技术师范范文10篇

技术师范范文篇1

关键词：师范生；教育技术能力；技术使用指南；技术资源

美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于2005年提出的TPACK（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge，整合技术的学科教学知识）提到了教师必须具备的教学能力，要求教师必须不仅仅需要掌握学科知识、技术知识、教育知识，更加强调教师要能掌握他们的结合技术融入的学科教学知识．2014年6月最新颁布的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）对教师（包括在职教师和未来教师）的这些教师专业知识进行规范，强调教师应该具备的信息技术能力．而纵观目前师范生实习情况以及在职教师在实际教学中所存在的问题，主要有：（1）师范生在教育实习过程中并不能很好的使用目前比较主流的技术，且大部分在职教师仍然需要不断的进行教育技术能力培训．主要的原因归结于，师范生教育技术能力培养所使用的教材中所呈现的技术较为陈旧．（2）大部分教师在教学过程中并没有意识要利用技术的优势来优化教学，一方面是不知道使用技术，另一方面是不知道怎么使用技术．根据最新的《能力标准》规定，教师的技术素养要求教师具备利用技术进行教学、学习、研究、交流等，因而在教育技术能力培养中需要让师范生理解技术与教学、技术与学习、技术与研究等的关系，从而培养师范生的技术素养，信息化教学素养．综合目前教育技术培养中存在的问题及《能力标准》对教师的最新要求，我们对《现代教育技术》这门课的教材进行重新构建．新课程的《现代教育技术》配套的教材主要包括：《学习手册》和《学习资源包》，其中《学习资源包》包括“理论学习资源”、“教育技术案例”和《技术使用指南》3部分．本文主要解释构建《技术使用指南》的思路，内容组成、呈现方式及使用方式．构建《技术使用指南》首先需要回答“它所包含的内容有哪些？”、“如何呈现这些内容？”、“怎么使用？”这几个问题．

1《技术使用指南》中内容筛选的理论依据

要构建《技术使用指南》首先要考虑该教材所要实现的目标是什么？《技术使用指南》作为《现代教育技术》的辅助教材，主要用于培养师范生教学相关的技术使用能力及培养在教学中使用技术的意识，利用技术来进行教学、研究，促进自身发展的能力及意识．为实现这些目标，就要考虑《技术使用指南》的主要内容应该包含哪些？如何构建《技术使用指南》？首先需要考虑师范生应具备的技术素养有哪些？1．1两个《标准（试行）》中对技术素养的要求2004年12月25日，我国教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（以下简称《标准》）从“意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”、“社会责任”4个方面规定了教学人员技术所应达到的标准．《标准》对教学人员关于技术的要求从“会用”—“能用”—“应用”层层深入到教学中．因此在《技术使用指南》的设计中，不仅要考虑师范生所要掌握的技术内容，还要求考虑如何来呈现这些内容，从而达到《标准》中的“意识与态度”的目标．《标准》要求教学人员能认识到技术对教育改革的重要作用，要求教师在教学中能开展信息技术与课程整合，利用技术进行评价，使用技术进行终身学习以实现专业发展与个人发展，利用技术就教学方面展开科研活动．归纳起来，《标准》要实现的就是让教学人员能认识技术与教育、学习、教学、评价、研究、教师专业发展6大模块，并进一步来运用技术到各个模块（见表1）．而《技术使用指南》正是要向学习者解释相关的技术在这6大模块的重要运用．此外，最新颁布的《能力标准》根据教师教育教学工作与专业发展主线，将信息技术应用能力区分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展5个维度．《能力标准》的发行，更进一步阐述了教师（包括在职教师和未来教师）所应具备的信息信息素养具体包含的内容．它分别从“应用信息技术优化课堂教学”、“应用信息技术转变学习方式”两个方面规定了技术应用．1．2师范生教育技术能力发展目标《技术使用指南》作为《现代教育技术》课程的子课程，担任了培养师范生信息素养以及信息化教学的重担，即《技术使用指南》重在培养师范生技术素养的培养．《技术使用指南》是在《现代教育技术》课程的总目标指导下建立自己的子目标，而《现代教育技术》课程的核心目标是：促进师范生对技术与教育、技术与学习、技术与教学、技术与评价、技术与研究、技术与教师发展之间关系的理解；为学科教学实践建立“教育技术信念”．因此，我们在《现代教育技术》课程总目标的基础上，结合《能力标准》中对技术素养的要求，我们归纳师范生应具备的技术应用目标具体是：（1）掌握技术与教育、技术与教学、技术与学习、技术与评价、技术与研究、技术与教师专业发展的通用软件及学科软件的功能及特点，并能熟练应用．（2）具有利用技术优化教学、转变学习方式、促进自身发展、改进评价方式等的意识．（3）应用技术进行教学、评价、学习、研究、促进自身发展．

2《技术使用指南》中内容组织的理论基础

“活动理论”是主体以一定的目标为导向，通过一些操作和行动利用工具完成一定的活动单元，从而达到知识内化，再由内化影响外在行为的过程．参照“活动理论”，《技术使用指南》则是让学习者在一定的学习目标指导下，通过了解技术在教育、教学、学习、评价、研究、专业发展几个模块中的使用，来提升技术素养，通过辅助工具来完成相关的技术的学习，从而达到知识（包括技术使用能力，以及技术使用意识）的内化并由内化的知识来影响他们对外在世界的改变（见图1）．而学习活动中的辅助工具包括信息获取工具、演示工具、智能辅助学习工具、交流工具等．要了解技术在6大模块中的具体使用，则需要建立“真实”的教学情境，让学习者亲身体验技术的魅力．即《技术使用指南》中的活动单元需要在真实而富有意义的任务驱动下“做中学”．图1《技术使用指南》教学活动框架根据“活动理论”确定《技术使用指南》的内容组织方式，其基本思路是以“技术手册”的学习目标为导向，围绕“真实”的教学情境来开展对师范生现代教育技术应用能力的学习教材的设计．学生在“真实”的教学环境下学习技术应用的同时，已经渗透进信息化教学的意识，即在学习同时，感受真实的教学是怎么进行的，并且以任务驱动的方式来完成相关的技术的学习．

3《技术使用指南》的具体设计

3．1内容筛选根据6大主题的特点以及《标准》和《能力标准》的规定进行进一步的内容的具体设计（见图2）．在技术与教育单元中，主要介绍技术对教育的影响的发展历程．这部分主要目标是让学习者了解过去，把握现在，掌握未来．因而的这部分的技术要求是让学习者具有一定的信息获取能力和加工能力．在技术与学习单元中，根据学习对象的不同，我们将技术与学习又划分为，技术作为辅导者、技术作为学习工具、技术作为被辅导者、发现技术与学习的潜在价值4个模块，并且在技术作为学习工具中，我们参照Wegerif（2002）关于技术角色的描述：“技术作为教导者（tutor），技术作为心智工具（mindtool）和技术作为反思和对话的支持（supportforreflec－tionandconversation）”，将技术作为学习工具又划分为技术作为模拟工具、技术作为信息获取工具、技术作为思维工具、技术作为表征工具、技术作为协同创建工具、技术作为反思工具6个子模块．在技术与教学单元中，《标准》中规定教学人员需要具备信息技术与课程整合能力，根据信息技术与课程整合的层次的不同将技术的作用可划分为：信息技术作为演示工具、信息技术作为交流工具、信息技术作为个别辅导工具、信息技术提供资源环境、信息技术作为信息加工工具、信息技术作为协作工具、信息技术作为研发工具．在技术与评价单元中，根据评价对象的不同包括评价学生、评价教师、评价课程3大类，根据《能力标准》具体划分每个对象下的具体工具．根据《能力标准》确定最后两个主题，技术与研究、技术与教师专业发展的具体内容．即利用教师网络研修社区，积极参与技术支持的专业发展活动．并且《能力标准》要求教师能收集学生的数据进行相关的评价、研究，即要求教师必须具备的统计软件的使用能力．图2技术使用指南设计概念图3．2组织方式基于活动理论框架在教学活动中的应用，应将活动教学设置在真实而富有意义任务驱动下的“做中学”，即技术的学习是在真实的活动情境下进行学习，进行真实的活动任务，激发学习动机．我们以教学设计案例作为真实的活动情境的依托，对教师的信息教学能力进行指导．《技术使用指南》有别于一般的工具书，不仅要求教师掌握一定的技术技能还要求师范生能灵活的运用技术到学习、教学、评价、研究中，能根据具体的教学内容，学科专业知识选择最优的教学技术，从而达到更好的教学目标，即对教师的信息化教学设计能力有较高的要求，对师范生的信息素养意识要求较高．另一方面对教师的技术要求则不需要像计算机科班出身的专家那样，熟练运用技术的各个方面，而只需要一般用于教学中的技术技能．也就是，要求能根据学科教学需要获取学习资源，根据学科知识能进行恰当的信息整合、处理、择优选择教学方式，设计成需要的课堂辅助工具，用于辅助教学．如，利用PPT制作课件所需要的技能．因而《技术使用指南》设计需要以具体的教学设计案例为向导，介绍什么样的教学情境下，以及学科知识下适合什么样的技术才能最优的实现教学目标．因而整个“技术手册”的设计如图3所示．图3每个单元的模块设计技术导学，主要是介绍本活动单元要实现的目标，介绍该单元下具体的软、硬件资源以及教学环境．案例分析主要是举一两个不同学科的具有代表性的有相应技术融入的教学设计，培养学生的信息化教学能力．接下来便是具体的该工具下并且是该案例下提到的软件、硬件的操作说明，以及课堂所需要的资源的建设方式．当然，随着技术更新换代，《技术使用指南》里提供的技术也许能满足当下的教学过程，但对未来的技术仍然有局限，因而“技术手册”最后一部分提供了常用的教育技术应用的学习网站、资源网站、论坛等作为师范生的后续学习．

4《技术使用指南》的使用方式

4．1《技术使用指南》的具体使用说明《现代教育技术》配套使用的教材有《学习手册》和《学习资源包》，其中《学习手册》主要由“研析活动”、“设计实践”和“技术体验”3部分构成．《学习资源包》包括“理论学习资源”、“教育技术案例”和《技术使用指南》3部分．对《现代教育技术》的使用遵循如图4所示．图4新课程《现代教育技术》使用流程《现代教育技术》新课程强调情境性与实践性统一的学习，翻转课堂的引入使延长学习时间、提高学习品质的实践性知识学习成为可能．翻转课堂作为一种新兴的教学模式，颠覆了传统的教学过程，它将“知识传递”过程放在课堂外，学生课堂外学习教学视频和开放网络资源自主完成知识的建构，带着问题在课堂上进行探讨并完成他们的作业．因此，在翻转课堂中，学生摆脱了被动接受知识的角色，成为整个教与学过程中的主体，所有的知识都需要学生在自主学习和动手中掌握．现代教育技术是把现代教育理论应用于教育、教学实践的现代教育手段和方法的体系．基本目标就是为了全面充实和提高教师的信息技术素养和教学应用能力．技术作为辅助工具被使用于教师的教学设计中．因而整个现代教育技术是以“理论”为主，“技术”为相辅相成的过程．技术的学习用于辅助教学设计．反过来，教学设计告诉学习者应该掌握哪些技术．再者，从活动理论的教学角度出发，教学过程是一种交往过程，作为外部经验的教学内容要转化为学生的内部经验并形成特定心理结构，离不开学生积极主动的实践活动，即活动可以促使学习和思维过程外显化，同时帮助其进行内化，完成意义建构．因而，就要求学生课外能够积极自主进行技术的学习，课堂上才能充分调动思维．结合“技术手册”资源的特点、技术课堂教学所起的作用，《技术使用指南》的实施有别于理论传统课堂的学习，根据《技术使用指南》内容的不同，需将传统课堂和翻转课堂有力的结合起来．《现代教育技术》包括理论知识和技术知识，技术的学习是在理论知识的基础上建构的，因而在技术学习之前，需要为学生建立“真实”的教学情境，分析技术的使用．这部分内容的学习需要在课堂上进行．而作为教学设计辅助工具的技术的学习则以翻转课堂的形式让学生带着任务自主在课下进行学习，带着问题在课上进行讨论，应充分结合课下与课上的教学．4．2《技术使用指南》的使用注意事项《技术使用指南》的实施是以新型的教学形式———翻转课堂来进行，教师在实施时，应以课下和课上两个教学环境的创设为主．在课下环境中，教师应该根据本单元的教学目标，为师范生提供学习资源和学习任务，并由学生根据任务内容结合学习资源自行学习，完成任务，此过程需要教师的跟踪引导．课上主要是教师对学生课下遇到的问题集中解决，并根据学生的任务情况完成情况，以及知识的掌握情况进行综合评价．《技术使用指南》的实施必须结合以现代教育技术理论知识为基础，将学科知识、教育知识、技术知识有效结合．不能脱离理论，纯粹的进行技术的学习，将技术手册单纯的认为是技术工具书．

