课后拓展阅读范文10篇

课后拓展阅读范文篇1

关键词:小学生；阅读教学；有效性

“大语文”教育观念提出阅读教学要立足于课本，而拓展性阅读教学的实施，主要是以课本为中心向课外阅读材料辐射，从而达到以一篇带多篇，以课内带课外，以精读带博读，不断开阔学生的视野，丰富语言积累的目的。因此找到课内与课外的联结点是实施拓展性阅读教学的关键。

一、拓展性阅读分类

（一）人、物引领型。纵观小学语文课中，有机智勇敢的司马光，有寻根追底的李四光，有为中华之崛起而读书的，有平易近人的高尔基……根据小学生仰慕英雄名人的特点，教师可有意识地向学生介绍这些名人的作品、故事，激发学生的阅读欲望。帮助学生树立正确的人生观、价值观。抓住学生的好奇心，用辨别方向的蜜蜂、不同开花时间段的鲜花、绚丽多彩的火烧云、瓜果飘香的葡萄沟……激发学生阅读自然景观，揭示事物本质的兴趣，吸引学生多读写景记物的文章。（二）辨明事理型。教材中有许多像《守株待兔》《闻鸡起舞》《刻舟求剑》等类型的成语故事，也有许多像《狮子和鹿》《陶罐和铁罐》《小马过河》这样的寓言故事。在教学中我们应该让学生看到这样的文章不仅可以了解历史，通达事理，还可以学习知识，积累优美的语言素材。也正是这些东西让学生有了饭后的谈资，有了阅读的成就感，从而学生会对此类文章产生一种情不自禁的阅读态度。（三）深化延伸型。教材中不乏名家或名著的节选，缩写，以此为契机在教学前后，教师把原文、原著推荐给学生，学生在有整体到局部，邮局布到整体的阅读中，不仅能更立体地理解课文，而且，可以建立起阅读名篇、名著的兴趣，提高他们的文化品位和审美情趣。如：《美猴王》可以延伸到《西游记》，《武松打虎》可以延伸到《水浒传》，由《丑小鸭》《卖火柴的小女孩》可以延伸到《安徒生童话》，由《匆匆》可以延伸到《朱自清散文集》等。对比欣赏型：通过阅读两篇或多篇内容、结构相似，写法不同的文章来提高学生的写作方法及文字表达能力。如教学《蝙蝠与雷达》时，我们可以选择《青蛙的眼睛》这篇结构相似的文章，组织学生用课内学的阅读方法来阅读拓展性材料。让学生可学到不同说明方法或加深对同一种说明方法的认识。其实，在人教版四年级上册第四组的四篇文章中《白鹅》和《白公鹅》，《猫》和《母鸡》就是要求学生进行比较性阅读的。阅读的要求是：比较它们写法有什么不同，和我们所说的课内与课外的对比有异曲同工之妙。

二、拓展性阅读的实施策略

拓展性阅读作为课文教材的补充延伸，我们可以根据课文的内容类型及教学需要把把它安排到不同的时间段，因此，可从课前拓展、课中拓展、课后拓展三个角度来谈具体操作。（一）课前拓展性阅读。课前拓展性阅读的主要目的是让学生了解课文的写作背景，了解作者的相关资料或与课文相关的知识，激发学生的阅读兴趣，为学生更好地学习课文储备能量。如人教版二年级下册《雷锋叔叔你在哪里》的教学，我们就应该对雷锋的相关事迹介绍的阅读放到课前来拓展，这样学生就会明白为什么寻找雷锋的足迹。这样的拓展把对抽象内容的理解变得简单化。再如：《孔子拜师》的教学，如果先对孔子的资料，孔子的谦虚、好学的态度让学生加以阅读，那么课文的内容就会更易于学生接受。（二）课中拓展性阅读。对于对比欣赏型拓展阅读的文章，往往要放到课中来阅读，这样方便学生发现它们的相似或不同的地方，以便学到不同的表达方式或加深对同一表达方式的理解。再如：教学《一面红旗》，作者为什么在最饥饿的时候不肯用自己手中的红旗换两块面包吃？如果在教学过程中把五星红旗的象征和意义的相关资料介绍给学生，文中“我”的爱国主义形象及面包店老板为什么把“我”送进医院又替“我”付医疗费的原因都很容易理解了。（三）课后拓展性阅读。在部分课文的后面我们不难发现“资料袋”这一栏目。如《将相和》一文课后的“资料袋”：课文根据《史记•廉颇蔺相如列传》改变。《史记》用意很明显，就是让学生课后阅读《史记》了解更多的人物形象，学习描写人物的方法。再如学习了《巨人的花园》可为学生引读《格林童话》，学习了《临死前的严监生》可为学生引读《儒林外史》等。正如叶圣陶老先生所说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”当一篇文章学完，学生意犹未尽之时，我们教师就要有针对性、有计划地向他们推荐相关的课外读物，使阅读向课外延伸，最大限度地开发课程资源，让我们的阅读教学更有效。

参考文献：

[1]秦娜.如何提高小学语文阅读教学的有效性[J].西部素质教育，2018（9）.

课后拓展阅读范文篇2

［关键词］语文教材；文言文；课后练习

对文言文课后习题的研习，将有助于深入把握教材编写的理念和意图，从而最大限度地发挥教材这一载体在文言文教学中的积极作用，帮助学生更好地掌握中国古代的优秀文化知识，培养学生的民族情感和气节，提升学生的审美情趣。对此，笔者将从课后练习系统的模块设计切入，以“课标”与核心素养培养为本，立足于语文教学实践的需要，理性分析、探究语文教材文言文课后练习系统的特征，并在练习使用方面提出针对性、可操作的意见和建议，为教师文言文教学提供帮助。

一、文言文课后练习构成分析

人教版语文教材课后练习，自新课改以来，经历了由“练习”再到“研讨与练习”到“思考探究•积累拓展”，反映出练习由偏重应试的机械训练到注重创造性思维的培养、文化修养的提升与言语知识的积累并重的转变。其“思考探究•积累拓展”的设计更强调学生在开放、自主、探究的环境中达成语文能力的培养和语文素质的提高。部编本七年级语文教材，共有文言文10篇，练数共计49题。每课课后有4～5道练习题，在构成上多采用“2＋3”的组合方式，涉及亲情、学习、生活、自然、人生、家国等不同主题。笔者基于布鲁姆的认知目标分类学与语文学科特性、文言文自身特点，将部编本七年级语文文言文练习题整理为记忆—积累性练习、理解—应用性练习和探究—拓展性练习（详见表1）。由数据可知，部编本七年级语文教材文言文课后练习，在课后练习的结构组合上以理解—应用性练习（75．5％）为主，记忆—积累性练习（48．9％）次之，再者为探究—拓展性练习（14．3％）。记忆—积累性练习，包括文言常识、词句翻译、背诵默写，旨在强化与巩固学生对文言文基础知识、对文章精彩片段的记忆与积累；理解—应用性练习，包括对词、句、段、章的理解以及文本旨趣、作者情志的品位，意在促发学生结合自我语文经验与人生经历生成对文章的深度认知，并在同类阅读中实现认知能力的正向迁移；探究—拓展性练习，指以目标为指向，立足于文本认知而延伸展开的实践性练习，其是在教师引导下，有组织、有计划地进行体验性活动，需要学生切实地动口、动手、动脑去“练”，进而拓展学生的视野，促进学生知识迁移，实现知识与能力相互转换。可见，当前语文教材课后练习的编写，注重培养学生的文字功底，更注重培养学生对文章的理解能力和感悟能力，提升学生的逻辑思维能力。但探究—拓展性练习一定程度上存在被弱化的现象，其语言表达方面的训练仅占6．1％，书写能力的训练仅占4．1％，这对学生迁移能力、创造性思维能力的培养是不利的。

