创新

传统的道德教育大多为“说教式”教育，向学生灌输爱国主义、集体主义、社会主义教育，向他们讲授中华民族的传统美德故事以及近现代史上的英雄人物事迹。不可否认这种教育曾经培养出一大批尖端精英人才。但是随着市场经济、西方极度物欲以及自由平等思潮的影响，他们的根基动摇了，渐渐地出现了中国式假球黑哨、中国式反贪腐等一系列社会问题。但是并非所有的精英都被西化，还有一些在坚守岗位，为着中国梦而奋斗。为了杜绝这种现象，学校体育中的道德教育必须改变方法。

三、学校体育道德教育中的注意事项

1.道德教育工作是一项长期而复杂的工作

道德教育工作的成败要在很长一段时间才能显现，因此单一的教育方式效果不明显，必须充分利用多方资源，多管齐下，将家庭教育、学校教育、社会教育有机结合，形成多方联系的主体网络。

2.在体育成绩考核中

许多体育老师可能都会碰到这种情况，就是学生的文化成绩和体育成绩成反比关系。在这种情况下体育老师要抓住重点，结合心理学知识帮助学生正确地评价自己，准确地给自己定位，从而增加社会适应力。

3.人具有主观能动性

个体之间也具有差异性，因此在教育过程中也要注意因人而异，循序渐进。

4.体育是以身体练习为主

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1．使道德教育突破传统德育的局限性传统德育更多关注社会政治层面，强调从政治层面开展道德教育，更多关注政治思想态度方面的教育内容。国内研究者钞秋玲就认为，德育就是对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。这种观点从意识形态的角度将道德教育仅仅限制在思想政治教育的范围之中，过分缩小了道德教育应有的内容和范围。吴俊清在讨论道德教育思想政治化时认为，大德育模式下的德育，用一句直白的话说，就是“德育是个筐，什么都往里面装”，思想政治教育冠以德育的全貌几乎成为一种定势。这种以思想政治教育为主导的道德教育，在教育过程中，过分关注学生接受政治思想的内容，过分关注学生对意识形态的态度与适应性，而很少关注学生自身的心理需求，忽视了学生自己的想法，限制了他们的进一步发展。心理－道德教育更加关注道德教育的心理元素，是从心理层次关注道德教育，而不是仅仅从意识形态层面关注道德教育，从而弱化了意识形态对学校德育的限制。心理－道德教育强调从人性的角度面对生活问题，从利于个体内在发展的心理层面入手，引导问题的解决，而不是从政治思想层面，以要求式、命令式方式教育个体，从而弱化意识形态对个体的影响。心理－道德教育摒除影响个体内在判断的意识形态因素，但并不意味心理－道德教育要拒绝思想政治教育，拒绝学校德育的政治价值和社会责任，相反，它拥有一种更为人性化的道德观念。心理－道德教育既尊重个体发展，又承担社会责任的观念，使学校德育从外部判断标准中解放出来，摆脱单纯思想政治教育的局限性。

2．使道德教育重新回归人性塑造的轨道思想政治道德教育更多关注政治意识形态，强调外部规范标准，没有将人性塑造作为目标，给予人性应有的关注，常常容易使人性发生扭曲。当人无意识地以这种外部标准作为行动出发点，而不是以人性作为出发点时，人性就已发生扭曲。以政治思想作为道德教育指导方向的道德教育，在做每件事时都以是否符合政治思想为前提，符合了才可能去做，不符合或者没有规定就不能去做，这使得人总是将自己的立场规定在政治思想所许可的范围内，而不能去做自己想做的事情。心理－道德教育对人的教育增加了感情投入，更关注人性，既考虑到社会对人的需要，又从人性的层面关注个体，顾及个体自身的需要与发展。它不是用机械的标准规范人，当道德的社会要求过于强大，以至个体自身内在的需求受到压制时，心理－道德教育的心理教育功能就会通过对话这一更为人性的手段，调节社会的需求程度，从而降低其过于强大的需求，以防止社会需求对个体成员产生过度的压制，以致人性的扭曲。也就是说，心理－道德教育是以个体自身潜能的充分发展与社会价值统一为目标的，它将人作为社会发展的主体，一旦社会价值需求超越这个目标，使人可能受到不正常压抑，心理－道德教育就会不断调节社会的可能需求，而不是把人看作只能“适应”外部世界的“工具”，从而更好地发挥人的创造性，更好地完善自我。

3．使道德教育解除教育单一化的偏见思想政治道德教育宣传在一个时期起到构建规范道德体系的教育作用，但它在很多领域与相应的学科发生思维方式的冲突，造成某些人认为思想道德教育将教育单一化，限制人的创造力与想象力，从而影响人的充分发展与潜能发挥。这种思想偏见的产生，使得人们将学术界缺乏活力与创新力的现象归因于思想道德教育，将中国高等教育缺乏思想活力与原始创新力归因于思想道德教育，从而对以政治思想教育为导向的道德教育也开始产生怀疑甚至失去信心。将思想政治教育与道德教育分离，使道德教育独立于思想教育，教育就不会被认为过于单一化，缺乏创造力与想象力。心理－道德教育发挥心理教育的功能，可以解决将思想单一化的教育问题，化解思想教育引发个体的抵触情绪。因为它从心理的层面关注个体的道德发展，弱化了创造性的限制元素，从单纯关注意识形态转化为对道德生活的全面影响，从生动的、真实的世界中对学生进行德育教育，使思想政治与道德教育更好地融为一体，使道德教育具有了更加丰富的标准。这样，心理－道德教育从道德教育的立场出发，既顾及到社会的政治价值，又考虑到个体的道德发展，缓解了教育过程中的抵触情绪，改变了学生对道德教育的偏见和误解，提高了学生接受和参与德育过程的热情和积极性。