5《技术使用指南》使用效果评价

为了获得学生对这种课程改革的认可度及学生的学习效果的评价，我们分别选取2013－2014学年选修这门课程的2011级思品专业、2012级初数专业的130名师范生作为调研对象．主要采取课堂观察法、访谈法和期末的问卷调查法方式实施效果的调查．在期末的最后一堂课上发放问卷，总共发放130份，回收129份．统计结果表明（见图5）学生在学习后对信息化教学的一般性知识的了解有了显著提高，学前和学后具有极其显著差异．学生在学习之后，对技术使用的态度也呈积极趋势．86．3％的学生认为会在教学或学习中经常使用课上接触过的各种技术．学生对课程评价方式的满意度测试表明，学生对课程中布置的作业满意度较高（96．2％的人认为作业能够让他们有所收获）；学生对课程的总评方式满意度低于作业满意度，只有61．3％的人同意这种课程评价方式可以客观地评测出学习结果，27．5％的人态度中立，10％的人不同意．第1题：对教育技术本质的认识，87．7％的学生能够正确认识教育技术不仅指教育中应用的技术，还指教育中技术的应用（方法）．第2题：为什么需要教育技术，正答率为85．2％．第3题：对信息技术在学习中的角色认识，正答率87．7％．第4题：对心智工具的理解过于泛化，第4题安全正答率1．2％．第5题：对程序教学的理论基础的认识，正答率为84％．第6题：关于“WebQuest具有哪些教学模式的特点”，安全正答率为0％．第7题：授导型教学的特点，安全正答率达到92．6％．图5教育技术关键知识的测验结果态度方面，学生普遍认可这次的课程改革，对以自主研究和问题解决为主的学习方式表示认同，但还不能够完全适应这种学习方式．学生对我们在课程中为其设计的各种学习资源的总体满意度较高．学生对课程总体的评价与对《技术使用指南》的评价之间的单因素方差分析结果表明，如表2所示，学生对《技术使用指南》的评价结果对其课程总体评价结果产生显著差异．此外，问卷结果还表明对技术学习存在障碍的学生特别需要《技术使用指南》的帮助．

6结语

6．1不足之处《技术使用指南》基本上能满足当下师范生现代教育技术中技术应用的学习，但是仍然存在着不足之处，《技术使用指南》所提供的技术只是当下比较流行的部分技术，无法涵盖所有的内容，正如文中提到的，随着技术的更新换代，用于教学过程中的技术也在随着变换，当下所学习到的技术很有可能在几年内淘汰，新的技术又具有不可预见性，因而《技术使用指南》对未来用于教学中的技术没有做详细的介绍，只是提供了一些学习网站及资源，对师范生的学习能力要求较高．6．2未来展望随着技术的不断更新，师范生对技术的学习，提高媒介素养、信息化素养从而提高自身的信息化教学设计能力，《技术使用指南》的设计以满足师范生能力需求是非常有必要的．本文中在TPACK、活动理论、标准的指导下设计的《技术使用指南》还只是一个初次探索研究的结果，更多的是在理论的研读的基础上进行的构建，还需要更全面的落实《技术使用指南》的实施过程，在实施过程中发现问题，并对其进行进一步的修订．

作者:林丽征 杨宁 单位:福建师范大学教育学院

参考文献：

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技术师范范文篇2

本人为xx学校04届计算机班实习生xxx，在大坝新兴中学从2004年5月8号开始至6月12号结束，为期一个多月的实习。在实习期间，深受学校领导的照顾和关怀，并在指导老师的带领下，认真负责，做好各项教学工作，完成任务要求，做一名合格的人民教师。

在这期间，我主要完成了3方面的实习工作：一是见习，第一个星期听指导老师讲课，学习教学方法和吸取教学经验，二是亲自上课和上机操作指导，在上课过程中研究教材，认真备课，上课。指导老师和其他实习生听课并点评，指出不足，保持优点。三是实结和经验交流。

这次实习令我感受颇多，一方面由于信息技术课在现在还是新开课程，并没有很公务员之家版权所有多的教学案例可以借鉴。唯有教师自己深入地钻研教材，研究教法，认真地备好课，以达到上课时让学生学会并掌握到正确的方法为止。在我第一次实际深入到课堂上时，有很多是在师范学校没学到的，没遇到过的难题，尤其是信息技术这一门新兴的课程，因为信息技术课与别的传统学科并不一样，它注重的是学生的实际操作和自主学习动手能力，学生通常在接触到新鲜事物时有很大的好奇心和兴趣，特别是对于电脑这日趋重要的工具这时，教师就要善于抓住学生的好奇心理，从中培养学生学习的兴趣和动力。古人云：知之者，不如好之者，好知者不如乐知者。兴趣对于一个学生的学习来说是一个至关重要的条件，兴趣是学习入门的阶梯，兴趣孕着愿望，兴趣溢生动力。那么如何才能激发学生的学习兴趣呢？在信息技术课上，特别是在上理论课时，学生有时没有专心听讲，或者听不懂意思。所以，我们教师就必须根据学生的特点，研究教材，从中提取教学的着重点和闪光点，围绕这一点，用通俗易懂的教学语言，有恰当的比喻来上好一堂理论课，这样就可以达到比较好的效果。例如，在上文字处理软件word认识的第一节课时，我就用学生平时最常用的纸和笔来对照word的空白文档和输入法，让学生明白用电脑来写作也和有纸和笔来写作一样方便，并还有更多功能和作用。这样，在没有机器演示的情况下，学生就可以了解公务员之家版权所有和认识word并掌握了一般的操作方法，以达到预期的目的。

当然，信息技术课更注意的是让学生实际的上机操作摸索，在课程的时间安排上，上机课要是上理论课的2倍。上机时间当然也不是随学生自己盲无目的在操作。在开始，教师得亲自演示操作过程，通过教学软件广播，让学生参考操作方法，同样因为在操作过程中，可达到目的的方法是有许多种的，教师就不可拘束于一种方法的教学，更要引导学生发现别的方法来实现结果，培养学生自主学习，动手探究的能力，教师不时地加予鼓励，增强学生的自信心和对电脑产生更浓重的兴趣。

这就是我在这段实习期间的上点深切体会，这段时间的经历对于我们将来的工作是有着很重要的作用和启示，毕竟这是从一名师范生转化为一名教师不可少的过程。

技术师范范文篇3

1将数据挖掘技术运用到师范生培训质量评估中的意义

数据挖掘（DateMining）也被称为数据开采或者数据库知识发现，其是在数据库信息中提取隐藏的、人们未能事先预知但是确实潜在且有用的最终能够被理解的信息、知识内容的过程。师范生培养质量评估数据，是为了给相关监管部门提供依据，实际上在这些数据内容中还隐藏着更具价值的信息内容，如果能很好地利用这些内容，可切实提升师范生的培养质量。数据挖掘是知识内容被发现过程中重要的环节，也是目前知识发现领域中一个重要的研究热点。使用数据挖掘技术对那些已经经过集成处理之后的数据内容进行有效挖掘，找到其中潜在的数据模式，能够更为全面地分析测试评估结构同各个因素间隐含的内在关联，从中汲取出更具有应用价值的规则，继而对师范生培养质量进行客观、公正、科学而有效的评估。此外，数据挖掘的整个数据分析过程都是自动的，其具有良好的开放式结构以及良好的用户接口，可给师范生培养质量评估工作提供有利的技术支撑。在师范生培养过程中运用数据挖掘技术，对实现师范生培训质量评估来讲具有科学意义，可切实有效地提升师范生培训质量，具有极为关键的理论价值与实践作用。

2数据挖掘技术在师范生培养质量评估中的具体运用

2.1培养数据的挖掘过程。数据挖掘技术使用各种不同的分析方式与工具，在海量数据内容中构建模型，并且找寻数据内容相互之间的关系。数据挖掘的过程：选择和清理原始数据，并且将其加载到数据库当中，再把加载之后的数据内容转变成为符合挖掘规则的样式，使用数据挖掘的规则算法挖掘出令用户产生兴趣的规则内容，最后把形成的规则内容经过可视化媒介展现给用户。2.2关联规则。数据挖掘最为关键的概念就是关联规则，关联规则是数据库海量梳理当中被找到的数据关系，其是当前数据挖掘中最为关键的理论内容之一。Apriori计算方法是数据挖掘关联规则频繁项集当中最具影响力的计算方式，是基于项目几何空间理论提出的。Apriori是一种非常经典的项目集生成计算方式，在数据挖掘中可以说其具有里程碑的意义。Apriori计算方式具有机构简单、便于理解的优点，其不需要复杂的推导过程。可是在不断开展深度研究之后，其缺点突显出来。为了能够更好地提升Apriori计算方式的有效性，笔者创新和改进了师范生培育质量评估中运用的Apriori计算方式。具体改进方式如图1所示。2.3改进后的Apriori计算方式在师范生培训质量评估中的运用。在海量数据库内容中抽取一定数量的记录，进行扫描并获得有关的统计信息，之后对数据内容进行预处理，其主要包括：对数据内容的集成、清理以及消减等。经过对数据内容的预处理，能提升数据挖掘的质量，减少实际进行数据挖掘需要使用的时间。2.3.1集成。集成也就是把多个数据库中搜集出来的数据内容合并到一起，实际研究中，把数据内容采集获得的多个数据库文件内容，使用数据库技术集成为高校师范生培养质量评估的基础数据内容。2.3.2清理。清理就是补充遗漏的数据值。在高校师范生培训质量评估的基础数据库中，要找到那些我们感兴趣的属性所欠缺的属性值，例如，在抽取高校教师基础情况的数据内容时，可能有的不是科任教师，就要清除掉这样的数据内容，之后再利用数据清理技术进行补充。2.3.3消减。消减的目的就是要缩小需要被挖掘数据内容的规模，使用消减的方式，在初始特征中找出有用的属性，减少实际挖掘过程中需要顾虑到的无效数据内容。最终使用后台、前台不同的展示方式，实现对相关数据内容的深度挖掘，并且使用数据挖掘技术中关联规则来评估师范生的培训质量，在数据挖掘技术基础之上进行培训质量评估，对于高校多年以来累积的相关数据内容进行挖掘与评估，评估结果可为高校教学监管以及行政部门的相关决策提供辅助，特别是为师范生培养工作提供了更多更为有益的借鉴。师范生培训质量评估是一项极为复杂的工作，此项工作中涉及的问题非常多，涉及的范围也极广。本文只是对各类数据内容进行了简单挖掘，伴随国际对师范生培养质量重视程度的不断提升，各种新兴科学技术在教育领域的运用备受关注，经过人们对数据挖掘技术的深度探究，这些技术在师范生培养质量评估中更会被重视。数据挖掘技术在教学领域中的普遍运用，一定能带定高校教育监管的革新和发展。

3结语

师范生培养质量的优劣会对我国未来从业教师的质量、能力等方面产生巨大影响，关系到我国未来的教育事业以及人才培养，对国家未来的富强有直接影响，因此，备受社会各界人士的重视。文中使用数据挖掘的方式对师范生培养的质量进行评估分析，不但具有真实性，更具备引导性。使用数据挖掘的方式来分析同师范生自身能力相关的影响因素以及影响效果，对数据背后存有的各种关联以及潜在的未来趋势进行挖掘，继而通过对影响师范生能力的这些因素的改变，来提升学生的能力，有效减弱不利的方面，最终切实提升师范生的自身能力。

参考文献

[1]孟强,李保华.数据挖掘技术在高校教学质量评估中的应用[J].福建电脑,2016,32(7):49-50,74.