二、文言文课后练习设计特征

课后练习作为语文教材整体结构的重要组成部分，其编写设计在遵循教育教学目标的基础上，也应体现语文课程标准的要求，以语文素养的培养为最终指向。由此，笔者立足于《义务教育语文课程标准（2011年版）》［1］，探究部编本语文教材课后练习的编写特征。1．练习量少而精，类型多样，适应学生认知发展需要。课后练习在经历了一个从无到有、从多到少的过程之后，合理把控“量”，达到“质”“量”平衡，同时更多地关注练习形式与内容的多样与多元。部编本七年级语文教材文言文课后练习题设计更为均衡。七年级语文教材文言文选文10篇，课后习题总计49题，每课4～5题不等。习题的编写避免了“大题套小题”，形式更为简明，习题的信息承载量也有所增加，习题的导向作用更加突显，有利于教学内容准确而合理地生成。一方面有效地避免了繁重课后练习造成的教师教学重心偏移以及学生学习压力的增加，使文言文教学活动的展开更具有指向性、方向性，也促使学生在精简的练习中得到知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观方面的系统化训练；另一方面增加了学生的自主学习时间，使其能切合自身学习实际情况进行针对性的作业练习，并进一步展开研究性深度学习，达到对课文的全面深度解析，不断提高自身的思辨能力和语言文字的运用能力，提升个体的文学素养。在习题类型设计方面，文言文课后练习设计以认知、技能、情感为维度，可整理为三种类型，即记忆—积累性练习、理解—应用性练习和探究—拓展性练习，这三种类型又可根据题型在能力训练上的偏重分为知道、领会、生成等多种形式，打破了以应试为目的的机械编写，实现了题型多样、设计精巧。既关注文言文基础知识的掌握和巩固，也注重在练习设计中融入思维训练、能力迁移等因素，从而多角度、全方面地培养学生对“语言文字的敏锐感受力、正确理解力”［2］，提升学生的语文修养。如《狼》中，要求“找出能够概括文章中心的语句，说说这个故事告诉我们什么道理”，此用意一方面在于训练学生对文本信息的精确捕捉能力，另一方面在于培养学生的逻辑思维能力。从习题答案预设方面来看，可分为确定性练习题和不确定性练习题。因文言文文本的特殊性，教材课后习题确定性题目仍占有一定比重，旨在积累一定的文言知识，使学生能准确、快速地阅读一定篇幅的古文，品读古代优秀文学作品。同时，鉴于语文学科的特性———培养学生组织、运用祖国语言文字的能力，不确定性练习题也是不可忽视的。其设定一方面在于培养学生对语言文字的理解、表达，另一方面在于培养学生的批判性思维、创造性思维，养成其积极主动思考问题的习惯，完善学生的个性。2．开放类练习增加，注重语言表达、思维能力的培养。部编本七年级语文教材文言文课后练习，开放性练习增加，练习的设计更为“贴近当代学生生活，体现时代性”［3］。开放性练习多由探究—拓展性练习和理解—应用性练习构成，意在沟通语文学科内部诸要素的联系、语文学科与其他学科的联系以及语文学科与社会生活的联系，激发学生的学习热情，引导学生主动积极参与到语文学习中，发展语言能力，实现对学生创造性、批判新思维的培养。这类练习主要有：（1）基于资料检索的讨论交流项目。此类练习的设计分散于“思考探究”“积累拓展”两个版块，注意调动学生对网络、工具书、电视媒体等学习资源的有效使用，一方面培养学生对信息的检索、搜集、处理能力；另一方面有利于丰富学生的认知。如《论语》十二章中，要求学生收集《论语》中由语句逐渐演化固定，至今仍活跃在现代汉语中的成语。此设计，可以直接帮助学生明晰成语的渊源，对于学生信息检索、处理能力也起到了积极的锻炼作用。又如《诫子书》中，要求学生借助注释疏通文义，质疑解难。此设计在于引导学生关注课下注释、旁批等对文本解读的辅助作用，培养学生对学习资源的敏感度与利用率。再如《孙权劝学》中：文言文中的称谓语非常丰富，有自称，有它称（除一般他称，又有爱称、敬称等）。说说下列句中加点的称谓语分别属于哪种情况。课外再搜集一些。卿獉今当涂掌事，不可不学！孤獉常读书，自以为大有所益。卿獉今者才略，非复吴下阿蒙獉獉！大兄獉獉何见事之晚乎獉！此设计，在于进一步训练学生的信息检索能力，更是对学生古文常识的扩展。古文中，称谓的变化往往反映了作者个人的情感变化，一定语言背景中，自称与他称更反映出当下的社会文化氛围以及个人的身份、地位等。故而，此处称谓的搜集、积累，对于深度解读文本、理解作者的情志旨趣有着不可忽视的积极作用。（2）基于课文的言语训练项目。工具性是语文课程的根本属性之一，文言文课后应用性练习的设计不仅拓展了学生视野，提升其观察、感受、分析、判断能力，也融入了对语言组织运用能力的训练———“说”与“写”。“说”与“写”是语文学习中最为重要的两项能力，文言文教学中，对此的训练同样不可忽视。“说”，是以理解为前提，立足于课文内容与自我语文经历和人生经验———同样的文字，不同的人会有不同的表达方式，传达不同的思想情感。“写”，是跨越时空表达自我的一种方式，同时也是整理思维、反思创新的一种方式。部编语文教材文言文的课后练习注重培养学生的言语表达能力，设置了一定的开放性练习来锻炼学生的说写能力。如《世说新语》两则、《卖油翁》中要求根据自己的理解，用自己的话说出课文讲述的故事。此练习不仅锻炼了学生对文本信息的提炼、重组能力，更直接提供了锻炼平台，锻炼了学生的逻辑思维能力和语言组织表达能力。又如《寓言四则》中要求立足课文改写寓言，让学生在有据可循的基础上“纸上谈文”，真刀实枪地感受文学创作的魅力，培养学生的创造性思维、创新意识，点燃其语文学习的热情。

三、对课后练习使用的建议

1．注重练习的基础性，以练习辅助文言知识积累。语文学科作为以语言文字运用为目标的综合性学科，其发展的过程“本身就是一个知识的选择、开发、更新、完善的过程”［4］，其基本的汉语知识、文体知识和文学知识的学习对学生语文素养的养成具有不可替代的作用。而文言文因其古文这一特殊身份，字词、文言常识等基础性知识的掌握更为紧要，文言常识的积累是读懂文本的第一步，唯有在此基础上，才能感受文章所体现的丰富内涵、把握文章的情志旨趣。部编本语文教材文言文课后练习版块无一不涉及字词的解释、积累、应用类题目，总占比近50％。教材以此直观的形式点出，该文所必须掌握的重点字词，涉及古今异义、一词多义、重点实词、虚词等。这对教师字词教学重点的选择有很好的指导作用。同时，也有助于学生文言文知识的积累。2．注重练习的开放性，以练习指引学生文本阅读。课后练习的设计可以说是阅读教学的指向标之一，文本的教学重点、教学目标都隐藏于其中。部编语文教材文言文课后练习的设计遵循了思维和语言的发展规律，在微观层面以课为单位，立足文本横向拓展；在宏观层面以单元、册为单位，符合单元教学主题和该学段语文教学目标，建构纵向联系，打开学生思维空间，从而更好地促成学生对文本的深入理解、自我知识体系的建构、个人语文能力的提升。教师在使用上应以练习指向为线索，给出阅读建议。如《卖油翁》“积累拓展”版块：有人认为，从这个故事可以读出弦外之音：宋朝有重文轻武的风气。但是也有人可能会问：高超的箭法真的能等同于往壶里灌油吗？好箭法真的只是“手熟”而已吗？再读课文，谈谈你的看法。你是否觉得阅读时的“质疑”也很有意思？此部分练习设计，引入宋“重文轻武”之风气以沟通古今，建立纵向联系，而后以反问方式通过他人质疑向学生传递批判意识，以横向拓展文本解读深度，指引学生辩证思考，是把学生“提升为理性而具有批判意识的阅读者”［5］。故，在教学过程中，教师应指引学生明确课后练习指向，利用课后练习信息，以思辨而包容的姿态更为贴切且自然地进入课文，更为准确地把握文本意蕴，促进课堂教学有效有质地开展。3．注重练习的生成性，以练习沟通文本教学与社会生活。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，教材的编写应“符合学生的身心发展特点，适应学生认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界”，即建立起学生自身语文经验与作者独特语文经验之间的联系。这同样也适用于课后练习的编写。文言文篇目，因其特殊的时代背景和空间限制，学生难免会产生距离感，而课后练习则可以作为一个联系两个时代、两种生活的纽带。部编语文教科书文言文课后练习的设计增加了情境元素，尽可能地贴近生活中的语言运用实际，教师应以此为契机沟通文本教学与社会生活，使学生生成自我对文本的独特理解，使文言文教学真正“活”起来。有意识地引导学生在材料的收集与阅读过程中基于批判性思维一步步走进文本世界，基于兼容并包的意识建立自我生活与文本世界微妙而密切的联系。“语文的使用是一种技能、一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”［6］这种模仿和实践的达成很大程度上借助于语文练习系统的设计。可见，练习在教材中的重要地位和作用是不可替代的。因此，一方面，教材课后练习的编写需紧扣时代脉搏，建立跨学科知识体系，密切联系当前生活实际；另一方面，也是最为关键的方面，即教师对练习的应用———教师应革新自我教材观，充分研读课后练习，结合实际教学需要，立足学生身心发展的阶段性特点，或改用，或沿用，以发挥练习在引导学生展开语言实践活动、训练学生语文能力、提升学生语文素养方面的积极作用。

［参考文献］

［1］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准：2011年版［M］．北京：北京师范大学出版社，2012．

［2］韩雪屏．语文教育的心理学原理［M］．上海：上海教育出版社，2001：261．

［3］温儒敏．“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议［J］．课程•教材•教法，2016（11）：3－11．

［4］倪文锦．语文教育要切实加强语文基础：从语文教材谈起［J］．课程•教材•教法，2011（5）：33－37．

［5］王荣生，郑桂华．语文教材建设新探［M］．上海：上海教育出版社，2008：33．

课后拓展阅读范文篇3

关键词：职校语文阅读；信息技术；整合

职校语文阅读教育与信息技术的整合，以混合式学习理论为依据。混合式学习理论，就是把信息技术和学科教学整合到同一课题中，实现传统学习方式与数字化学习方式的优势互补，同时，注重教师在教学过程中的启发、引导作用，注重激发学生的学习兴趣，培养学习的主动性与创造性。值得注意的是，混合式学习并不是单纯地用数字化学习方式来取代传统学习方式，教师在教学实践中不宜生搬硬套，应当根据教学内容的特点，因地制宜地运用现代教育技术。提到教育信息化，就不得不提微课。“微课”这一概念，是由美国学者DavidPenrose于2008年正式提出的，它是指：针对某一主题，设计时长为60秒的课程。该课程主要以音频、视频的形式展现，可以为学生提供在线学习、移动学习的服务。微课的主要特征如下：（1）主要以短而精的微视频为载体；（2）针对某一特定知识点着重讲解；（3）灵活方便，没有时间、地点限制；（4）能够促进个性化、多元化、碎片化的学习方式。

一、信息技术对职校语文阅读教学支持作用

（一）提供丰富的教学资源。教师在课前，可以根据教学目标，选取图片、文字、影音资料等丰富的教学资源，提供给学生进行课前预习，并收集学生的反馈情况，为教学进度的调整提供参考，为教学的生成做准备。