二、心理－道德教育具有超越心育与德育的新功能

1．扩大心育与德育功能发挥的范围心理教育的功能发挥局限于个体的发展，缺乏社会性；而道德教育的功能发挥局限于对社会的适应，缺乏个体性，虽然两者都涉及到对方的功能，但都不能得到充分体现。林崇德教授认为，心理教育促进学生形成良好的心理素质，并开发他们的心理潜能，促进他们在德、智、体、美、劳等方面整体素质的提高，使他们的个性和谐发展，人格完善。［9］林教授对心理教育功能的看法，主要在于强调个体人的发展，而没有将个体的社会责任功能体现出来。约翰·马丁·里奇和约瑟佛·L·戴维提斯认为，道德教育是指为了培养良好的人格特质和道德行为的目的而进行的行为道德规则教育。［10］他们认为道德教育主要的功能在于培养具有良好的人格特质和道德行为的人，侧重点在于人对社会的积极作用，强调人的社会性，而对个体自身的内在发展重视不够。心理－道德教育充分发挥了个体发展的功能，也适应了社会对个体的需要。因此，心理－道德教育既扩大了心理教育的社会适应性，又提高了道德教育的个体发展潜力。心理教育是为了培养个性和谐发展、人格完善的学生，道德教育是为了培养良好的人格特质和道德行为的学生，两者具有内在统一性和一致的价值取向性。心理－道德教育使心理教育与道德教育相互渗透，充分体现了两者的不可分隔性。在心理教育中渗透道德教育，促进学生德、智、体、美、劳等方面整体素质的提高，这就是心理教育中的道德教育；而在道德教育中应用心理教育，通过心理教育的技术手段，培养具有良好的人格的人，这就是道德教育中的心理教育。在心理教育中，总包含着道德教育，因为完善人格本身就具有高尚人格的特质；而在道德教育中，也总进行着心理教育，因为良好道德行为离不开心理教育的支持，两者具有交叉性。

2．打破心育与德育活动设计上的人为界限将心理教育局限于个体自身的内部发展，将道德教育局限于外界的社会需求，这样的人为界定造成心育与德育的教育偏离。李建刚在《道德教育与心理健康教育析异》一文中认为：道德教育与心理健康教育的内容与目标不同，对教师的素质要求不同，教育方法不同，工作机制不同，评定标准不同。这种区分不能说完全没有道理，但是，道德教育与心理教育的交叉性、渗透性、重叠性，决定了它们的依存关系。只看到它们的区别，人为地将道德教育与心理教育分离，一方面使得这些重叠的问题在定性上常碰到归属问题，引发争论与冲突；另一方面，不但不能培养出真正意义上人格完整的人，还可能会产生不良后果。将心育与德育目标与内在架构统一起来，化解其间的界限，才能培养出真正意义上人格完整的人。心理教育重视个体发展，道德教育注重社会普遍要求，心理－道德教育将二者结合起来，在社会要求的基础上尊重个性发展，根据个体的独立性进行社会需求教育，避免内容设计和实施过程的矛盾和冲突，既为了个体的内在发展又适应社会需求。心理教育与道德教育的融合，解除心育与德育之分，化解交叉性内容的归属问题，避免心理课或德育课在设计上应该归入哪一科目的人为矛盾，避免长期以来在归属上的理论争论，避免对心理教育课性质认定上的争论，避免因过分强化区别而产生的不利实际的操作，从而将为解决这些矛盾而消耗的资源集中起来，用于进行心理－道德教育，有利于教育资源的开发和使用。

3．实现心育技术性与德育价值性的统一心理教育的实施过程与应用目标是技术性的，心理教育可以通过正式的课程，以课堂教学的形式进行；可以通过各种活动，以参与的方式进行；可以通过心理咨询，以指导的方式进行；也可以通过公共环境，以情境熏染的方式进行。课程教学、参与活动、心理咨询、情境熏染都是心理教育的教育手段，它通过课程教学使学生获得心理知识；通过参与活动使学生体验心理教育的内涵与实质；通过心理咨询解决学生遇到的困惑，使学生从心理指导者那里获得解决问题的技术手段；通过情境熏染，传授学生直面社会问题，应用学习、体验的知识与技术手段。对于道德教育，拉思斯曾经提出四条原则：第一，以生活为中心；第二，对现实的认可；第三，鼓励进一步思考；第四，培养个人能力。从这四条来看，它的中心是“生活”，其真正目的是希望通过学校德育，帮助学生更好地适应社会与生活。帮助学生更好地适应社会与生活，就是以社会与生活作为个体发展的前提，把社会需求作为衡量个体的价值标准，要求学生具有社会遵从性，能遵循社会的价值标准，因此它具有价值性。