[2]李旭军.数据挖掘技术在高校教学质量评估中的应用[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2012(1):177-179.

技术师范范文篇4

关键词：板书训练；师范生；书写

随着科学技术的进步，多媒体教育技术被广泛运用于课堂教学，并取得良好效果。多媒体教育技术的直观、新颖在一定程度上激发了学生学习的兴趣。但作为传统教育技术的板书教学，仍然有着不可替代的作用。板书的运用技巧与现代多媒体的运用技巧一样，都是教师教学技能的重要方面。作为师范专业的大学生，更应该重视板书的作用，积极参与板书书写练习，提高板书水平，为今后的教育教学工作打下坚实的基础。正因为如此，板书训练成为高校师范生必修课之一。

一、高校师范生板书训练存在的问题及分析

1.书写态度不端正

相当比例的师范生认为板书训练课程不重要，并认为鼠标和键盘必将取代粉笔，多媒体教育技术足以完成所有教学内容。不少师范生认为在当代科学技术进步的背景下使用粉笔和黑板进行教学是落后与倒退的表现，在板书训练课堂上并不积极参与训练，对教师布置的训练任务“偷工减料”，敷衍了事。这些问题的出现与当代大学生繁重的课业密切相关。根据师范生人才培养方案，师范生自大一进校起就需要应对大量的公共选修课学习，同时也必须完成专业课程才能拿到足够的学分，按时毕业。有些师范生或出于家庭经济压力，或出于未来就业竞争压力，在社会上担任较多兼职。这些因素共同作用之下，导致师范生板书训练过程中书写态度不端正。

2.板面杂乱无章

在师范生当中，尤其是初次接触板书的师范生，板书书写杂乱无序，板面混乱。带有较强随意性，缺乏秩序感，东写一行，西写一行，整个板面杂乱无章。面对这样的板书，课堂内容显得欠缺条理性，学生无法快速准确抓住重点，这也在一定程度上给学生课后复习带来了较大困难。有的师范生板书中使用的序号前后不统一，使得授课内容逻辑层次不清晰。混乱无序的板书设计对师范生走上实习或者工作岗位并无益处，反而降低课堂教学质量。一般高等院校中，书法专业师资匮乏，常常由美术教师或者其他专业教师中的书法爱好者担任书法教学工作。虽然师范生板书能力的提高需自觉进行大量的课后训练，然而教师的指导尤为重要。非专业的书法教师，或者缺乏书法教师都很难满足师范生板书训练指导的需求。

3.字迹潦草、书写不规范

高校师范生在板书书写过程中，经常出现错别字以及不规范汉字。为了追求一笔到位，拿起粉笔就乱写，任意增减笔画，任笔为体，自创“行草书”。在偏旁部首的书写上，三点水变两点水，“口”字部变“O”,双人旁变单人旁等问题层出不穷。有些师范生为了追求潇洒，随意连笔或者增删笔画，使得字形繁琐、潦草。这样的板书必然给授课对象增加辨识难度，从而影响授课质量。不容忽视的是师范生作为未来教师，在学生当中起的是榜样作用。作为教师，在板书内容中出现错别字以及不规范的字都会成为学生模仿的对象，以讹传讹，这也是教师职责缺失的表现，这与高校人才培养方案不完善有着较大关联。高校师范生板书训练在人才培养方案中停留在宣传层面，缺乏有效实训与测评措施。规范汉字未能成为师范生综合测评的重要内容。这也导致师范生在平时板书训练中不注意汉字书写的规范性问题。

4.黑板书写过满，随意板书

部分高校师范生在板书时随意过度，信笔涂鸦，随性书写，到处乱写。师范生抓不住重难点与课堂关联内容，导致黑板满满都是文字和其他符号。面对这样的板书，学生自然分不清楚重点和难点，只能不断照抄板书内容，甚至束手无策。师范生对自身将来职业特征认识不足，板书水平与合格教师存在较大差距。非语文教育类师范生通常认为将来不需要教写字课，其板书基本能辨认就够用。体育、美术、音乐类师范生表现尤为突出，他们通常认为将来的课堂与粉笔、黑板无关。诸多因素导致师范生在训练板书中缺乏用心。

5.书写速度慢

书写速度慢在师范生板书训练中表现较为突出，速度前后不一致。师范生在板书时往往开始时过于追求字体美观，一笔一画书写，文字结构较为端正，然而耗费大量时间。随着书写的进行，他们发现时间不够用，无法完成板书内容，于是加快速度，字迹也变得潦草，甚至难以辨认。能在五分钟内完成100个汉字，书写规范美观，速度又快的师范生较少。师范院校对师范生板书训练缺乏足够的重视，未能引起师范生对板书训练的重视。师范生能力训练向现代教育技术倾斜，对于板书训练无硬性要求，没有系统训练机制。师范生课后基本不能自觉进行板书训练。在缺乏训练量的情况下，书写速度慢和潦草就不足为奇了。

二、高校师范生板书训练对策

1.制定并落实板书训练方案、健全实训设施

师范生板书训练的相关人才培养方案不能停留在宣传层面，应当落到实处。当前普通高校关于师范生板书训练的人才培养方案普遍不够完善，书写技能实训室建设滞后，师范生参与板书训练处于被动地位。由于高校师范生和其他专业学生一样，上课教室以流动教室为主，并无固定实训室。普通教室中，板书训练专用小黑板、粉笔及专用桌椅等配套设施缺乏给板书训练带来一定的困难。因此，在高校中完善关于师范生板书训练的方案，建立专用书写技能实训室，配置相应实训设施显得尤为重要，这将会有效调动全校师范生参与板书训练的积极性。

2.重视师范生板书训练

加强高校对师范生板书训练的重视，合理制订一套严格的师范生板书测评方案，增加师范生板书测评在其综合测评分值中所占的比重。从高校校方到二级院系，共同协调，定期做好全校范围内师范生板书测评工作。高校机构庞大，教学工作及日常行政事务大多授权给二级学院自主开展。对于师范生板书测评，每个二级院系都有其标准，很难达到统一，更难以进行合作和开展全校范围内的测评工作。对此，校方应当协调各二级院系，共同确定按照一套标准开展板书的综合测评工作。这也便于高校随时监测师范生板书训练情况，对教学及时进行有针对性的调整。

3.加强高校师资队伍建设

专业书法师资是高校师范生板书训练的重要保障，因此高校应当加强书法师资队伍建设。目前师范院校内部书法专业教师通常只有四五个，甚至仅有一两个。然而，其师范专业至少在15个以上，按照每个专业平均100人计算，师范生人数达到1500人以上，师生比例严重失去平衡。因此，及时引进高层次书法专业人才，加强校内书法教师培训工作，对于高校师范生书写训练项目，尤其是板书训练项目来说显得尤为迫切。师范生进行板书训练得益于强有力的书法师资队伍。

综上所述，师范生板书训练仍然存在书写态度不端正，板面杂乱无章，字迹潦草、书写不规范，黑板书写过满，随意板书，书写速度慢等诸多问题。若高校通过建立有效方案，配套相应师资及设备，将能切实提高师范生板书水平。

作者:卢和华 单位:河池学院

参考文献：

[1]曹长远.师范硬笔书法教程[M].北京：高等教育出版社，1994.

技术师范范文篇5

【关键词】职教师范生；“师徒一体”；双实习融合；模式

一、职教师范生毕业实习改革的现实述求

职教师范生的毕业实习包括专业实习和教育实习两个部分，受传统的学科教育和师范教育的影响，实习模式采用专业实习和教育实习的简单线性叠加，即先进行以工程师工作为主的专业实习，后进行以教师工作为主的教育实习，两个实习相互独立。学生经过实习后，仍然无法胜任中职学校理实一体化的专业教学工作，主要表现为以下三方面：1.职教师范生的学习与实习内容脱节。由于职教师范生在大学本科阶段学习的是以培养工程师为目标的工程学科内容，企业实习也以研究、设计、开发和技术服务为主，工作结果以抽象的方案或图纸来呈现。到了中职学校却要教中职学生成为技术工人或技术员，技术工人或技术员的工作是以岗位技能操作和现场组织生产为主，工作的结果以具体的产品或服务来呈现。工程师与技术工人、技术员在工作性质、工作对象和工作过程上是不同的，导致了职教师范生所学的知识及内容与今后从事的职业所需要的知识和技能之间存在断层。2.实习模式简单叠加，不利于行动导向教学能力提升。职业教育的行动导向教学，就是始终围绕职业行动能力的培养，以基于职业工作过程的行动为指向的教学。行动导向教学方法是职业教育特有并常用的教学方法，需要在真实情境中观察、理解和反思，才能很好地掌握并运用。传统的毕业实习先进行专业实习，再进行教育实习。学生在专业实习的真实工作情境中往往只专注于岗位技能的操作，忽视专业教学法的实际运用，即如何去教；而在教育实习的课堂上虽然重视如何去教，由于离开了工作场中的真实情境，对行动导向教学方法的理解仅停留在理论层面。因为缺乏工作现场中的行动导向教学法的示范指导和实际运用，导致学生对行动导向教学方法的理解不足，运用能力不佳，对工作过程的教学设计、教学实施、教学评价仍存在较大困难。3.试讲考核方式简单，难以检测学生真实能力。学生进行教育实习前必须经过试讲考核，考核通过才能参加教育实习。实习前试讲通常由一位老师指导多名学生，并完成考核工作。指导教师往往由于自身的知识和经验所限，因此指导能力有限；另一方面，指导教师用自己的标准指导学生和考核学生，既当运动员又当裁判员，很容易出现学生考核成绩合格，但实习的效果却不尽人意的现象。因此，必须改革实习前试讲的考核方式，对学生实习前考核进行有效管理和针对性指导，从而达到实习的最佳效果。

二、职教师范生毕业实习改革的应然之策

1.增加职业技术科学的实习内容。根据国际上的相关研究成果，工程教育和职业教育应该有各自对应的知识学科体系，即工程技术学科与职业技术学科，两个学科体系有其专业的关联性但非同一。我们将这些面向技术工人职业劳动过程的、反映职业劳动内容的专业技术体系称之为职业技术科学。相对来说，工程师主要靠动脑来工作，而技术工人主要靠动手来工作。因为职教师范生今后所从事的岗位是技术工人或技术员，因此，职教师范生的专业实习应增加职业技术科学内容，并着眼于职业活动的完整性而不是工程学科体系的完整性来设计。具体做法是：职教师范生必须获取相应职业资格证，然后带着中职学生一起下到企业，了解技术工人完整工作过程及各岗位具体操作流程与规范，培养职教师范生在真实的企业工作环境中处理问题和解决问题的能力，真正提高其职业技术能力。2.“师徒一体”双实习融合模式构建。专业实习与教育实习的简单线性叠加，并不能很好地达成“双师型”教师的培养目标，需要二者有效融合。新构建的“师徒一体”双实习融合模式是将教育实习和专业实习的内容进行有效融合，职教师范生在实习中集“教师”和“徒弟”两种角色于一身。具体做法是：让职教师范生和中职教师一起带领中职学生到企业实习，职教师范生在企业中扮演“学徒”和“中职学校实习指导教师”的双重角色，在企业师傅和中职教师面前，他们是“学徒”，在中职学生面前，他们又是老师，具有“师徒一体”的身份。职教师范生在企业中学习技术工人完整的工作过程及关于行动导向的企业教学组织，通过学习、操作、思考，更容易理解和掌握行动导向的职业教育教学方法。企业实习结束后，职教师范生仍然以“师徒一体”的身份回到中职学校，承担相关理实一体化专业课程，并由中职学校教师对职教师范生作具体指导。职教师范生通过真实职场和模拟职场两种不同环境的教学对比，对行动导向的教学方法有更深刻的认识，通过设计和实施理实一体的教学方案，全面提高行动导向教学能力。3.实习前试讲与考核实行“三导师”制。“三导师”制是指一位本科院校导师、一位中职学校导师和一位企业行业导师，相互分工协作，共同负责指导学生实习的全过程。根据培养目标，本科院校、中职学校和企业需要制定详细的实习前考核、评价和培训方案。由“三导师”专家组对参加实习的学生进行教师专业技能综合培训和考核，考核内容由教学设计、说课及模拟上课三大部分组成，分别占比3:2:5，各项考核内容均有细化的考核指标及评分标准。考核合格学生才能参加教育实习，考核不合格的学生需要再次参加培训。如此反复。通过此措施，可以使学生接受“三导师”的专业指导并自觉地进行教师专业技能训练，全面提高其从教能力，更好地适应实习岗位。