（二）智能分析学习过程。在信息化学习环境下，所有学生的阅读情况、检测情况，都会被记录在案，有计算机系统进行智能分析，并进行可视化处理，为教师评估学生的阅读效果提供参考，保障课堂教学效果。

（三）拓宽师生交流渠道。在信息化学习环境下，师生可以进行实时的线上交流。教师可以随时推送补充拓展材料、解答学生疑问，学生可以随时反馈遇到的问题，或者与其他同学交流心得。

（四）达成多元化的评价体系。在信息化学习环境下，学生的学习过程、测试结果，以及教师的教学日志，形成了丰富的电子档案，为实现多元化的评价，提供了数据支持。利用这些数据，学生可以明确自身的优势，找出自身的不足；教师可以详细地了解教学效果，改进教学方法。

二、信息化与职校语文阅读教学的优化整合策略

（一）信息技术在职校语文阅读课前教学中的运用

职校学生，语言文字基础较为薄弱，学习能力有待提高，对于阅读文本的作者信息、创作背景等，需要在教师的帮助下进行一定的了解。因此，阅读课前教学十分重要。教师课前的准备工作包括：

1．制作导学案。将教材内容深入研究之后，以学生的知识基础为出发点，教师以年级为单位进行集体备课，制作好供学生使用的导学案以及教学课件，提前发放给学生，并及时收回，作出评估与反馈。

2．制作微课视频。在研究教材的课标之后，明确教学目标，确定视频的呈现方式。在视频制作过程中，要充分考虑到不同班级、不同学生个体之间的差异，采用不同的教学方法。视频的总时长不宜超过15分钟，要留给学生思考的时间。

3．学生自主学习。学生利用多媒体设备下载或由教师拷贝导学案和微课视频，进行课前自主学习，完成后进行自测练习，并找出疑难点，做好记录后反馈给教师。

4．教师接受反馈。教师对学生的自主学习有了大概的了解之后，灵活调整教学进度，制定针对性的辅导计划，从而提高教学质量。

（二）信息技术在职校语文阅读课中教学中的运用

课堂教学，是职校语文阅读教学的主阵地，语文学科教学的知识目标、能力目标、情感态度价值观目标，主要就是通过课堂教学达成的。职校语文阅读课堂教学主要有以下几个步骤：

1．创设情境，为阅读课堂教学做准备。教师根据教材文本内容与学生的预习情况，合理创设教学情境。充分利用网络多媒体教学环境，将文字、图片、音乐、视频等教学资源进行整合，给学生直观的体验，加强学生的代入感。

2．初步阅读，掌握字词与文章大意。教师利用交互式课件、电子词典等软件，并结合微课资源，帮助学生进行快速阅读，掌握新的基础知识，突出重点字词、重点语句，并对文章内容进行初步理解，之后，教师布置对应的小练习，进行及时检测。

3．深入阅读，强化情感体悟。在解决了字词句的问题，并对文章大意有了初步的了解之后，就进入了深入阅读环节。由教师提供相应的微课资源、播放朗读视频，对阅读材料进行情感升华，帮助学生进行深入阅读，对作者想要表达的思想情感、文本中所包含的写作技巧与表现手法进行重点教学，充分调动学生的视觉、听觉等感官，激发学生的想象力与发散性思维，并利用作品创作工具，为学生提供展示自己阅读成果的平台。

（三）信息技术在职校语文阅读课后教学中的运用

职校语文的阅读教学，仅仅依靠课堂教学是远远不够的。课堂中所学的新知识需要巩固，遗留下来的问题需要解决，对于基础较好的学生，还需要进一步的拓展拔高。课后教学主要有三方面内容：

1．知识的补救。整理学生们在学习中反馈的问题，进行总结分析，并以微课的形式，将这些资源提供给学生分享。

2．课后习题。职校运用超星学习通平台，老师可以在课后习题，学生在平台上完成。教师能及时批阅并反馈成绩。还可以将一些讨论题到网络学习平台，学生在运用手机或电脑登录网络学习平台，回帖和点赞，师生间可以实现实时互动。

3．拓展延伸。以教材阅读文本为基础，进行横向和纵向的拓展延伸。比如，对同一个作者的不同作品、同一个题材的不同作品、同一种写作手法的不同作品，进行专题化整合，并以微课的形式提供给学生，用于课后学习。课后的进一步教育，既能巩固新知，又能拓宽学生的视野、增强知识迁移思维。

三、结论

信息技术在职校语文阅读教学中有着广泛的应用。在阅读课前教学中应用信息技术，能够激发学生的学习兴趣，形成对文本的初步理解。在阅读课堂教学中应用信息技术，能够充分调动学生的视觉、听觉等感官刺激，帮助学生深入理解文本，强化审美体验。在阅读课后教学中应用信息技术，能够加强对新知识的巩固与拓展，强化学生的语文素养。

参考文献：

［1］吴燕．中职语文翻转课堂教学探究［D］．苏州：苏州大学，2017．

［2］吴燕．谈信息化与中职语文阅读教学的优化整合［J］．文学教育（中），2013（04）：119．

［3］曹晓红．利用信息技术优化职校语文教学的对策研究［J］．现代语文（教学研究版），2012（12）：24－26．

课后拓展阅读范文篇4

关键词语文读写；课后拓展；能力提高；重要途径

笔者结合自己的教学实践和相关理论，从四个方面具体谈谈有效课后拓展行动策略：

一、落实个性化小练笔，巩固课堂教学效果

《论语》说“学而不思则罔”，所以，教师要千方百计引导学生学会思考。不仅要在有效课堂教学中安排一定的思考时间、思考空间，还要在课后安排一定的思考时间、思考空间，给学生思考的机会，积极培养学生的思考意识，提高学生思考问题和解决问题的能力。思考的结果以小练笔的形式呈现，小练笔的内容可以是课堂问题对话中未能施展自己的个性，或者对问题解决的结果感到不满意的自己已经构建的、独到见解的完整陈述；也可以是对本次课堂对话问题没有完全理解的疑点的详细阐述；还可以是对课文精彩段落的赏析或仿写。

二、培养学生广泛的阅读兴趣

“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”为了激发学生阅读的兴趣，使阅读成为学生的内在需要，教师必须引导学生广泛阅读，并将课后阅读与语文教材以及学生的实际紧密结合起来，让学生主动阅读，乐于阅读，既丰富学生的课余生活，又拓宽学生的知识面。

首先，引导学生广泛阅读。教师可以要求学生订阅一些优秀的报刊杂志如《语文周报》、《参考消息》、《读者》、《青年文摘》、《中学生天地》等，让他们在广泛的涉猎中拓宽知识面。其次，开展关联性阅读。可以向“原著”延伸，如学了《在烈日和暴雨下》，读一读《骆驼祥子》；也可以向“作者”延伸，如学了莫泊桑的《我的叔叔于勒》，再读一读他的《项链》等;还可以向“主人公”延伸,如阅读课内推荐的名著《格列佛游记》之后，再让学生阅读《鲁滨逊漂流记》，然后分析两位主人公形象的异同点，从而深刻体会作品的主题和风格。课外阅读还应与学生的兴趣爱好相联系，让学生自主选择自己爱看的书来阅读。当然，对所选书籍的内容要做到严格把关，方法的指导做到因人而异，效果的检测做到客观公正，激励先进，从而真正做到让每位学生每学期都阅读几本好书。

三、以必读名著为依托，具体指导学生进行读写训练

每一部经过时间的检验和沉淀而流传下来的书籍都是一片海——一片由知识、智慧和思想汇聚而成的绿色的海。教师自身不仅要做一尾遨游深海的鱼，还应把学生也训练成一群能在深海中生活的鱼。不但要教给他们游泳的技巧，还要训练他们捕食的方法。

联系自己的教学实践，我认为采用“四读”法进行训练效果较好。初读整体感知：如阅读英国作家笛福的《鲁滨逊漂流记》。可提出这样的初读要求：（1）用半个月时间（赶上寒暑假可缩为一星期）读完原著；（2）用100个左右的文字概述你印象最深的一个人物形象（主人公）；（3）用300个左右的文字概括出本文的主要人物和主要事件。再读分章节整理笔记：经过初读，学生已经扫清阅读障碍，大体了解全书内容，因此第二次阅读的重点就落在梳理主要情节上。主要情节的梳理需要教师进行方法指导，否则学生会胡子眉毛一把抓，不分主次随处摘抄。因此要求要明确：（1）抓住主要人物的典型事件进行梳理，最好把记叙的六要素考虑地周全一点，并注意分条归纳。（2）语言要简练，概括性强。必要时，教师可提供范例。方法指导和范例展示之后，便放手让学生利用每周一节的阅读课和课外时间进行整理。三读赏析精彩篇章：如《水浒传》最大的成就在于塑造了一批个性鲜明的英雄形象。其中最为脍炙人口的有武松、林冲、鲁智深、李逵、宋江等等。单就鲁智深来说，就可以通过研读《鲁提辖拳打镇关西》、《倒拔垂杨柳》、《大闹野猪岭》等几个精彩片段来逐步完善对这个性格丰富的人物的认识。交流时，尽可能让学生可抒己见，在充分发言的基础上让他们明确要点。四读探究、评论、分析、鉴赏作品：学生从仰视作品到透视作品还不够，教师还应引导他们俯视作品，从全局出发，从小处着眼，探究作品的艺术特征，写出属于自己的文学评论。