三、职教师范生毕业实习的保障措施及建议

1.建立稳定的实习基地。实习基地是职教师范生毕业实习的重要场所。职教师范院校需要与中职学校和企业建立起稳定的合作机制，形成利益相关的“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担”的长效机制，才能保证职教师范生毕业实习的顺利完成。此外，应保证有一定的经费投入建设实习基地，使校-校-企三方形成共赢的合作关系，才能保证合作的长久和稳定。2.建设高质量的指导教师队伍。导师队伍的素质决定了实习生完成实习任务的质量。加强实习指导教师队伍的建设，应建立一套科学的选拔、培训及激励机制。首先，确定遴选条件和选拔方案；其次，对选出的导师进行岗前培训，保证工作的顺利完成；最后，出台激励措施，对优秀导师进行奖励。此外，为保持导师队伍的稳定性，鼓励导师共同进行课题研究、教材开发等相关工作，促进其职业生涯发展。3.完善毕业实习的监督与评价机制。要保证实习效果，应做好实习的监督工作。通过派出驻点教师进行管理，检查小组不定期地抽查，召开实习交流会、总结会等形式及时沟通与反馈，保证实习的质量。由于“三导师”制贯穿于整个实习的始终，从实习前的考核与培训，到实习过程中的工作与管理，再到实习结束时的评价，都离不开导师的参与，导师作为实习结束后评价的主体，应该认真负责，结合小组评价，自我评价，对实习学生进行综合评价，使整个实习评价更客观。“师徒一体”双实习融合的毕业实习模式经过实践，取得一定的效果，但也存在许多困难，很多方面需要完善，同时也需要更多的中职学校和企业积极主动参与。实习模式的改革不是一蹴而就的，需要不断地探索和创新，才能达到更佳的效果。

【参考文献】

[1]姜大源.职业教育要义[M].北京师范大学出版社，2017:24.

[2]陈祝林，徐朔，王建初.职教师资培养的国际比较[M].同济大学出版社，2004:103-104.

技术师范范文篇6

关键词：信息技术课程；小学教育专业；优化设置；协同创新

湖南第一师范学院在全国率先开展初中起点六年制小学教育专业的招生培养工作，为湖南省农村乡镇及以下小学定向培养本科学历小学教师[1]。这是对我国小学教师培养模式的重大创新，对培养高素质高学历的小学教师、促进城乡教育公平和教育均衡发展具有重要的现实意义和深远的历史意义。但初中起点六年制本科学历师范生培养模式是国内首创，由于其生源特点，现有师范生信息素养的培养模式不能较好地适用于六年制师范生信息技术能力培养。而我省原有的六年制师范生信息素养培养方式还存在着一定的问题，比如：信息技术与教育理论、学科课程的整合不够，缺乏信息技术应用能力培养，不注重学生解决问题能力的形成和多学科协同创新能力的培养[2]。现有信息技术课程体系不能切实有效地提高师范生的信息素养与协同创新能力。随着云计算、大数据、物联网等新技术业务应用能力的不断提高，在新一轮互联网发展热潮推动下，信息技术应用的领域、范围、方式正在发生着剧烈的变化。我国信息化发展路径将向网络化、集成化、共享化和生态化的方向实现战略性转移，信息技术应用和信息化建设将进入一个协同创新的新时代[3]。为此，应以协同创新能力培养为目标，结合六年制师范生源特点，探讨六年制小学教育专业的培养模式、开展六年制小学教育专业信息技术核心课程教学改革研究与实践。

1师范院校六年制小学教育专业信息技术

课程优化设置的意义小学教育专业是在培养小学教师五十多年的经验基础上，于2001年经国家教育部批准的新增设本科专业。而初中起点六年制本科小学教育专业也成为我院一个富有特色的专业，此培养工作2010年已列入国家教育体制改革试点项目。这是对我国小学教师培养模式的重大创新，对培养高素质高学历的小学教师、促进城乡教育公平和教育均衡发展具有重要的现实意义和深远的历史意义。初中起点六年制本科小学教育专业简介培养目标：为县以下农村小学培养热爱教育事业、基础知识宽厚、专业知识扎实、德智体美全面发展、综合素质较高、具有实施素质教育和一定教育教学研究及管理能力的本科层次小学教师。21世纪是信息时代，信息技术已进入人们生活的各个角落。具备一定的信息检索技能和计算机应用能力是新时代的基本要求。人们的信息素质急需提高。为提高人们的信息素养，首先必须加强小学教师的信息技术能力。因此，探讨六年制小学教育专业的培养模式、开展以协同创新能力培养为目标的六年制小学教育专业信息技术核心课程协同教学改革与实践研究具有重要的理论和现实意义，具体表现在以下几方面。

1.1湖南省建设教育强省“十二五”规划纲要的要求

《湖南省建设教育强省“十二五”规划纲要》指出：要完善基础教育教师培训实施组织和保障体系。教育部于2002年颁布了《关于推进教师教育信息化建设的意见》，提出应“加强师范院校信息技术和教育技术等专业建设，培养、培训适应普及信息技术教育需要的中小学教师”，同时指出应普及信息技术和现代教育技术等相关公共课。

1.2国家卓越教师培养与教育信息化要求

根据《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》的要求。推动以师范生为中心的教学方法变革。推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。充分利用信息技术变革教师教学方式和师范生学习方式，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。充分发挥毕业论文(设计)在培养师范生的实践能力和反思研究能力方面的重要作用。同时，主席在2015年5月22日致国际教育信息化大会的贺信中更是指出：中国坚持不懈推进教育信息化，努力以信息化为手段扩大优质教育资源覆盖面。我们将通过教育信息化，逐步缩小区域、城乡数字差距，大力促进教育公平，让亿万孩子同在蓝天下共享优质教育、通过知识改变命运[4]。

1.3信息时代对人类的客观要求

教育要对21世纪信息社会的到来做出反应，以迎接信息时代的挑战，现在，信息素养被认为是一种现代社会成员的基本生存能力，是信息时代的人才特征和衡量人才的重要指标而存在。而具备较高的信息素养这个目标不单是个人的能力要求，也是国家培养人才的需要。随着信息在国家发展战略中的地位的提高，提高国民信息素养教育的要求也愈来愈迫切，而且开展信息教育、培养信息意识和信息能力不仅是现代社会对未来教育提出的一项新的要求和挑战，同时也已成为当今世界教育改革的必然趋势和重大问题。

2信息技术课程优化设置原则

针对初中起点六年制师范生的特点和未来的就业岗位，以培养协同创新能力为目标，将教育理论和信息技术有机地相结合，理论课程与基层顶岗实习融合，在教学计划中合理地安排教育教学能力和信息技术能力两方面的课程。着重在六年制师范生信息技术课程教育目标、课程体系、教学内容、教学模式、创新教师队伍建设等方面进行重新组合与优化。以形成一套科学系统的六年制小学教育专业信息技术课程教学体系，全面提高学生信息素养，提升全省小学师资队伍整体水平。(1)根据我省小学教师发展规划需要和“为农村小学培养热爱教育事业、基础知识宽厚、专业知识扎实、德智体美全面发展、综合素质较高、具有实施素质教育能力和一定的教育教学研究及管理能力的优秀骨干教师”的六年制师范生总体教育目标，结合信息时代对小学教师信息素养的要求，确定校内外协同创新的六年制小学教育专业信息技术课程教育目标。(2)根据初中起点六年制师范生的年龄特点，确定培养学生知识、情感、技能协同创新的信息技术课程体系，形成少而精、新而实、博而通的信息技术课程教学内容。(3)为适应信息技术发展，全面提高小学教师信息素养水平与协同创新能力，确定终身教育视野下的信息技术课程教学模式。创新教师队伍建设，打造多学科协同创新的、教学科研型的师范生信息技术课程教师队伍。

3信息技术课程优化设置内涵

以协同创新培养总体目标为指导思想，结合学生就业和六年制小学教育专业的实际情况，分析信息技术能力的具体内涵以及掌握相应能力所必需的知识点要求和知识结构体系；进而形成新的六年制小学教育专业信息技术核心理论课程和实践课程体系。然后在新的课程体系条件下，各核心课程(包括理论课和实践课)根据各自的特点，在总体目标的框架下，进行以协同创新能力为导向的教学研究和教学方法改革，并进行实践。如果检验结果发现教学效果欠佳，则需要进一步分析原因，若为课程体系设置问题，则需要考虑重组课程体系，若为教学方法问题，则考虑进一步协同各课程的教学方法改革。如果检验结果发现学生的信息技术实践能力存在缺陷，则需要进一步分析原因，重新调研并再次进行能力内涵分析、知识点分析和信息技术核心课程体系的协同改革。最后全面分析六年制小学教育专业信息技术各核心课程的改革实践效果，进一步协同修正和完善各课程的改革措施，形成一套行之有效的六年制小学教育专业信息技术核心课程体系教学新方案，为培养具有良好信息素养能力和一定协同创新能力的小学教师服务。在指导思想上，积极参加学术交流，吸取总结各师范院校的成功经验，结合生源和学生就业的特点，以信息时代卓越教师培养为核心，培养学生的信息技术综合实践能力，加强产学研合作方式的研究，注重新计算模式下信息技术与六年制小学教育专业课程的整合与协同，探索适应信息时展需求的，多学科协同的六年制师范生信息技术核心课程体系。在教学方法上，深化改革，吸取传统教学方式优点，引入多学科协同教学方式，以启发式、讨论式培养学生应用信息技术独立思考和解决多学科应用问题的能力。在教学手段上，不仅要采用传统方法与现代技术相互协同进行理论教学，而且要根据理论教学内容的需要，到教学实践单位进行讲解，实现校内外协同创新教学，提高学生对信息技术能力的诠释与把握。在教学内容上，根据信息时代对教师信息素养的根本要求和教师教育一体化要求，进一步拓宽和整合信息技术各课程的教学内容，制定一套适合六年制师范生特点及需求的，职前职后协同一体的信息技术课程教学内容体系。

4信息技术课程设置优化策略

(1)进行小学教师信息技术协同创新能力培养的“专业知识关节点”分析。综合分析六年制小学教育专业培养方案中信息技术核心课程之间的联系，研究各课程的理论教学“知识点”与培养学生信息技术实践动手能力的关系，找出理论与信息技术工程应用实践相结合的“切入点”，系统组织好教学实习单位的信息技术课程教学与信息技术应用管理实践。(2)协同创新视阈下信息技术课程教学大纲的建设。根据“以小学教师创新人才培养为核心”的指导思想，参照国家专业指导委员会的要求，提出跨学科协作的，有利于培养学生信息技术协同创新能力的“信息技术类课程教学大纲”。(3)跨媒体协同视角下课件的建设与管理分析，实现六年制小学教育专业教学资源协同共享。全面分析整理现有的六年制师范生信息技术教学资源，完善各信息类课程的教学条件和相关资料，加强多媒体、网络课件和其他辅助教学工具的制作与调试，实现跨媒体可移植的信息技术课程教学共享资源，促进区域教育协同发展。(4)校内外多方协同创新的六年制师范生信息技术教学实习基地的建设：一方面，进一步巩固与完善校内信息技术教育实习基地的建设；另一方面，根据信息技术应用实践的需要，开辟更加有利于培养信息技术工程实践能力的校外实习基地，实现学生、教学实习单位和学校多方协同创新的信息技术教学实习模式。(5)协同创新与教育一体视域下六年制小学教育专业的信息技术类课程教材建设。分析六年制师范生信息技术类课程的特点，根据教育部卓越教师与六年制小学教育专业培养目标的教育一体化要求，编写有利于培养协同创新人才的补充教材或讲义。根据信息技术实践教学环节的要求，编写出具有多学科协同创新特色的信息技术课程设计和教学实践指导教材。(6)协同创新视角下信息技术课程教师队伍建设。根据信息时代新计算模式发展需求，多学科、多途径协作健全六年制小学教育专业信息技术教师队伍。教学与科研创新相协作，创新六年制小学教育专业信息技术课程教师队伍建设。

作者:杨恒伏 单位:湖南第一师范学院信息科学与工程学院

参考文献

[1]李茂平,刘志敏.初中起点六年制小学教育专业课程体系的构建及其特色[J].湖南第一师范学院学报,2012,12(1):29-32.

[2]顾富民.小学教育专业信息技术课程设置研究[J].课程教材教法,2011,31(12):71-74.

技术师范范文篇7

摘要：教师教育；数量扩张型；质量提高型；转变

一、中小学教师队伍和教师教育正在由数量扩张型向质量提高型转变

探究教师教育的发展状况，既要探究它的数量发展状况，又要探究它的质量发展状况。探索21世纪初中国教师教育的基本走向，就要对它的数量发展和质量提高状况做出基本估价。

（一）21世纪初基础教育全面普及、全面提高的新形势，使中小学教师队伍的供求关系发生根本性变化

教师教育以为基础教育服务为根本宗旨，必须和基础教育的改革和发展相适应。21世纪初基础教育全面普及、全面提高的总趋向是教师教育面临的基本形势。这一基本形势将从根本上决定着教师教育改革和发展的基本走向和主要任务。

我国基础教育经过20世纪初近百年来，非凡是建国50多年来，尤其改革开放20多年来的艰苦努力，已经形成了世界上规模最大的基础教育体系和中小学教师队伍。到2000年，全国实现了基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲、基本普及了学前一年教育的目标，普通高中教育也加快了发展步伐。据2001年统计，全国普通中小学和幼儿园在校生达到22484万人，其中小学12547．96万人，初中6514．38万人，普通高中1404．97万人，学前教育在园（班）儿童2021．84万人；专任教师达到1061万人，其中小学教师597．77万人，初中教师338．57万人，普通高中教师84万人，学前教育教师63．01万人。

21世纪初的基础教育要为现代化建设奠定更好的国民素质基础，必须进一步加快发展。从2000年到2010年是基础教育加速发展、进入全面普及、全面提高的新时期。《全国教育事业第十个五年计划》提出，全国基础教育到2005年达到的主要目标是摘要：在2000年初步实现“两基”的基础上，使初中毛入学率达到90％以上；积极发展学前1年教育，重视发展儿童早期教育，努力使城乡儿童在入小学前能够接受多种形式的学前教育，城市地区基本满足学龄前儿童入园（学前班）需求；以多种形式大力发展高中阶段教育，努力争取使高中阶段毛入学率提高到60％左右，有步骤地在大中城市和经济发达地区普及高中阶段教育，大中城市和经济发达地区的初中毕业生基本能够升入高中阶段的各类学校。《计划》还提出，到2010年，“学前教育较好满足社会需求。非凡教育办学条件和水平显著提高。全国普及九年义务教育的人口覆盖率进一步提高，初中阶段毛入学率超过95％。高中阶段毛入学率有较大提高，在城市和发达地区普及高中阶段教育。”这就是说，在2010年前，全国在普及九年义务教育的基础上，普及高中阶段教育和普及学前1年教育的步伐将大大加快。

基础教育全面普及、全面提高的新形势，要求教师教育的培养规模、层次结构和教育思想、办学模式、课程结构、教学内容、教学方法等必须和之相适应。非凡是随着整个基础教育进入整体性的全面普及、全面提高的新时期，在职中小学教师队伍和师范教育的供求关系将发生根本性转变。

全国小学教师队伍已经处于供过于求的局面。1991年全国小学在校生12164万人，1996年上升到13615万人，到1999年、2001年分别下降到13548万人和12543万人。小学专任教师从1991年的553．22万人，到1999年上升到586．05万人，2001年下降到579．77万人，生师比为21．64∶1，为20世纪90年代以来的最低值。这说明，我国的小学在校生规模开始下降，教师队伍已经由数量扩张期进入质量提高期，教师队伍的需求已经由供不应求、供求平衡过渡到供过于求。随着九年义务教育的普及和计划生育政策的实施带来的人口出生率的下降，小学教师队伍将出现全国性的超编现象。从整体上看，当前和今后小学教师的需求基本上靠补充自然减员。按一名教师工作30年计算，全国每年需补充20万人。和此相适应，培养小学教师的中师已经开始萎缩。2001年全国中等师范学校由2000年的683所减少到570所，在校生数减少到66．24万人，招生数为19．52万人，毕业生数为27．82万人。由于多数地方对小学新补充人员提高了学历要求，中师培养量明显大于需求量，中师招生量虽然近年来逐年下调，但仍然处于供过于求的局面。

就整体上来看，全国初中教师正在由供不应求进入供过于求的阶段。1991年、1996年、1999年、2001年全国初中在校生分别为3961万人、4970万人、5722万人、6514万人，初中专任教师分别为251．67万人、289．27万人、314．81万人、338．57万人，在整个20世纪90年代，初中在校生和初中专任教师都处在快速增长阶段。全国初中高峰期在2003年，预计在校生将达到7000万人，到2005年前后可能降低到6300万人左右，2010年减少到6000万人以下。初中专任教师大体保持在350万人左右。因此，初中教师的数量扩张期已经进入后期阶段，多数省份的初中教师开始出现供过于求的局面。今后新培养的初中教师主要是补充自然减员，大体每年需要14万人。目前的初中和高中都希望接受高师本科毕业生，大量的师专毕业生也同样面临着就业难的新问题。

全国高中教师正处在急剧的数量扩张期。普通高中在2010年前一直处于加速发展阶段，到2010年将达到2100万至2500万人，高中教师将达到162万到192万人，需要纯增近100万本科教师。考虑自然减员因素，从2002年到2010年每年需补充初中和普通高中高师本科毕业教师30万人左右。2001年，全国有高等师范学校210所，在校生达到135．04万人，招生50．81万人，毕业生为20．87万人。21世纪初，高师本科缺口还相当大，高师教育的主要任务是在尽可能短的时间内将专科变为本科。

幼儿教师仍处在数量扩张期。学前教育和高中教育一样，由于到2010年左右仍将处在加速普及阶段，假如政策办法得当，到2010年之后，幼儿教师和高中教师都将处在供需大体平衡的状态。

这就是说，在21世纪初，我国中小学教师队伍就整体上来看，开始出现供过于求的局面，而且出现了结构性矛盾，非凡是由于原有的小学教师队伍素质不高，超编的小学教师安置去向将成为一个突出新问题。结构性矛盾还表现在西部地区，由于这些地区尚未普及九年义务教育，小学和初中师资仍将处在数量扩张期。笔者最近对贵州省的调查发现，该省不少县的师资按编制计算缺额较大。

总之，新中国建国50年来，我国中小学教师的培养始终处在供不应求的状况，非凡是高等师范教育招生规模小，远远适应不了中等教育发展的需要，使得不仅大量民办教师、代课教师涌入教师队伍，而且教师层层拔高使用，形成了大量的不合格教师，致使职后培训处在持续不断的学历补偿教育阶段，真正意义的继续教育无法实现。但到20世纪90年代中后期，非凡是近年来，除高师本科仍然供不应求外，中师已经供大于求，专科毕业生的需求正在趋于饱和，出现了整体性的分配难状况。上述情况表明，我国中小学教师队伍的供求关系已经发生了根本性变化，已经和正在由供不应求向供求平衡乃至供过于求转变。

（二）中小学教师队伍供求关系的变化要求教师队伍和师范教育都要由数量扩张型向质量提高型转变

中小学教师教育总是随着基础教育事业的发展而发展，随着基础教育规模的变化而变化的。20世纪80年代和90年代，伴随义务教育的加速普及，义务教育本身长期处在数量扩张阶段，义务教育师资也同样长期处在供不应求的数量扩张阶段。由于受强劲的需求拉动，师范院校往往把发展的重点放在扩大规模、增加数量上。由于缺乏提高教育教学质量的社会压力，往往不能把主要力量放在提高质量上。各级政府和教育行政部门对中小学教师队伍建设也受供需关系的影响，往往存在重数量增加、轻质量提高、轻在职教师思想业务提高的倾向。因此，在整个20世纪80年代和90年代，中国的中小学教师队伍建设和师范教育由于始终处在巨大的师资需求压力下，长期处在数量扩张阶段。

当基础教育非凡是义务教育进入巩固提高阶段后，社会经济发展和人民群众不断提高义务教育质量要求的提高，义务教育开始由数量扩张阶段进入质量提高阶段，要持续不断地提高教育教学质量，就必须把提高教师队伍的素质摆在突出位置。随着整个义务教育入学高峰的消退，教师需求由供不应求转变为供需平衡和供过于求，多数地方程度不同地出现教师超编新问题，在这种形势下，在职中小学教师队伍开始由数量扩张期进入质量提高期。和此同时，师范院校也开始面临生存、发展的巨大压力，不得不把提高教育教学质量作为增强毕业生就业竞争力的惟一手段，师范教育也同时开始由数量扩张型向质量提高型转变。

义务教育、在职中小学教师队伍和师范教育同时或相继由数量扩张型向质量提高型转变，标志着中国基础教育和教师教育进入一个新阶段，开始进入新的战略转变期。这一转变将从根本上制约乃至决定着全国中小学教师队伍建设和师范教育发生根本性转型。

二、基础教育领域全面实施素质教育，全面推进教育创新的新形势将使教师教育的功能实现根本性转变

（一）全面实施素质教育，全面推进创新教育是21世纪基础教育和教师教育的共同战略任务

素质教育是21世纪教育教学改革的旗帜和基本方向。在新世纪，全面推进素质教育，是时代的要求。

实施素质教育是应对科学技术发展新形势的战略需要。当代科学技术发展迅速，且高度分化、高度综合。在21世纪，各门类科学和各层次分支将进一步不断分化，不断交叉，加速综合，自然科学和社会科学进一步结合，科学和技术相互依靠而相互融合。这种发展趋向，要求学校教育必须培养具备全面发展的人，承担此任务的教师就应该洞察、理解并运用这种高度分化又高度综合的科学知识和技术。

实施素质教育是应对全球化发展形势的战略需要。随着经济全球化的发展趋向及我国加入WTO，使国内市场国际化，国际市场国内化，要求参和经济活动的人必须具备兼容并包的胸怀和合作竞争的精神，善于在现实和传统之间、科学和人文之间、个人和社会之间、文化和宗教之间、民族和人类之间不断地协调和化解矛盾，应对包括市场经济、文化冲突等各种挑战。基础教育和教师教育要顺应这种全球化发展趋向，努力培养面向世界的中小学教师和国民素质。

实施素质教育是应对新时代的战略需要。在21世纪，要求经济、环境、人口、社会协调发展，并且都要以人的发展为中心。在我国的社会主义现代化建设中，既要着眼于社会生产力和经济、文化的发展，同时又要着眼于人的全面发展。从根本上来说，人越全面发展，社会的物质文化财富就会创造得越多。因此，教育要把人的发展、人的素质培养作为根本任务、根本出发点和根本归宿。

上述三个方面的经济社会发展趋向要求教育，非凡是基础教育必须全面实施素质教育，必须不断提高教师实施素质教育的思想和能力。

素质教育的全面推进和国家新一轮的基础教育课程改革的全面推开，给我们的中小学教师队伍建设带来了巨大机遇和挑战，中小学教师和教师教育工作的教育理念要更新，教育教学工作的方式要革新。

（二）要实施素质教育，培养创新人才，首先需要创新教师教育，造就成千上万的具有创新素质的中小学教师

总书记在庆祝北京师范大学建校100周年大会上的讲话中指出摘要：“当今时代，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈。各国之间的竞争，说到底，是人才的竞争，是民族创新能力的竞争。教育是培养人才和增强民族创新能力的基础，必须放在现代化建设的全局性战略性重要位置。”还明确指出摘要：“必须不断推进教育创新。教育创新和理论创新、制度创新和科技创新一样，是非常重要的，而且教育还要为各方面的创新工作提供知识和人才基础。”

21世纪是一个以知识、智力和创新能力为基础的知识经济时代。知识只有变成能力，知识才更有用；能力只有功能于知识，能力才更有力量；人们只有具有创新能力，方会应用知识，才能发展知识，才会创新知识。创新能力将成为知识经济时代支配和操纵社会和人的发展的主导力量。21世纪将把以人为本进一步提升到以人的创新能力为本。创新素质是学生发挥潜力、实现成长成才的基本素质。青少年创新素质的培养，必须贯穿于素质教育立体工程的一切层面。要实施素质教育，培养具有创新能力的人才，首先必须发展创新教育。这就要求所有的教师从不同学科、不同角度对学生实施创新教育，教师必须是学生创新精神和创新能力的发现者、传导者和培养者。