四、阅读自然和社会，为读写训练提供广阔的生活背景

课后拓展阅读范文篇5

一、翻转课堂教学模式概述

翻转课堂教学模式是某教师使用音频和视频结合形式录制教学内容，然后利用网络将其录制的视频上传给学生。随着网络技术的发展，这种教学模式逐渐被广大学生和家长关注。视频和音频是翻转课堂主要依赖的教学手段，具有可控制性，在观看视频的时候学生可以根据的学习情况有选择的进行学习，对于已经掌握的比较扎实的知识可以浏览式的观看，而对于没有深刻理解内容可以重复多次的学习直到彻底的掌握扎实。满足了学生个性化的学习需求。翻转课堂教学模式对学生的要求较高，需要学生具有信息技术能力、可联网的电脑数字化设备、自主学习能力。在高职院校的英语阅读教学中合理的运用翻转课堂教学模式具有重要意义。

二、高职商务英语阅读教学中运用翻转课堂教学模式的具体方法

(一)课前自主学习

在课前学生根据教师上传的课件和视频等进行自主学习，有利于学生对教学内容进行基本的了解，根据教学视频等找出自己不理解的地方，在上课的加大重视对自己不懂的内容的学习。教师在课前除了上传教学视频之外，还需要建立商务英语阅读学习的QQ群，实现对学生的在线辅导，及时与学生交流课前自主学习中出现的问题。教学视频的制作，需要根据学生的实际学习情况和教学目标，在PPT演示文稿中充分体现知识点的讲解过程，并结合音频效果，使学生的课前自主学习的效率得到提高。在每单元的阅读教学中，阅读的文章都是根据现实中的商务项目进行设计的，所以教师在制作视频的时候可以依据教材进行项目任务的设计，同时根据项目的计划引导学生通过自主学习获得所需的商务英语知识。可以在教学视频的开头布置给学生本单元阅读教学需要完成的任务，然后再制作可供学生学习的视频。另外为了保证学生能够有效的进行课前自主学习，教师还可以针对学生的学习情况做定期的检查，及时了解学生的实际学习情况。

(二)课中协作学习

在课中教学过程中教师可以重点讲解学生在自主学习中遇到的重点和难点问题，然后设置相应的实践活动，引导学生通过协作学习完成项目任务，并对自己的表现进行自评，然后教师根据学生在实践活动中的实际情况进行综合评价并对教学活动进行总结，在商务英语阅读教学的课堂中教师对知识点的讲解应占课堂时间的四分之一，其余的四分之三课堂时间应当教给学生进行商务英语实践活动练习。教师在讲解的过程中，首先应当对学生课前自主学习的内容进行复习，解答学生遇到的一些共性问题，讲解特定商务环境下的英语交际策略、深层次的商务英语知识。在学生协作学习过程中，将学生分为几个学习小组，针对教学实践活动项目的任务进行模拟商务英语交流活动，教师在学生项目学习协作学习中认真的听取，及时对学生出现的问题进行指正，尤其需要鼓励没有较高的参与度和英语基础知识较差的学生参加到实践活动交流中，保证每名学生都可以得到锻炼，从而促进学生间、教师与学生间的互动，提高学生将理论英语知识转为实际交流技巧的能力。利用这种教学模式可以使枯燥的阅读教学变得更加具有趣味性，在学生协作学习中，学生可以根据其主动研究、亲自实践，来形成适合自己学习情况的商务英语阅读知识体系，从而在生活当中可以流利的应用商务英语技能。

(三)课后拓展学习

在课后的学习中主要是学生对所学的知识进行实践和反思的过程，而教师在这个过程中的作用就是为学生设计相应的商务英语拓展实践任务。学生可以利用电子邮箱将自己完成项目任务的情况发送给教师，然后教师根据学生的反馈对其进行综合评价。同时教师可以利用相关图书、其它教材内容、网络资源为学生设计拓展项目实践任务，将搜集到的丰富的教学资源及时的上传给学生手中，为学生课后拓展学习提供利用，然后学生将自己拓展学习的相关视频和总结发送给教师，教师对其进行评定之后纳入学生的期末个人成绩中，而学生拓展学习中的优秀作品，可以上传到班级QQ群中供大家参考借鉴，并及时的交流和沟通课后拓展学习中遇到的问题。另外教师还要引导学生之间针对课后拓展学习情况进行互评，通过展示所有学生的拓展学习视频，学生之间进行互评，然后由教师做最后的总评，增强商务英语阅读翻转课堂教学的质量。

三、总结

课后拓展阅读范文篇6

关键词：“一对一”数字化学习；学习内容；学习方式；构建应用

“一对一”数字化学习即指每人拥有一台数字化学习终端，并能够运用所提供的学习平台和资源，在教师的组织引导下，进行自主、合作、探究性的学习。而且，整个知识构建是由学生自主完成的。现在，“一对一”数字化学习现已成为课堂教学的主流教学结构。它改变了以往教师讲授为主体的教学模式，把“课前学习—课堂学习—课后学习”融为一体，拓展了学生自主学习的空间，让学习随时随地随需得以实现。

一、“一对一”数字化小学语文阅读教学模式的构建

在开展“‘一对一’数字化小学语文阅读教学”模式与应用研究伊始，参加实验研究的教师利用网络教室环境开展网络环境下的小学语文阅读教学研究，构建了“课前搜集整理—课堂展示交流—课后作业拓展的教学模式”。即：课前给学生提出预习任务，让学生通过网上搜索、筛选、分析、整理等方式完成具体的任务；学生根据收集、整理的资料，进行自主学习；在学习中发现问题、提出问题，将问题放在学习小组中讨论交流，共同解疑。教师参与讨论，并作必要的启示和点拨，从而解决重难点。经过大量的教学实践，我们发现这种模式的界定比较笼统，虽关注了学生在课堂上的自主学习，但由于是教师提出问题，学生带着问题去解答，去探究，没有体现学生的个性化学习和有层次的学习。学生由于课上展示搜集的资料较多，课堂常常出现完不成任务的状况。不少教师在这一基本模式的基础上又进行了探索和研究，在小学语文阅读教学中构建了“课前预习整理—书网结合探究—平台读写联动—课后作业拓展”的学习模式。

二、“一对一”数字化小学语文阅读教学模式的应用

（一）课前预习整理，为课堂学习做准备

课前预习中，教师在每个学生的学习终端里准备了与课文相关的《自主学习校本资源》。学生阅读文本，并结合资源进行自主地、个性化地学习，然后将自己在学习中的收获和遇到的问题分别上传到平台，与教师、同学进行交流、解决。在这一过程中，学生通过课前的有效预习初步感知了课文内容，提出了学习中困惑，为课堂的学习做好了准备。如《彩色的非洲》是一篇略读课文。在执教这一课时，我引导学生充分利用网络平台搜集关于非洲的资料，访问平台中的学习网站和学习资源了解非洲多姿多彩的景观和艺术。在主动搜集、整理的过程中，学生很快了解了非洲植物、动物、生活与艺术的丰富多彩。在这种自主、快乐的学习模式下，学生初步了解了课文的内容。这时，教师可以通过网络平台及时掌握学生的学情，并根据学情及时调整教学预案。

（二）书网结合探究，解决教学的重难点

以往的教学中，教师往往通过大量的讲解来解决教学的重难点，使得学生在长时间听课状态下会感到乏味。而在“一对一”数字化小学语文阅读教学中，教师引导学生通过自主合参考文献：作探究的学习方式，朗读文本，查看资源，获取信息，在书网结合的学习方式中就能很好地帮助学生解决教学的重难点。例如，在教学《桂林山水》一课时，为了解决“为什么说桂林山水甲天下”这一教学重点时，教师可引导学生以小组合作探究的方式理解漓江的水和桂林的山的特点。在朗读文本时，学生对“危峰兀立“”怪石嶙峋”这样的词语很难通过朗读来理解。此时，学生带着问题在平台中交流自己搜集的图片、视频资料，可以充分理解桂林山水的特点。这种书网结合的学习方式使教学的重难点迎刃而解了。

（三）平台读写联动，达成情感目标

以往的语文教学中，写的环节往往通过在本上的练笔来完成。学生完成后，教师只能通过提问几名学生来了解完成的情况。而在“一对一”数字化小学语文阅读教学模式中，学生将自己的感受和体会上传到班级平台中，学生相互浏览评价，实现自我学习，相互评价，共同提高，同时在师生间和学生间的情感交流中也达成了情感态度价值观的目标。例如，在教学《虎门销烟》一课时，在学生通过朗读课文对虎门销烟的过程有了充分了解的基础上，教师可适时播放“虎门销烟”的电影片段让学生亲眼看到虎门销烟的壮观场面。学生看后激动、振奋之情油然而生。此时，教师可顺势而导让学生把自己的想法发表在班级平台中与教师和同学交流。当学生真切体会到虎门销烟的意义后，教师可引导学生将这种情感体验融入到朗读中，从而很好地达成了情感目标。

（四）课后作业拓展，知识与情感的延伸

课后作业是对学生综合运用知识能力的检测。而在以往的教学中，学生完成拓展练习的能力不高。如何让学生主动积极地完成课后拓展的作业，是传统课堂中教师迫切想要解决的问题，而“一对一”数字化小学语文阅读教学就能很好地解决这一难题。教师利用网络平台布置作业，引导学生把本节课学习内容通过思维导图归纳总结。同时，学生自己的习作作品在“小作家”平台中进行投票、交流和评价。在这种充满乐趣的学习方式下，学生的知识和情感得到了延伸。例如，教学《翠鸟》时，教师可布置课后作业“利用思维导图将本课的学习收获进行总结”。学生根据自己的独特理解，应用思维导图这一网络学习工具，将自己对翠鸟的外形、习性以及文章表达的情感课课堂学习的新知进行了巩固和拓展。