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。要培养学生的创新素质，首先需要使广大中小学教师具有创新意识和创新能力，使教师具有创新素质。假如教师本身缺乏创新素质，又怎么能对学生实施创新教育呢?因此，高素质的教师队伍和学校管理队伍，首先必须是有创新素质的队伍，才能把学校办成培养创新人才的基地。教师队伍的创新素质必须是成体系、有再生和辐射能力的。教师的创新素质包括三个层面摘要：第一个层面是指教师的个人基础素质方面，包括创新意识、思维方式、知识结构等；第二层面是教育教学创新素质，包括教学理念、教学方法、教学手段、教学内容等；第三个层面是教育实践的层面，具有较强的培养学生创新精神和创新能力的技能和实践经验。教师必须通过学习、学习、再学习，不断更新观念、接受新知、强化创新精神。

要培养具有创新素质的中小学教师，必须首先创新教师教育。这就要从师范教育抓起。首先在师范院校积极进行创新教育实验，改变长期以来注重单纯知识传授的做法，推动广大教师全员参和教育教学活动的探究实践、探究实践，参加知识创新、技术创新、教学创新、学习创新、评价创新的实践，使教师成为探究型教师，建立有利于促进教师创新的制度和机制，建立有利于培养教师创新素质的课程体系、教学体系和培养模式。

（三）21世纪的教师教育功能将由传授知识为主转变为以培养人的创新素质为重点、以传授知识为基础

21世纪的教师教育要迎接知识经济的挑战，要适应实施素质教育、推进教育创新的时代要求，必须以全面推进素质教育为旗帜，以培养创新人才为根本目标，把不断提高教师的创新能力摆在突出位置。创新素质将是教师必备的首要的素质。这就是说，21世纪的教师教育必须是全面实施素质教育的教师教育，是全面推进创新教育的教师教育，是以培养具有创新素质的教师为重点的教师教育。

但是大量的教育教学实践证实，并不是任何教育都能培养出创造性人才来。教育既可以培养人的创新素质，也可以扼杀人的创新素质；既可以培养出创新人才，也可以培养出只会照本宣科、只会照抄照搬、只会死记硬背、只会跟在别人屁股后头模拟抄袭的庸才，甚至会在学校把那些颇具创新意识、创新潜质的学生扼杀在摇篮中。我国的传统教育有自己的优势和特色，也有明显的不足，其中一个突出新问题就是习惯于按照一个固有的模式，把千差万别的学生经过反反复复地打磨，最后塑造成个个缺乏个性、缺乏创造性的标准产品。我国的基础教育和教师教育所形成的优良传统是基础知识扎实，但这种以扎实基础知识为目标的教育传统具有两面性，非凡是往往形成死记硬背的机械的灌输式的接受性教育，教育的结果是扼杀人的创造性，培养不出大量的创造性人才来。长期以来，我国的基础教育和教师教育的功能主要是传授知识，和这种传统教育功能相配套的传统教育思想、教学方式和学习方式同样也是以传授知识为主要目的，这种传统的教师教育功能很难使教师成为具有创新素质的教师。因此，要推进创新教育，培养创新人才，培养创新教师，必须从转变传统的教师教育功能入手，把教师教育的功能由以传授知识为主，转变为以培养人的创新素质为重点，以传授知识为基础。

转变教育功能要正确熟悉培养创新人才和传授知识的关系。传统教育和创新教育都需要传授知识，但两者有如下五个方面不同摘要：

——教学目标定位不同。传统教育把传授知识当作主要的甚至是惟一的目的，而创新教育把培养创新人才作为根本目的和基本方向，把传授知识作为实现这一目的的手段、途径和基础。创新教育同样重视知识教育，而且认为没有必要的知识就不能形成人的创造力。但在对如何学习知识、学习什么样的知识等方面和传统教育有着根本性的区别。

——学习方式不同。传统教育强调单一的接受性学习，非凡是被动的接受性学习方式。而创新教育既强调接受性学习，更强调探究性学习。创新教育并不只是我们通常所理解的灌输式、单一接受性的教育和管理，它的更深层次的含义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，着力培养学生的创造精神，造就大批创新人才。

——接受性学习的实施方式不同。创新教育并不排斥接受性学习。接受性学习在促进人的发展中具有不可替代的地位和功能。但创新教育和传统教育在接受性学习的实施方式上有很大不同。传统教育强调的是被动接受性学习，强调灌输，强调机械记忆。创新教育强调的是自主、主动的接受性学习，强调对知识的理解和消化，强调在理解基础上使知识成为能力，而不仅仅是机械记忆。

——所学知识的内容不同。传统教育具有应试特征，要求学生为升学考试而学习，必须牢固把握升学考试所必备的知识。而素质教育、创新教育所讲的知识，首先是人的全面发展所必需的全面的知识，它包括书本知识和经验知识两个类别，科学知识和人文知识两个方面。

——知识的价值观不同。传统教育强调学习知识是为了升学、做官。创新教育强调学习知识是为了在社会生活中使用，为了增强创新能力。

总之，要在教师教育中真正地推进素质教育，实实在在地推进创新教育，必须根本改变教师教育的功能，非凡是转变师范教育的传统功能，把培养具有传授知识能力教师的单一功能，转变为双重功能，即培养创新能力和培养传授知识能力的双重功能，使我们的教师教育功能以培养教师的创新素质为重点，以学习知识和学会传授知识为基础。

（四）推进教师教育不断创新的策略

总书记在庆祝北京师范大学建校100周年大会上的讲话中提出摘要：“教育创新，根本的目的是要推进素质教育，全面提高教育质量。要改革教学的内容、方法和手段，完善人才培养模式，充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果，建立符合受教育者全面发展规律、激发受教育者创造性的新型教育教学模式，形成相互激励、教学相长的师生关系，努力创造有利于创新人才成长的良好教育环境和社会环境，使每一个受教育者都能充分发挥自身潜能，激发学习成长的主动性，实现全面发展。”为全面推进教师教育创新，必须抓好以下几个方面的工作。

——推进教师教育的创新，必须重点解决目前教师教育中存在的突出新问题。一是要根本改变教师教育落后于中小学实施素质教育、进行新课程改革实践的状况，实现教师教育机构和中小学的紧密结合，使教师教育在课程结构、教学内容等诸多方面深化改革，大力提高在职教师和新教师实施素质教育的能力；二是要根本改变教师教育落后于中小学和理论界进行的教育科学探究实践的状况，要及时把教育科研和教育教学改革的成果应用到教师教育的实践中来，建立新的课程结构和教材体系；三是要根本改变我国教师教育非凡是职前师范教育严重落后于世界发达国家教师教育的状况，大力引进国外先进教师教育思想、教学方法和教材，根本改变现行师范教育课程结构和培养方式。

——推进教师教育的创新，必须把变革教师教育的教育思想、教学方式和学习方式摆在首要位置，实现“七个转变”。一是从“以教师的教为中心”转向“以学生的学为中心”，真正确立学生自主学习、自主发展的主体地位。二是在培养目标上，从片面注重知识传授转向以培养创新素质为重点，以传授知识为基础，注重学生的全面发展，注重培养学生的创新精神和实践能力，突出培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决新问题的能力、交流协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感；要让每个学生拥有健康的身心、优良的品质、终身学习的愿望和能力；养成健康的审美情趣和生活方式；实现全体学生的发展，以及学生个体的全面发展。三是注重教学方式和学习方式的根本转变，从被动接受性学习、机械记忆和灌输式教学向自主接受性学习、探究性学习等多样化学习方式和教学方式转变。四是由注重教学的结果向注重教学的过程转变，改变“重结果轻过程”的传统课堂教学做法，教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，把握规律，增长知识，练习思维，发展能力。五是从统一规格的教学模式转向个性化教学模式。六是教学过程从教师权威的教授转向师生平等的交往和对话，建立平等和谐的新型师生关系。七是从评价模式的单一化转向评价模式的多元化，根本改变传统的教师以学生学业成绩作为评价的惟一尺度的做法，使评价的功能由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展，充分发挥现代评价不仅在促进学生在语言逻辑和数理逻辑方面的发展，而且在促进学生和人交往的能力、适应环境的能力等各方面潜能的发展，帮助学生熟悉自我，建立自信的导向功能。

——推进教师教育的创新，必须加强学科建设，非凡要加强教育学科建设。高等师范院校要积极创造条件，重点建设一批学科和专业，提高学术水平。加大使用现代教育技术改造教育类课程的力度，加强教育学科和其他学科的交融渗透，加强和改革教育实践环节，提倡理论联系实际和案例教学，加强教育科学探究，实现学术水平和教育水平的同步提升。高等师范院校要遵循教师培养规律，积极探索各种培养模式的改革。推进跨专业、跨院系选课制，建立健全第二学士学位、主辅修制，培养复合型中小学教师。本科师范院校要努力创造条件，逐步采用英语等外语进行公共课和部分专业课教学，培养双语型中小学教师。大胆探索和其它高等学校联合培养教师的新模式。

——推进教师教育的创新，必须充分利用现代科学技术手段，大力提高教育的现代化水平。要通过积极利用现代信息和传播技术，大力推进教育信息化，促进教育现代化。进一步完善学校的计算机网络，加快数字图书馆等教育公共服务体系建设。加强中小学校的信息技术教育，推动信息技术课程和教材建设。采用音像录放等设施，尽快把优质教育资源传输到广大农村，提高农村中小学教学质量。

——推进教师教育的创新，必须面向现代化、面向世界、面向未来，加大教师教育的对外开放力度。密切关注世界教育发展的大趋向，在继续中华民族优秀教育传统的基础上，积极吸收人类文明的一切优秀成果，借鉴世界上先进的办学经验和管理经验，提高我国教育的国际竞争力。教师教育的改革和发展有其内在的不以人的意志为转移的客观规律。世界各国的教师教育制度既受这个国家政治、经济、社会制度的制约和决定，更受世界各国教师教育的共同发展规律的制约，随着世界经济一体化和国际范围内的教育交流和合作的扩大，非凡是按照WTO统一规则的约束，世界各国教师教育改革和发展的总趋向越来越趋于一致，世界各国教师教育的一体化正在成为一个客观趋向。因此，我们探究21世纪初中国教师教育的改革和发展，必须探究世界各国非凡是发达国家的基本经验，借鉴工业化国家教师教育改革和发展的成功做法。

要达到上述目标，就要根本改变传统的教师职业定位思想，使教师不仅成为知识的传授者，更重要的是要使教师成为学生发展的指导者、帮助者和合作者，使教师由传统的教书匠变为自觉的教育者，就必须大力提高广大教师的教育科学素养，不断推进教师的专业化。

三、适应提高基础教育质量的社会需求，中小学教师的学历水平和教师教育机构将由低层次结构向高层次结构转变，教师培养由封闭的师范教育向开放的教师教育体系转变

（一）中小学教师的学科学历水平的高层化和师范教育层次结构的高层化是一个世界性的发展趋向

师范教育伴随着近代工业的发展和义务教育的普及而产生，并随着社会经济发展水平的提高和普及义务教育年限的延伸而不断提高。师范教育的层次结构经历了从初等师范教育到中等师范教育，再到高等师范教育发展变化的若干个发展阶段。

18世纪60年代第一次工业技术革命发生后，人类社会进入工业化时代，普及初等义务教育成为实现工业化的必然要求，世界上第一所师范学校出现于17世纪的法国。随着社会的发展以及对教师的大量需求，西方资本主义各国初等师范教育和中等师范教育在此基础上迅速发展起来。

19世纪70年代第二次工业技术革命后，人类社会进入电气化时代。延长初等义务教育年限，发展中等教育和职业技术教育，成为电气化时代的必然要求。这种社会需求使师范教育进入一个重要的转折阶段，高等师范教育应运而生，和中等师范教育并存，逐步形成了中等师范学校、师范专科学校、高等师范院校以及其他专门师范学校（职业师范学校、非凡师范学校）并存的师范教育体系。在这一发展过程中，中等师范学校为义务教育的普及发挥了重大的功能。