三、“一对一”数字化小学语文阅读教学模式实施的效果评价

“一对一”数字化学习关注学生的学习过程，注重培养学生的自主学习，通过“一对一”数字化小学语文阅读教学模式的构建，使学生的自主学习能力得到了提高，掌握了有效的学习方法。特别是在“读写联动”的环节，学生将自己的习作作品上传到学习平台上，师生、生生间相互交流、评价，极大地激发了学生的写作的欲望。在每堂课过后，教师和学生、学生与学生间可利用平台对学习态度、学习成果在线评价。教师对小组合作阶段的成果进行评价，评价不再局限于教师对学生的评价，而是师生、生生间的互动评价。课后，学生还可通过“我的博客“”习网作业PK”等环节进行生生间的作业评价。另外，在学习评价中，教师通过极域问题，学生上传测试结果，平台将自动出示测试成果反馈给学生，学生即时进行纠错修改，平台还将统计出的学生的测试结果，进行跟踪分析，极大地提高了学生的学习的效率。总之“，一对一”数字化小学语文阅读教学模式的建构不仅实现了课堂的高效，而且将语文学习延伸到课外，学习不再受时间和空间的限制。而且，这个模式创建了个性化学习的环节，使得学生学习更主动了，学习能力得到了发展，从而实现了语文阅读教学的自主与高效。

作者:张婷 单位:辽宁省营口实验学校

参考文献：

课后拓展阅读范文篇7

关键词:UMU互动学习平台;初中;英语阅读教学;创新;网络空间

一、引言

英语是语言技能的重要组成部分，是学生获取语言信息的重要途径之一，在初中教学中占有重要地位。目前，“互联网+”时代下推动信息技术与教育的深度融合，发挥技术优势，变革传统模式已成为课堂教学改革的发展趋势。结合新课标对初中英语阅读教学提出的为学生创设真实性、开放性、实效性的语言体验，拓展学生英语学习的渠道，提高学生语言运用能力和转变学生学习方式，促进学生主动学习，提高学生学习效率的要求，教师应充分利用UMU互动学习平台传达人人可学，人人可教的互动学习理念，及支持图文、音频、视频、微课等多种知识呈现形式，投票、提问、讨论、抽奖、考试、签到、拍照等强大功能优势。笔者尝试通过UMU互动学习平台开展课前、课中、课后的初中英语阅读教学实践。每一节内容都包括三个环节:课前预学，课中助学，课后延学。文章以人教版八年级(下)Unit9SectionBreading教学为例，通过UMU互动学习平台开展课前、课中、课后的英语阅读教学实践，对阅读教学中的设计和实施策略做出创新，旨在打破传统教学模式的局限性，突破时空限制，实现教学中学习资源分享实时化、学习过程个性化、拓展训练多样化等优势，从而培养学生主动学习的意识，激发学生阅读兴趣，提升学生阅读能力，从而打造高效英语课堂。

二、教学课例设计流程

本节课选取的是新人教版“Goforit!”初中英语教科书八年级英语下册Unit9“Haveyoueverbeentoamuseum?”中SectionB部分2a～2c阅读教学课内容，课文共分四段，文本主要围绕新加坡的大小、位置、语言、饮食、动物园、天气等方面展开，文章结构、条理十分清晰。课程特色亮点借助新媒体———UMU互动学习平台，通过设计课前预学，课中助学，课后延学，三个环节，实现新的课堂教学模式(如图1)。

(一)课前预学

课前，实现“先学后教，以学定教”的原则。利用UMU互动平台便携性和实时性，根据教材内容和学生实际情况，教师通过UMU互动学习平台向学生推送课前预学课程，组建出良好的课前预习体系，师生、生生互动，激发学生对文本知识预前性和有用性的体验，从而激发学生的学习兴趣。具体活动包括“看”“读”和“测”的作业。①看———利用UMU平台视频播放功能，推送介绍阅读文本新加坡基本情况的微课微视频，让学生了解阅读主题和掌握生词，明确阅读任务及目标，形成对阅读内容的初步感知，为阅读教学做准备。(如图2)②读———利用UMU平台作业功能，推送朗读文本优秀文段的语音作业，提升学生朗读文段能力和文学赏析能力。课中，在大屏幕上显示作业评分结果，分析学生作业完成情况。学生通过课前预学了解文本基本知识点与信息，为课中学习做准备。(如图3和图4)③测———利用UMU平台考试功能设计围绕学习微视频内容为主的微测试题，作为课前学生学习的微评价，激发学生学习情趣，从而有针对性地调整课中教学设计和策略。课中在大屏幕上显示答题结果和参与人数情况，检测学生预学效果并预热文本知识和信息点。

(二)课中助学

借助一体机、平板电脑，运用UMU互动学习平台的视频播放、文档、考试、问卷等丰富的互动功能构建一节完整的阅读教学课。教师通过英语阅读“三段式”教学方法:pre－，while－，post－，帮助学生掌握本课教学内容和一系列常用阅读技巧，并建立平台学习互助小组，围绕阅读主题进行探讨，协作学习，师生互动，指导性教学，资源共享，鼓励学生积极参与，学生边学边记，积极自主参与，即时反馈，资源共享，有针对性的教学。①互动———利用UMU平台文档互动功能，引导学生头脑风暴出新加坡旅游文化的相关信息，激活学生脑中已有的文化信息;利用UMU平台讨论互动功能，在UMU互动学习平台上添加讨论，学生可以查看彼此的发言，并支持相互回复，为学生的参与回答提供均等的机会。引导学生以小组合作的方式，依据本篇文章的结构框架，来讨论每组选定，鼓励学生学以致用，以师生互动、生生互动为关键，使学生乐学善学。帮助学生掌握学习内容训练学生阅读能力，教会学生阅读技巧并培养学生阅读思维习惯及合作精神。(如图5和图6)②问卷———利用UMU平台问卷功能在课中预测文本相关知识点和阅读重难点，了解学生对文本的熟悉程度，并在大屏幕上显示问卷结果和参与人数，及时了解学生学情，即时解惑，激励学生积极参与课堂。(如图7)③测试———利用UMU平台考试功能，设计围绕课中学习内容中重难点为主的客观测试题。学生通过UMU学习互动平台在全班开展一个竞赛知识活动，检查学生课中阅读学习情况，选出“Whoisthebestlearner?”通过该项活动激发学生课中学习热情，让学生对文章的框架有更深的理解，巩固所学知识。学生在学习积极性和主动性得到提高的同时，信心十足，学习氛围浓厚，学生乐学善学。(如图8)

(三)课后延学

运用UMU互动学习平台作业功能课后延学，打破时间和空间的局限，利用碎片化的时间为不同层次的学生提供优质的学习服务。在上完这节课后，在UMU互动学习平台布置个性化作业任务，进行巩固复习提升。同时，给学生拓展了一些常用的初中阅读理解技巧，并让学生在学习课程后进行阅读技巧自我分享，在平台上共同学习进步。通过平台大数据参看学生学习情况，鼓励学生通过平台激励榜获取学习证书，学生通过平台相互学习取长补短，拓宽学习渠道，兴趣性和积极性得到较大提高。(如图9和图10)

三、创新成效分析教师通过一年的教学尝试，有如下创新成效分析。

(一)激发学生阅读兴趣，增强学生创新思维能力

在教学实践过程中，教师通过UMU互动学习平台多样互动功能构建初中阅读教学课程，内容丰富，鼓励学生积极参与课堂;形式多样，激发学生学习兴趣，学生乐学爱学。从课堂反映观察来看，学生学习热情高涨，兴趣浓厚，表达愿望强烈，不断给老师带来惊喜，同时学生在学习中的创新思维层出不穷，在课后的分层作业越来越个性化，越来越出彩，学生在自主学习创新中的经验分享越来越有信心，思路越来越清晰。

(二)拓宽学生学习渠道，提高学生的阅读能力

在教学实践过程中，教师引导学生深入理解课文的同时，运用语言文化背景深入浅出拓宽学生阅读的领域和素养，并借鉴文本拓展学生课外的阅读延学，学生在此过程中不仅积极主动参与，并且做大量的笔记与同伴在平台上讨论分享，交流合作，拓宽了学生阅读知识面，提升了学生的阅读能力。从以前的畏惧阅读性考试，甚至弃而不做，到积极主动完成各项阅读任务。

(三)提高教师信息素养，促进教师专业化成长

在教学实践过程中教师的运用信息技术日渐娴熟，促进教师专业能力的提升，教师也查阅和学习相关文献资料，整理成册，供自己在日常的课堂教学中参考使用;同时教科研能力明显增强，培养了科学、严谨的工作态度和方法，特别是总结、提炼的能力得到极大的提高，促进教师快速成长。

四、实践反思与展望

课后拓展阅读范文篇8

练习设计变化的历史回顾

从上个世纪初上海商务印书馆编辑出版我国现代第一套正规化的中小学国文教科书起到现在，现代意义上的语文教科书诞生差不多一百年了。翻阅这将近一个世纪不同历史阶段编写的语文教材，我们不难发现，其中的练习设计，经历了一个从无到有、从简单到复杂又回归到简单的一个过程。

所谓从无到有，是指现代早期编写的语文教材中，并没有练习这一项，而基本上只是文章的汇编；直到20年代，随着白话文进入中学语文课本，教材设计中才开始出现了少量的所谓“问题”“习问”“习题”等(即相当于现在的练习)。三四十年代，练习设置在语文教材编写中被各家教材编者广泛采用。最有代表性的当数叶圣陶、夏丏尊所编《国文百八课》，“习问”设计较为完善，题量适中，照顾内容与形式，思想与语言；解放区的语文教材如《中等国文》亦较为注意练习的设计，但一般倾向于思想教育的提问，且较为笼统，题量极少。解放初期的中学语文教材，又一度出现了课文后无任何练习的现象，但这种局面一二年后很快告结束。此后，无论是计划体制下全国统编教材的时代，还是80年代之后教材多样化的时代，各套教材都非常重视练习的设计，把它作为语文教材中必不可少的组成部分。应该说，练习在语文教材中的从无到有，是语文教材编写的一个巨大进步，它使语文教材编写更加科学化，从教师教和学生学两方面，目标都更明确，便于对教材的把握。

所谓从简单到复杂又回归简单，具体表现为，从20年代练习的出现到70年代末以前，语文教材中的练习设计普遍较为简单，每课一般都只有1～3道习题，且大都重在整体把握或思想内容的理解；而80～90年代，随着标准化考试在全国的风行和应试教育的愈演演烈，语文教材的练习设计出现了一种复杂化的趋势。主要表现有二，一是练习题量大，每课少则五六道题，多则十余道题，大题套小题；二是练习题设计繁琐，往往在小问题上做文章，钻牛角尖，微言大义，肢解课文，忽视对文章的整体把握。当时的情况是，师生不仅对课本上的大量练习题不敢大意，不折不扣地完成任务；而且，学生还主动或被动地购买劣质练习册，进行“题海”训练。这就使师生陷入了一个误区：似乎多做题就是提高语文水平的最有效途径。事实表明，语文教育中的“题海”正是造成语文教育少、慢、差、费的一个重要因素。

20世纪末开始的语文教育改革，大力提倡教材练习设计的简化。《全日制义务教育课程标准(实验稿)》旗帜鲜明地提出“少做题，多读书”的主张，新的语文教材编写的练习设计中力图体现这一思想，每课练习一般2～3道题，最多4道题。

练习设计向简单的回归，决不是低层次上的走老路，而应该说是高层次意义上的回归，是否定之否定。它既是对传统的继承，又是对传统的超越。所谓对传统的继承，是说传统语文教育一直就非常重视对语感的培养，重视多读多写，亦即语文能力的提高必须建立在大量读写的基础上。这一点一度受到较大程度的削弱，陷入“题海”的“”之中，影响了阅读量，短时期看，学生的应试水平提高了，但长远来看，是语文能力降低了，文化底蕴丧失了。

世纪之交，有识之士终于意识到必须向传统回归，这实在令人欣慰。而所谓这次回归又超越了传统，是指语文教育改革的当代意识得到了加强，对传统的继承是在社会大转型的当代背景下进行的。传统的语文教育斩断与社会生活的广泛联系，重视书本知识甚至死记硬背，忽视语文能力；而当代社会的信息化、开放性、实践性、多学科的相互渗透和融合等特点，又使语文教育中的练习设计超越传统成为必然。

新教材练习设计的特点

在分析以上历史和现实的情况下，新课程标准初中语文教材中的练习设计，我们在下面几个方面作了改革。

首先，将过去的“练习”改成现在的“研讨与练习”。“练习”这一名称在语文教材编写中几乎一直沿用不变，但在八九十年代非常激烈的应试教育压力下，人们往往容易把它与大量机械繁琐的“题海”训练联系起来。因此，为了体现淡化训练、加强能力、培养素质的语文教育时代精神，倡导一种研讨、探究的学习新方式，我们就“练习”这一名称作了以上的改动。既为研讨，它说明，现在的练习，再也不是过去那种上完课后学生独自回家写在作业本上，第二天交给学习委员，再由老师批改打分，公布所谓“正确答案”的那种形式了；而主要是在课堂上教师结合课文的学习，让学生主动、积极地思考，大家共同讨论这些问从而得出丰富多样的结论。

其次，练习题量与以往语文教材相比大大减少。教读课文一般三道题，自读课文一般两道题。之所以减少题量，一方面想把学生从过去练习题的“大海”中解救出来，让他们扎扎实实地多读几遍课文，多看几本课外书，多开展一些语文实践活动。另一方面，把老师从练习的束缚下解放出来，有时间和精力投入到语文教改的实践中去。课文的这两三道题的构成，一般包括整体感知、文笔精华和延伸拓展这几方面的内容。如七年级上册《紫藤萝瀑布》一课的三道练习，第一道是在整体感知课文思想内容的基础上，理解“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这句话的含义；第二道是揣摩课文中四个写景的精彩语句；第三道是课外搜集几种具有某种象征意义的花木的例子，并展开交流。七年级下册《斑羚飞渡》一课的三道练习，第一道是熟读课文，完成两道把握课文内容的练习；第二道题是联系上下文，品味几个句子的含义，回答括号中的问题；第三道题为：“动物是人类的朋友，试给狩猎队写一封信，谈谈你对这件事的看法。”这种少而精的研讨练习题，既有对课文全局的把握，又有对课文细部的关注；既立足于对课文本身的思考研究，又有以课文为基础的向课外的延伸；既抓住了课文的根本，同时又不面面俱到，给广大师生留下了自我发挥的空间。

第三，每课练习中至少有一道拓展性的练习题，或单独设题，或渗透在整体感知和文笔精华的练习题设计中。这里所说的拓展，是指从课内所学出发，引导学生把语文学习向课外延伸，目的是扩大眼界，培养语文实践能力，进而加深对课文的理解。这些拓展性练习，或不同文章的比较阅读(如七年级上册中第一单元《生命生命》一课后的一篇同题文章、第三单元《秋天》一课后的美国诗人狄金森的《秋景》、第五单元《散步》一课后的《三代》，七年级下册第六单元《华南虎》一课后的英国诗人布莱克的《老虎》)；或由课内文章向课外名著的扩展阅读(如七年级上册中第二单元《我的信念》一课第三题是课外阅读《居里夫人传》，第五单元《诗两首》一课的“课外阅读冰心的《繁星》《春水》，吟诵其中表现母爱的诗篇”)；或开展与课文内容相关的课外语文实践活动(如七年级上册中第四单元《绿色蝈蝈》一课后的练习：“去户外静听虫鸣鸟啼，辨别这些声音，并用一段话形象地描写出来。”七年级下册中第三单元《邓稼先》一课后的练习：“从图书馆查找、从网络上检索关于邓稼先等我国‘两弹一星’科学家的资料，分别为他们写小传，然后全班出一期题为‘星光闪耀’的墙报”)。丰富多样的拓展性练习，是新教材中一道美丽的风景，与旧教材的练习设计形成鲜明的对比。这说明，当代语文教育，试图实现学校内外、课堂内外和书本内外的沟通，努力与火热的社会生活接轨。

第四，与课文紧密联系，开展写作和口语交际活动，实现语文听说读写的整合。每册六个单元的“研讨与练习”，均有十几次形式活泼多样的口语交际(或复述，或概括，或讨论，或辩论)和片断写作练习。这是新教材中进行阅读、写作、口语交际大整合的两个大胆尝试之一(尝试之二是把写作和口语交际整合于综合性学习之中)。以前的练多表现为学生课后回家完成的形式出现，这种做法有它的优点，它迫使学生独立完成作业，但缺点也非常明显，主要是不利于学生之间就某些问题展开合作、交流、探讨；以前的练多表现为阅读和写作的明显分开，这种做法有它的优点，即遵循读和写各自的规律进行练习，但缺点是读写不能很好地结合，尤其是学生的写作缺乏主动的机制，学生往往为作文而作文，无病呻吟。按照新课程标准编写的新教材，较好地解决了以上存在的问题。研讨与练习主要在课堂上由同学之间、师生之间交流讨论来完成这一前提，使得练习设计中增加口语交际的内容成为可能，同学的踊跃发言，各抒己见，使他们的口语能力得到有效的锻炼。而结合阅读内容进行的片断作文，使学生写起文章来有感而发，并能灵活自由，较少受到文体和字数的束缚。

另外，新教材的练习设计还有以下值得关注的方面：

新课标强调要淡化知识(尤其是汉语知识)，应精选少量知识短文出现，为此，新教材中七年级上册第三单元《春》和《济南的冬天》的“研讨与练习”分别安排了比喻和拟人这两种修辞手法的学习内容，七年级下册第四单元《安塞腰鼓》一课“研讨与练习”后安排了排比和反复这两种修辞手法的学习内容。以后各册所涉及的汉语知识均将以这种方式出现。

为加强信息技术教育，练习中经常出现“网络”一词，引导有条件的学生合理利用网络资源，关注网上阅读这一信息时代新的阅读形式。

为体现新课程标准的跨学科学习理念，新教材的练习设计努力做到多学科的渗透、融合。

为适应不同地区不同水平的需要，练习设计还讲求弹性，师生可根据自己的情况作出灵活处理。

关于“研讨与练习”的教学建议

新教材中练习设计思路的变化，给教学提出了新的要求。

要确立一个观念，即设计练习的本来目的不是要给学生增加课业负担，而是为了帮助他们更好地理解课文。所谓更好，表现有三，一是通过练习可以引导他们更加全面、深入地理解课文的思想内容和艺术特色；二是可以引导他们关注课文的重点、难点和精华所在，使教与学都更有的放矢；三是可以使他们根据课内所学能够举一反三，加强课外的语文自主实践，培养语文能力。过去的语文教学中，上课——布置练习——做作业——批改打分——公布答案，这一程式似乎天经地义，从来如此。新课程标准教材中练习设计的观念决不是这样。它与课文是一体的。因为练习是紧紧围绕课文而设计的，所以它对于课堂教学起一种指导的作用。因此，教学中决不可能这样：课文教学是一件事，练习处理是另一件事，两者不相关联。我们希望的做法是，教师在进行教学之前，先仔细研读课文，再根据练习的设计思路，参考教师教学用书(特别是教学建议)，设计出本课教学方案和步骤。教师在带领学生学习课文的过程中，练习的某些问题能够不知不觉、自然而然地解决；当一篇课文学完时，学生对大部分练习也自然应该基本上能够处理。反之，假如学生学完了一篇课文，对练习竟还无从下手，这就说明课堂教学是失败的。