20世纪四五十年代，第三次工业技术革命发生后，人类社会开始进入信息时代，它对劳动者的知识和智力提出了前所未有的要求，随着普及初等义务教育任务的完成，世界各发达国家纷纷延长中等义务教育年限，中等教育达到完全普及，并大力发展高等教育。对师范教育质量提出了更高要求，中等师范教育逐渐向高等师范教育转变，并最终为高等师范教育所取代。

这就是说，随着社会经济和教育的发展，非凡是随着义务教育年限的延伸，社会对师资培养的要求更高，教师的学历学位层次随之越来越高。世界范围内，低层次的师范学校逐渐被更高层次的师范院校所取代，这就导致了师范教育体系结构重心的逐步上移，发展到今天形成了以高等教育为主的师范教育体系。各国还根据科技发展的新特征，改革陈旧的师范教育课程内容，建立富有时代特色的新的师范教育课程体系。

日本于1873年建立起第一所师范学校，1878年政府规定每个县必须设立一所自己的师范学校，师范学校培养小学教师。1943年，师范学校的教育水平达到了高等教育学院水平。1949年起，实行了新的教师培养制度，由大学培养教师，导致了师范学校培养教师做法的废止。鉴于此，政府规定，每个都、道、府、县必须设立一所大学（或系），开设教师培养课程，而且答应一般大学承担培养教师的任务。日本的中小学教师已经实现了高学历化，中小学教师必须是大学毕业，获得硕土学位者在中小学任教的越来越多。

法国在17世纪出现了教会办的小学教师培养机构，19世纪称为师范学校；19世纪末，招收初中毕业生，学制3年；1969年改招高中毕业生，学制2年，大学开始介入教师培养，大多数师范学校变为中学后教育机构；1979年，教师培养期再延长1年，由此，法国的各级各类教师都具有高等教育学历；1986年秋季开学起，师范学校不再面向高中毕业会考合格者招生，而改成直接招收普通大学第一阶段毕业者，即接受3年大学教育并获得学士学位者，这些学生进入师范院校后再学习2年的教育专业。

20世纪60年代以后，墨西哥确立了由中等师范学校、高等师范学校以及专门师范学校所组成的师范教育体系。1984年，政府又提出教师工作全面专业化的目标，要求1984年以后参加工作的初等学校教师都要具有大学本科的专业水平。中等师范教育被高等师范教育所取代。目前，墨西哥已没有了中等师范学校。

美国于1823年创办第一所中等师范学校，1852年开始建立高等师范教育，1892年原纽约教师培训学院改名师范学院，1898年并入哥伦比亚大学，成为美国大学中第一所师范学院。20世纪初，一些中等师范学院先后升格为师范学院或教育学院，有些师范学院并入大学成为所属机构，或改为综合性大学。到20世纪60年代，全美培养中小学师资的任务几乎全部由设有教育学院和教育系的综合大学或文理学院承担。闻名的综合性大学，如哈佛大学、斯坦福大学以及其他许多州立大学也建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和探究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士和博士学位。20世纪80年代，美国中小学教师中，学士以下的仅占0．3％，学士学位的占到48．3％，硕士或专家占51．7％，博士占0．7％。

（二）国家对中小学教师的学历标准提出了新的要求

中小学教师具备一定的学科学历水平是教师职业的基本要求之一。新中国成立以来，我国的教师学历水平标准几经变化。建国初，相当于初中的初级师范毕业生就可以做小学教师，高中、中师毕业生可以做初中教师。随着《教师法》的颁布，中小学教师学科学历水平标准实现了法制化。1993年10月国家的《教师法》规定摘要：幼儿园教师应当具备幼师毕业及其以上学历；小学教师应当具备中师毕业及其以上学历；初中教师应当具备师范专科或者其他大学专科毕业及其以上学历；普通高中、中专、技工学校、职业高中的文化课和专业课教师应当具备高师本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；高等学校教师应当具备探究生或者大学本科毕业学历。

随着九年义务教育的普及和素质教育的实施，《教师法》所规定的中小学教师学历标准越来越不适应教育教学质量提高的需要，提高教师学历资格的要求提上了国家决策的日程。1989年中共中心国务院的《有关深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。提高高等学校教师中具有博士学位教师的比例。”随着高等教育的加快发展，非凡是本科教育、探究生教育的快速发展，新补充教师按照要求，应实现小学和幼儿园教师专科化、初中教师本科化、高中教师硕士化。这一目标到2010年左右在多数省份将成为现实。

教师学历标准的提高，要求提高新师资的学历层次，开创教师培养的新格局。“十五”期间，我国中小学新教师培养要有计划、有步骤、多渠道地纳入高等教育体系，逐步形成专科、本科、探究生三个层次的教师教育，满足《全国教育事业第十个五年计划》提出的有关基础教育改革发展对师资的各项要求。到2005年，大中城市和经济发达地区，新补充的小学教师中具有专科学历者、新补充的初中教师中具有本科学历者均力争达到80％以上；高中教师中具有探究生学历者应达到一定比例。已实现“两基”的农村地区，新补充的小学教师具有专科以上学历者、新补充的初中教师具有本科以上学历者均力争达到50％左右。

（三）适应教师学历资格标准提高的需要，师范院校必须改革布局结构，提高办学层次

要提高中小学教师的学历资格，必须首先改革师范教育的层次结构，实现教师教育的高等教育化。21世纪初，要在省级人民政府的统筹规划、宏观指导下，积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的调整，实现本省范围内师范院校和其他承担教师教育任务的教育机构的合理整合，使教师教育机构的办学层次由“三级”向“两级”适时过渡，提高教师教育的一体化程度。在各地高等学校布局调整中，不得削弱教师教育；在教师教育结构调整中，不得削弱在职教师培训；在教师教育资源重组中，不得流失优质教师教育资源。

师范教育结构调整的重点是调整培养小学教师的中等师范教育和培养初中教师的师范专科学校并建立培养小学、幼儿园专科学历教师的师范专科学校，使培养初中教师的师范专科学校升格为高师本科。要确定合理的师范院校培养规模、结构，初步形成以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参和、培养培训相衔接、体现终身教育思想的开放的教师教育体系。

近年来，中等师范正在逐步减少，中师在一些省份已经或正在趋于消亡，三级师范向两级师范过渡的步伐加快。1995年全国有中等师范897所，2000年减少到683所，到2001年又减少到570所。2001年和2000年每万人中的中师在校生数相比，发达省份大幅度下降，中师正在走向消亡，如北京、上海、天津、辽宁等。而一些中西部省份变化不大，中师在校生仍然占较大比例，如山西、河南、海南、陕西、新疆等地。

（四）适应教师学历水平提高和教师专业化需要，师范教育体系由独立型向依存型转变、定向型向非定向型转变、封闭型向开放型转变

在师范教育发展的历程中，为了保证师范教育的优先发展地位，师范学校在较长时期内形成了独立型、定向型和封闭型的教育体系。所谓独立型即学校独立设置；所谓定向型即学生定向招生定向就业；所谓封闭型即教师来源渠道单一封闭，主要由师范院校培养。在教师培养的一定发展阶段上，各国都设置了独立的师范教育体系，以保证大量提供师资。

师范教育的这一特性是适应工业化社会的社会专业分工而形成的。当人类社会进入工业时代后，社会生产力发展需要普通劳动者具备起码的读、写、算能力，因而出现了国民义务教育的发展，教师职业开始逐渐独立出来，成为一种专门的、科学的专业，再加上教育科学及教育理论的发展，促使教师专业练习成为可能。从中等师范学校到高等师范专科学校和高等师范大学都逐步形成了独立性。这种独立性具体表现在招生、经费、管理以及学生就业上，体现出了和其他类型学校不同的非凡性。这种相对的独立性在很大程度上保证了师范教育的发展，并为国家的教师需求提供了有力的保障。

但是，随着社会生产力发展水平的提高、政治经济制度的变化以及科学技术提出的新挑战，非凡是基础教育普及程度的提高和高等教育的发展，各国教师教育发展重心从数量扩展向质量提高转移，师范教育体系的独立性已越来越显示出其不利的一面，在一定程度上，独立性和封闭性联系了起来，限制了教师质量的提高。鉴于此，许多国家都努力改革原有的师范教育体系，开始改革师范教育模式，将它的独立性逐步弱化，而将师范教育的功能部分地依存在高等教育体系之中。于是，这种单一的、独立的、封闭的教师培养体系开始被打破，教师培养朝多样化、灵活化、开放化、综合大学化的方向迈进。第二次世界大战以后，美、英、德等国都相继改革了师范教育模式，所有师资一律由综合大学采取开放式非定向型模式培养，将中小学教师的学历水平提高到大学水平以上。这就导致工业化国家的师范教育逐步由独立型、定向型、封闭型向依存型、非定向型、开放型转变。

工业化国家实行这一转变，一方面加强了师范教育和整个教育体系的一体化，建立了综合大学加师范教育的教师培养体系；另一方面增强了师范教育自身的功能，顺应了社会对高水平师资的需求。

在我国，随着教师学历水平的提高和教师专业化建设的需要，我国职前教师的培养必将由封闭的师范教育体系走向开放的教师教育体系，师范教育逐步走向边缘化，实现师范教育的转型。

四、随着教育第一生产力的开发和应用，教师教育将由低技术构成的劳动密集型教育产业向高技术构成的新型教育产业转变

（一）教师教育的第一生产力是先进的教育思想和先进的教育技术

科学技术是推动经济社会发展的第一生产力。教育和教师教育是教育产业，也同样存在教育生产力新问题，同样存在第一生产力新问题。教育和教师教育的第一生产力是教育科学和教育技术。

长期以来，我国的教育和教师教育都不重视教育第一生产力的开发和应用，非凡是轻视乃至忽视教育科学的探究、开发和应用，单纯强调学科知识的专业化，强调教师教育中的学科知识教育，忽视对广大教师进行教育科学素养的培养。在教育教学领域中，只见知识不见人，忽视人的发展，把教育变成单纯知识教育。在教育指导上用传统的教育思想作指导，广大教师缺乏教育科学素养，非凡是缺乏先进的教育理念作指导。

在人类社会的物质生产领域，有一个从经验劳动向科学劳动转换的历史进程，物质生产的生产方式从粗放式的劳动密集型生产转变为依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，劳动生产率的提高由依靠于延长劳动时间、提高劳动强度转变为依靠科学技术减少劳动时间、降低劳动强度。在我们的教育工作中同样存在着这一轨迹，在许多学校，人们把提高教育质量理解为提高升学率，通过延长教学时间和学生的学习时间，实行强化练习和题海战术，加重学生的课业负担和教师的工作压力，这正是典型的粗放式教育生产方式的集中体现。教育要获得长足发展，其第一推动力显然属教育科学，而不能依靠加重师生负担来发展教育。只有教育科学真正成为教育的第一生产力，教育的时代性、先进性才能得以维系。可面对课业负担过重屡禁不止的现象，面对教育领域内简单粗暴的教育行为的屡屡发生，教育科学的第一生产力性质并未在教育教学实践和教育管理中得到落实。

就教育思想发展的阶段性水平来说，我国基础教育的教育生产力水平和教师教育的生产力水平依然处在农业社会和工业化初期的知识教育的阶段上，是一种低水平的教育生产力和低水平的粗放式的教育生产方式。这种低下的教育生产力和教育生产方式怎么能适应知识经济社会的发展呢?