不同类型的练习要作不同方式的处理。对于一般性练习，主要指那些针对课文本身的整体感知和局部把握的练习，教师教学前可先布置学生根据练习预习课文，即带着练习中的某些问题去反复阅读课文，这就使预习更有针对性，避免漫无目的。这样在师生互动的教学过程中，教师可以带着问题教，学生可以带着问题学。而那些拓展性练习，由于需要花不少时间才能完成，则要事先布置下去，并规定一个大致的完成时间段，让学生主要在课外完成。为了加强检测，拓展性练习最好要举办专门的汇报交流会，教师要有一定的成绩记录。如七年上册《我的信念》一课后的练习三：“课外阅读艾芙·居里的《居里夫人传》，并搜集与居里夫人一样的科学家的资料，经过梳理后，存入自己的学习材料库。”又如七年级下册《真正的英雄》一课后的练习：“上图书馆或利用互联网查找资料，了解‘挑战者’号航天飞机失事的一些情况，与同学展开交流。”像这样的练习就需要作专门的处理，而不能像一般的练习那样随便说说、写写就可以了，因为这类练习实际上相当于一次中型的语文实践活动。

课后拓展阅读范文篇9

关键词：移动学习平台；小学语文；课外拓展阅读

随着信息技术的快速发展，各行各业都与信息技术手段相结合，教育教学方法也发生了巨大的革新，信息技术已深入到语文教学一线，课堂教学中采用多种信息技术手段提升教学效果。但是信息技术手段多数是在课堂中运用，而较少在课外运用。叶圣陶曾指出，语文教本只是些例子……所以语文教本不是个终点,从语文教本入手，目的却在阅读种种的书[1]。课内与课外相结合是语文学习的两种基本途径，缺一不可。在《义务教育语文课程标准》中每个学段的阅读目标和内容都提到课外阅读，从阅读习惯到课外阅读量都有明确的要求，但是由于家庭环境、文本来源、课外时间安排和自主学习能力差异等因素，却无法保证大部分学生的阅读效果。课外阅读并不是随意的阅读，应在教师的指导之下进行的。语文拓展阅读教学就是教师在语文教学过程中，发现学生学习中的困惑点、兴趣点、情感点、知识点等，在这些点的基础上，寻找与提炼出相应的拓展阅读材料，引导学生进行语文拓展阅读。语文拓展阅读分为课内拓展阅读和课外拓展阅读，课内拓展阅读是在课堂中开展，教师对学生的阅读习惯、阅读内容、阅读量能较好把握。课外拓展阅读在课外开展，教师较难指导与评价。这时教师就可以通过移动学习平台开展课外拓展阅读。

一、小学语文课外拓展阅读背景及现状

语文素养需要长期的语文学习和积累才能养成，因此阅读能力的提高也不是一朝一夕，需要长期且大量的阅读实践。经调查发现，语文课内拓展阅读开展的较好，多数教师在学习完教材文本后会开展拓展阅读，如在统编版小学语文三年级上册《在牛肚子里旅行》的教学中，教师开展拓展阅读《神奇的逃生术》，引导学生在学习了牛反刍的基础上，阅读学习变色龙通过变色逃生的技巧，不仅增加了阅读量，而且学习了科学知识。但课外拓展阅读的开展相对而言就没有那么有效，教师在课堂结束之时引导学生进行课外拓展阅读，学生是否开展阅读及阅读后的评价，教师都无法进行指导。随着信息技术的发展，越来越多的教育信息技术手段开发出来，现在很多帮助教育教学的信息技术手段在高校已推广使用，不仅在课堂中引导学生学习，在课外也可进行复习、练习、提交作业、展开讨论等。与书本相比，孩子们更喜爱电子产品，那么把阅读与信息技术手段结合起来，能激起学生的阅读兴趣，更能有效开展课外拓展阅读。

二、基于移动学习平台的小学语文课外拓展阅读的意义

（一）激起学生课外拓展阅读的兴趣。在《义务教育语文课程标准》中指出，要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味[2]。使用移动学习平台开展课外拓展阅读是可以激发学生阅读兴趣的方式之一，趣味性的内容和信息化的形式可以吸引学生。教师可根据所教授学段、单元的要点以及文本的内容，有选择地通过移动学习平台拓展阅读内容，引导学生进行拓展阅读并进行反馈。不同的阅读方式带给学生不同的阅读体验，让学生慢慢喜爱阅读，主动去阅读。（二）优化课外拓展阅读的评价。《义务教育语文课程标准》中关于阅读教学指出，加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围[2]。开展课外拓展阅读的效果如何？学生有哪些收获和感受？在阅读后怎么帮助学生进行交流及分享？通过移动学习平台开展课外拓展阅读，学生可以在进行拓展阅读后，通过移动学习平台进行及时反馈与交流，教师能较好地对课外拓展阅读进行较好的指导及评价。（三）有效丰富学生的语言积累。长期以来，阅读教学比较注重分析篇章的结构、传授语法知识或是灌输语文基础知识，这样的教学造成学生语言积累不足。阅读教学重在于读，但是学生读什么，什么时候读，读后积累了什么，都是教师们一直关注的问题。通过移动学习平台开展课外拓展阅读，教师能针对学习的内容进行多方面的拓展，选择优秀的文本引导学生阅读，定时拓展阅读任务，通过生生交流、师生互动，能有效地丰富学生的语言积累。（四）提升学生自主阅读能力。在语文课堂中，一些教师担心学生不会读，读不懂，会先将课文分析清楚，再让学生进行接受式的阅读，学生的阅读体验较差，阅读能力提升缓慢。通过移动学习平台开展课外拓展阅读，教师在课外阅读任务，学生在规定时间内自主阅读，获得独特的阅读体验。阅读后与班级学生进行交流，多种体验相互碰撞，在碰撞中引导学生再次走进拓展阅读文本，激活了固有的思维，在反复阅读与交流的过程中提升学生自主阅读的能力。（五）提高学生语言表达能力。通过移动学习平台开展课外拓展阅读与在课堂中开展拓展阅读有较大区别。在课堂中，师生通过口头语言进行交流，在交流的同时也提升了学生口语交际的能力。移动学习平台运用下的课外拓展阅读，师生、生生之间的交流要通过文字表达自己的阅读体验，学生想把自身的想法表达清楚，自然会运用到课堂中老师所教授的表达方式、技巧等，长此以往，学生在以文字为形式的交流反馈中，提高语言表达能力。

三、基于移动学习平台的小学语文课外拓展阅读策略

（一）明确课外拓展阅读的目的。在使用移动学习平台开展课外拓展阅读教学之前，教师要明确目的，不能因拓展而拓展。一些教师在开展拓展阅读的过程中，选取材料较为随意，认为只要是一篇课外阅读的文本就可以给学生进行拓展阅读。拓展阅读不同于课外阅读，在教学过程中，需分析教材的可拓展点，结合学生在课堂中困惑点、知识点、兴趣点、情感点等方面进行拓展。如在统编版二年级上册《植物妈妈有办法》这篇课文的教学中，教师分析学情，发现多数学生对植物种子传播的方法很感兴趣，且课后练习的选做题要求学生结合本单元语文要素所提到的表达动作的词语，仿照着课文说一说。题中的柳树传播种子的方法与课文中的蒲公英相似，凤仙花传播种子的方法与课文中的豌豆相似，但是学生不太理解果树传播种子方法是什么，如果将题目布置给学生，难度较大。教师可在引导学生做此题之前，通过移动学习平台课外拓展阅读文本《肚子里的种子》。这篇文本运用了拟人的修辞手法且通俗易懂，通过阅读，学生了解果树传播种子的方法是通过小鸟进食后将果核排泄出来。通过移动学习平台课外拓展阅读文本，解决学生的困惑点，增加阅读量，增强了学生自主阅读的信心。（二）合理分组，有效反馈。在通过移动学习平台开展课外拓展阅读之前，将学生分成小组，这样学生在拓展阅读后进行反馈交流更加有效。在实际操作中，因班级人数较多，造成反馈交流太多，教师评价回复较难的情况。可通过移动学习平台开展课外拓展阅读之前，将班级分成小组，拓展阅读后先在小组中进行交流反馈，教师将内容进行汇总，再反馈给学生。分组后，教师能及时处理学生反馈及交流的内容，并有针对性地指导。（三）任务驱动，有效阅读。实践证明，无论课内还是课外，引导学生带着任务去阅读的效果是最明显的。通过移动学习平台开展课外拓展阅读时，一定要让学生先明确任务后阅读，这样才能更有效地进行阅读。在统编版三年级上册《总也倒不了的老屋》的教学中，教师通过分析教材，明确本单元是统编教材第一次安排阅读策略单元，语文要素是学习预测的基本方法。通过对文本的学习，学生掌握了预测的一些基本方法，由于本单元的特殊性，后面的两篇课文将不安排学生进行预习，这样学生课后无法将所学知识进行运用。课后教师通过移动学习平台拓展阅读文本《小蜗牛》，引导学生进行拓展阅读，将课堂中所掌握的预测方法进行运用，读后进行问题互动反馈，深化对预测方法的理解。（四）教师“单向输出”转向共享资源。在使用移动学习平台开展课外拓展阅读过程中，教师应创造互动共享的学习环境，改变传统“单向输出”式的教学方式，引导学生在开展课外拓展阅读过程中增加阅读的主动性。在统编版四年级上册《爬山虎的脚》的教学中，教师通过分析教材，明确本单元的语文要素是感受作者连续细致的观察并进行练写。在开展课外拓展阅读时，通过移动学习平台拓展阅读文本《牵牛花》，在反馈过程中，有学生通过平台反馈了一篇文本《蒲公英的伞》，学生在阅读了两篇拓展阅读的文本后，不仅对本单元的语文要素掌握得更加深入，而且激发了学生阅读的主动性。巴金先生指出，读多了，读熟了，常常可以顺口背出来，也就慢慢地体会到它们的好处，也就慢慢地摸到文章的调子[3]。学生多阅读，有了语言的积累，就能把看到的、感受到的和想到的准确地表达出来。学生在移动学习平台共享阅读资源，在本单元的小练笔及习作中，不少学生的习作内容变得言之有物、条理清晰。

线上线下相结合多元考核评价，使用移动学习平台开展课外拓展阅读，对于学生的学习成果评价大多为书面评价，采用写读后感、抄写词句或者小练笔等方式衡量学生的学习成果，存在着一些局限性。开展拓展阅读教学较难有速成的效果，教师在考核评价时要明确拓展阅读目的，不能急于求成，线上线下相结合，评价及考核的方式多元化，才能更有效地使用移动平台开展课外拓展阅读。教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断重组与改造[4]。随着信息技术的飞速发展，将信息技术运用到小学语文拓展阅读教学中，不仅能为学生提供丰富、有趣的阅读环境，还能激发学生的阅读兴趣，使学生深入地理解课文，提升教与学的质量。笔者将会立足实际，通过实践积累经验，并以拓展阅读教学为中心，找准拓展阅读教学的方向。

参考文献：

[1]王松泉.中国语文教育史简编[M].北京：社会科学文献出版社，2002：151．

[2]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[Z].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]巴金.巴金全集第二十卷[M].北京：人民文学出版社，1993：530.

课后拓展阅读范文篇10

（一）思辨能力概述

1.概念

这里的思辨能力（CriticalThinking）是指分析、推理、判断等思维活动，即对事物的情况、类别、事理等进行辨别分析。思辨能力是一种抽象的、高层次的思维能力。在阅读过程中，思辨能力要求学生不仅要正确理解输入信息的内容，而且要做到理性地对输入信息进行客观评价，填补信息中缺失的内容，并形成自己的见解，进而达到深层次的理解，有选择性地吸收信息。

2.研究现状

近年来，思辨能力的培养在高校英语类专业教学中逐渐引起重视，但思辨缺席现象依然非常普遍［2］。传统的中学英语教学由于受应试教育的影响，偏重于记忆力的训练和解题技巧的讲授，忽视了学生思辨能力的培养，导致大学生在英语专业学习中依然保持盲目接受文本信息的习惯，缺乏独立思考和分析，不利于形成自己的见解。为了改变这种现象，国内许多研究者从不同角度探究了思辨能力与学科教学相结合的嵌入式培养途径，如思辨性阅读的教学模式［3］，写作教学中的思辨能力培养［4］，以及读写结合的思辨培养模式［5-6］等，为后续研究提供了坚实的基础和宝贵的实践经验。大量实践证明，阅读和写作是培养思辨能力的有效途径之一，在商务英语阅读课程教学中，应融入思辨能力的培养，改革教学方法，建立读写结合的思辨性阅读教学模式。

（二）思辨性阅读

思辨性阅读（CriticalReading）是指读者在阅读过程中运用诠释、分析、评估与推断等认知技能来挖掘和理解文本的深层次含义［7］。在商务英语阅读过程中，读者不应只满足于对文本中词汇、句子和段落的表层意义的理解，还应从语篇角度分析作者的写作意图和立场，评价作者的观点，推断出隐含的意思，进而思辨性、创造性、深层次地理解文本，并形成自己独立的见解，从而能自如地在写作或口头交流中表达这些观点。思辨能力有利于学生英语阅读能力的提高［8］，有利于学生在阅读过程中快速辨别重要信息，提高阅读速度，并形成自己的判断，即就有限的文字信息进行合理推导，补全文章信息的空缺，得出合理的逻辑结论，从而能够深层次理解原文。在当今信息爆炸的时代，面对庞杂的海量商务信息，商务英语专业学生更需要培养自身的思辨能力，以快速选取有效的信息，更好地适应社会发展对商务英语人才的需要。

二、商务英语思辨性阅读教学模式

（一）教学内容

商务英语是商务与英语的有机融合，语言技能的培养和商务知识的学习同样是本课程的重点。针对不同高校商务英语专业学生入学时的英语水平，在教学内容上可根据实际情况调整语言技能的分量，并随着语言水平的提高逐步增加商务知识的比重。

1.阅读技能的培训

除文本阅读教学外，应增加思辨性阅读策略的训练。教师应由浅入深，逐渐教授学生6个基本的阅读技巧（通过语境理解词汇；识别主题思想；找出支持性细节；识别隐含的主题思想和中心论点；理解涉及补充和时间的语句或段落间的关系；理解例证、类比/对比、因果关系等语句或段落间的关系）和4个高级阅读的思辨性阅读技巧（区分事实和观点；对文章进行推理；识别作者的目的和语气；对论证进行评价），并针对每一种阅读技巧提供生动的案例来帮助学生理解。这些阅读技巧由浅入深，有利于学生在实际阅读中熟练掌握，进而养成积极思辨的习惯。

2.商务知识的更新和补充

目前，大部分商务英语阅读教材中的知识素材都经过了认真遴选，其选材内容广泛，编排合理，包括商务文化热门话题、著名商务企业介绍、经管法基本知识和名人轶事等。由于商务英语阅读材料的时效性较强，很多教材内容一经出版就已经过时。为拓展和更新商务知识，在本课程教学过程中，可将学生划分为合作小组，由学生通过报刊和网络搜集本单元题材的相关内容，进而对阅读材料进行充分理解、推理、评价、分析、解释。这样，既能弥补教材内容商务知识时效性不足的缺陷，又能锻炼学生的思辨能力、合作学习能力、语言展示能力，以及发现问题、解决问题的创新能力。

3.思辨性读写训练

在思辨能力的培养中，要注意语言信息的输入、处理和输出［9］，因此，商务英语思辨性阅读教学中，应根据学生的语言水平进行有针对性的写作练习。所谓“读写不分家”，即阅读和写作作为语言输入和输出的两种方式，是密不可分、相互联系的。基于阅读的写作练习不同于传统的写作方式，在阅读过程中，学生通过课文阅读了解相关商务知识，并在课后搜集材料进行扩展阅读，以对文本进行分析、推理、评价和归纳总结，进而充分理解文本内容，形成自己独立的见解。因此，该读写结合的过程能够有效提升学生的阅读能力、写作能力和思辨能力。

（二）课堂教学模式

商务英语思辨性阅读教学模式尝试改革以往以教师为中心的英语课堂教学模式，将促进学生学习行为的积极改变作为最终教学目标，通过各种自主型的教学样式和学生的主动学习，提高学生的语言能力、思辨能力和创新能力。思辨性阅读教学要注重营造思辨氛围，从图1可以看出，商务英语思辨性阅读教学模式是以学生为主体，以教师为主导，且课前、课中和课后各个阶段的教学活动有机结合、相互支撑的教学模式。上课前，教师对学生进行阅读策略培训，如设计预习任务要求学生自主完成预习等。课堂上，教师主要对学生预习中存在的疑难进行解答，并以对话的方式组织课堂教学。课后，应对阅读文本进行反思总结，并分组进行拓展学习，以对阅读材料进行补充。

（三）课程评价方式

采用形成性评价与终结性评价相结合、教师评价与学生评价相结合的评价方式对学生的“知识+技能+态度”进行多方面的评价，以鼓励小组合作学习，加强对学生课上、课下自主学习情况的监督，具体评价方式如表1所示。知识考核的内容主要是对思辨性阅读能力的评估，即开发以批判性思维为导向的阅读测试方法，改变传统测试只停留在针对语言记忆层面的考查，更多聚焦在分析、解释、归纳、推理和评价等高阶思辨能力的评价上。技能训练的考核主要是对课后拓展学习成果的检测。学生在课后自由分组，完成拓展学习任务，教师随机抽取部分学习成果在课堂上进行展示，未在课堂上展示的学习成果则于课后由各小组讨论交流，教师和学生共同对小组合作学习的成果进行评价。这样的合作学习贯穿课程始终，有利于培养学生的合作学习能力。态度评价包括课前检查与课后作业、出勤和课堂听课情况等，其主要由教师对学生的个人表现进行形成性评价，以端正学生的学习态度，提升学生的学习效率。

三、结语

商务英语思辨性阅读教学模式对教师和学生都提出了更高要求，在实际教学过程中，教师应根据学生的实际情况，适当调整教学要求。同时，教师自身也应不断加强学习，提高思辨综合能力，以提高商务英语教学效果。

作者:丁桂红 单位:浙江水利水电学院

参考文献

［1］王立非，叶兴国，严明，等.商务英语专业本科教学质量国家标准要点解读［J］.外语教学与研究，2015，（2）：297-302.

［2］黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”［J］.外语界，2010，（1）：11-16.

［3］王建卿.英语专业思辨性阅读教学模式研究［J］.忻州师范学院学报，2015，（1）：115-119.

［4］孙有中.英语专业写作教学与思辨能力培养座谈［J］.外语教学与研究，2011，（4）：603-608.

［5］洪明.发挥阅读与写作的协同效应，发展英语专业大学生的思辨能力［J］.浙江外国语学院学报，2014，（4）：32-38.

［6］林岩.英语专业知识课中的密集读写任务对思辨能力的影响［J］.外语界，2014，（5）：11-19.

［7］齐彬，张文忠.国内高校英语教学中思辨性阅读能力培养研究20年述评（1994—2013）［J］.高等教育研究学报，2014，（1）：90-95.