从教育技术状况看，我们的教育同样是粗放式的劳动密集型产业。长期以来，教育行业是知识密集型产业，但教育的生产力水平却是技术构成最低的产业，是劳动密集型产业。教师上课只要有一块黑板、一本教科书和一些参考书、几支粉笔就可以了，教师的工具还不如农民的工具值钱。

随着知识经济社会和信息化社会的到来，在新世纪全面建设小康社会的新时期，要用信息化带动工业化，迎接知识经济的挑战，必须加快教育第一生产力，首先是教师教育第一生产力的发展。一方面，推动广大教师全员参和教育科学探究和教学改革试验，普及先进的教育理念、教学方式、学习方式、教学方法和学习方法，加快教师的专业化进程；另一方面，加快教育技术装备水平的提高，非凡是用信息技术改造基础教育、改造教师教育，实现基础教育的信息化和教师教育的信息化，用信息化带动教育的现代化、带动教师教育的现代化。通过这两个方面的发展，大幅度提高基础教育和教师教育的第一生产力水平。

（二）改革教师教育的课程结构和学习方式，大力推进教师专业化建设

教育科学是教育的第一生产力，是伴随着知识经济到来的教育基本观念，但教育科学转化为生产力有两个条件摘要：一是用教育科学武装广大教师的头脑，并使广大教师在实践中灵活运用；二是大力推动教育科研和教学改革试验，通过以教师为主体的教育科学探究使教育科学和教育实践有效地沟通起来。因为教师始终处在最普遍的教育实践层面，只有使他们在教育教学活动中自觉地从事教育教学探究，以自己的态度、知识、人格、意志、情感对教育结果产生最大影响，使教育科学不仅内化为自身素质，而且还将实践经验升华、转化为教育科学，都直接影响教育效果。在教育领域，只有将先进的教育科学理念内化为自我意识的教师，才可能将教育科学的巨大的能动性、物质性充分体现出来。

大量的探究表明，我国的师范生学科专业知识水平较好，但教育科学素质普遍较低。在职教师培训，也主要是强化学科知识培训，普遍忽视教育科学素养的教育。要大力提高教育第一生产力，惟一的办法是强化教育科学素养教育，在职前教育和职后培训中，大力改革课程结构，大幅度提高教育科学课程的比例，普及先进的教育理念和理论知识。同时大力开展教育教学探究，推动广大教师全员参和教育科研和教学改革试验，实现教育理论探究、教学改革试验和教研活动三个结合，促进科研型教师的快速持续成长。

（三）普及现代教育技术，加快教师教育的信息化进程，全面提高教师的技术素质

21世纪是高科技时代、信息化时代，计算机技术、网络技术、多媒体技术在教育领域的广泛应用，对教育提出了挑战，要求学生具有信息的组织、获取、操作和评价技能，解决新问题的能力，批判性思维能力，学习能力以及和他人合作的能力。实现整个社会的信息化，首先必须实现教育的信息化，要实现教育的信息化，首先要实现教师教育的信息化。在新世纪，教育的生产力水平和教师教育的生产力水平将会发生根本性变化，大力推进基础教育和教师教育的信息化建设，是21世纪教师教育面临的战略任务。中小学教师肩负着推动教育改革、为国家和社会培养跨世纪人才的历史重任，必须清醒地熟悉到除了把握本学科的专业知识外，还必须学习和把握现代教育技术的基本理论和使用方法，同时要转变观念，转换角色。

在现代教育技术条件下，教育功能、学校观、教学观、学生观、人才观、质量观以及教师职能、教师角色、教学过程、教学评价、师生关系都已经或正在发生重大变化。现代教育技术的发展和在教育领域的广泛应用，要求教师把握这些新技术、新理论的同时，更要注重教育观念的转变，树立新的学校观、新的教学观和新的人才观。传统的学校观认为，只有全日制课堂教学、有围墙的学校才是正规的学校，计算机、远程教育技术的发展，改变了这种状况，使现代学校不受时空限制，因而带来了学校观的改变。传统的教学观是教师教书本知识，学生学书本知识，教学功能单一。而现代教学观则认为，教学具有多方面的功能，它既要传授知识、练习技能、开发智力，又要发展学生的综合素质。要达到这个目的，需要调动各种现代教育技术手段，如计算机、音像、课件、远程教育技术等。

信息化是当今世界发展潮流，是国家社会发展的趋向，信息化水平已成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要指标。适应信息化社会的发展需要，必须积极推进基础教育的信息化建设和教师教育的信息化建设。提高国民的信息素养，培养信息化人才是国家信息化建设的根本，教育信息化是国家信息化建设的重要基础。基础教育的信息化和教师教育的信息化是一个整体，教师教育信息化既是教育信息化重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量。要实现信息技术在中小学逐步普及和应用，必须建设一支数量足够、质量合格的具有较高信息素养的中小学师资队伍。

目前，现有师范院校为主体的教师教育机构，信息基础设施和资源建设薄弱，现代信息技术和教育技术在教育教学中尚未普及，在教师教育中还不能广泛应用现代远程教育和网络教育手段，这种情况难以适应中小学信息技术教育发展的需要。因此，教师教育必须率先加快信息化进程，加大信息化建设力度，为全面提高中小学教师的信息素养奠定坚实的基础。

教师教育信息化建设要以教育信息基础设施建设为基础，以信息资源开发为核心，以推进现代信息技术和教育技术的广泛应用为重点，以提高教师教育质量为根本。21世纪初，要加快以各级各类师范院校为主体的信息基础设施和资源建设。全面推进现代信息技术和教育技术在教师教育教学过程中的普遍应用，促进信息技术和教师教育各个专业和学科课程的整合，引导和支持广大教师在教学中广泛运用计算机多媒体技术、信息网络技术和通用教育技术等先进手段，改进教学工作，提高教学质量。要显著提高在职中小学教师的信息素养，促进信息技术和学科课程的整合。积极促进教师教育教学方法和手段、管理体制和办学方式的改革创新，探索并初步构建信息环境下教师教育的有效模式。

技术师范范文篇8

【关键词】专业认证；教育技术学；中小学信息技术教师；工作状况

随着基础教育信息化进程不断加快，很多中小学已经跨入互联网+教育的历史新时期，信息技术教师作为实施基础教育信息化的主力和先锋，将在深化信息技术课程教学改革、培养学生信息素养能力、提升教师信息技术应用能力、促进信息技术与学科课程教学深度融合等方面扮演越来越重要的角色和发挥越来越重要的作用［1］。2017年教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，《办法》为高师院校师范专业人才培养提供了明确的思路和指南。作为地方高师院校培养中小学信息技术教师的教育技术学专业，有必要深入了解中小学信息技术教师的工作状况，发现其面临的困境和问题，在专业认证视域下，对照毕业生的状况省思专业人才培养工作，并找到相应的对策，以便加强信息技术师资的培养力度，提高人才培养的质量，为区域教育信息化持续发展助力。

1研究方法

1.1调查方法与调查对象。本文主要采用访谈法，根据访谈提纲，利用电话访谈、网络访谈的方法对受访者进行研究分析，得到了真实丰富的一手材料。为了避免个别案例难以说明总体状况的情况，调查人员从2010年至2017年毕业的8届本科毕业生中，挑选了分别在直辖市、地级市、县城以及乡镇学校工作的中小学信息技术教师12人，深入了解其工作状况以及对教育技术学专业人才培养的意见与建议。G.Guest［2］等人通过研究得出，在访谈调查中12个对象是针对重要主题进行分析的充分样本，因此本次访谈结果具有一定的可靠性，被调查者的基本情况如表1所示，其中编号以毕业年限后两位数字表示（10-1：表示2010届毕业生采访的第一个人），由于有的毕业生是在研究生毕业后参加工作，因此工作年限少于本科毕业即参加工作的同学。1.2研究问题与研究过程。研究的基本问题是“中小学信息技术教师工作状况”，具体访谈问题包括：①课程安排以及学校信息化建设；②日常工作与薪资待遇；③职业认同与教学效能感；④专业发展情况；⑤对教育技术学专业人才培养的建议。笔者通过多种形式对调查对象进行访谈，在对访谈记录进行整理的基础上，采用质的研究的扎根理论，得出研究结论。

2访谈与分析

2.1课程安排与学校信息化建设。通过访谈可以看出，信息技术课程除了在北京、天津这种一线发达城市外基本都是1周1节，虽然属于“副科”，但是基本上不会被占课，如“每个班每周1节信息技术课，每周都有科技信息社团，全校感兴趣的同学都可以听课。虽然没有主科的考试压力，但是我认为还是很重要的，要认真对待”（12-2）。各个学校的信息化建设可以满足教学工作的需要，但区域之间差别较大，如“基本可以满足教学需要”（10-2）；“绰绰有余”（11-1）；“机房建设很花哨好看，但是教学不方便；基本的教学工作可以完成，但是一些像无人机、3D打印等特色课程、比赛没有办法开展”（12-1）；“能够满足教学需要，学校电脑都很新而且下学期教育局还要配备新电脑。因为廊坊是改革试点，中考要考信息技术”（14-2）。另外信息技术教师在学校的信息化建设上虽然可以提出建议，但具体实施还要受领导决策、资金支持等多方面因素的影响，如“硬件正在逐步完善，但这是政策和大环境的事，咱们没有发言权，只能在此基础上完善自己”（10-1）。“建议权还是有的，但是学校怎么安排就不一定了”（13-1）。“建议权有，但是资金不够，只能等着”（15-1）。2.2日常工作与薪资待遇。通过访谈可以看出，除少数一线城市或直辖市以外，很多信息技术教师都有除教学之外的很多工作要做，而且大部分信息技术教师都认为其他的工作会占用教学时间和精力，如“只要带电的，打印机、投影仪、音响、路由器坏了都找我。还要负责录播系统，视频会议系统，电教馆下达的任务，学校公众号，校领导各类开会要用的PPT。很占用时间，刚上班的第一个月，12点前没睡过”（16-1）。信息技术教师的薪资待遇与其他科目老师相比没有很大差别，职称晋升与自己的努力有关，需要多做课题、多获奖等，也有部分学校评职称要比主科老师困难，因学校而异。2.3职业认同及教学效能感。大多数信息技术教师认为信息技术与各个学科以及学生未来生活工作都有联系，但在实际教学中信息技术课程作为副科不被重视，认为应该提升信息技术教师的地位，相对主科教师而言职业认同感偏低，如“教学工作相当轻松，没有考试压力，学生喜欢，但是学校的工作比较繁重。小科多少会不被重视，但是信息技术代表了最先进最前沿的东西，如果你认真对待，它的力量不可小觑”（14-1），“希望信息技术可以成为高考科目，这样可以提高信息技术教师的地位”（10-1）。教学效能感是指教师对自己影响学生的自信程度，对自己的教学效果、教学能力的把握。多数信息技术教师的教学效能感偏低，基本上都产生过职业倦怠，原因包括：学生对信息技术课程不重视，其他工作太费心，一开始没有教学经验等等，但是这些问题并非一直存在，而是会随着情况的变化而有所改善。2.4专业发展影响因素。影响教师专业发展的五要素包括教师主体、学校、理论、政策和教育［3］。从访谈中可以发现，影响信息技术教师专业发展的主要因素是学校，受访者普遍认为学校安排给信息技术教师的杂务多、任务重，导致其缺乏提升专业能力的时间和精力，如“学校会觉得信息技术老师比较轻松，会把其他教学不相关的工作扔给信息技术老师，尤其是男老师，学校只要用电脑操作的事情都找他，我还担任着学校一些系统的管理员，肯定会占用提升自己所需的时间和精力”（13-2）。影响信息技术教师专业发展的第二个因素是教育，其中教育又包括职前和继续教育，部分受访者认为职前教育学习到的知识与现实工作需要存在一定程度的脱节，“学校里学的很多东西工作中用不上”（13-2），而继续教育存在的主要问题则是各种进修培训的内容不实用，如“进修没有参加过，听说走过场的居多。也有简单网上培训，但是感觉不实用”（12-1）。受访者解决上述问题的途径几乎相同，都是通过自学或者关注网络上的新知识来更新自己的知识。2.5对教育技术学专业人才培养的建议。受访者对教育技术学专业人才培养的建议主要集中在以下几方面：（1）引导学生尽早开展职业规划，“对于女生来说，做信息技术老师还是挺好的。但是入行前一定要想清楚，因为再转行就有点困难了。老师可以多提供一些优秀的就业案例，帮助学生尽早做规划。如果真决定当老师，在入职了之后就尽快喜欢上这个职业”（15-1）。（2）加强专业实践技能培养，如“一定让学生学好至少一门专业实践技能，要么是程序设计，要么是设计类软件，不要啥都只会一点”（16-1）。（3）根据形势发展，更新课程内容，如“人工智能现在非常火爆，咱们专业也应该与时俱进开设一些课程”（13-1）。

3对地方高师院校教育技术学专业人才培养的启示

通过对访谈结果的分析，可以发现中小学信息技术教师在工作中遭遇的困境和问题是多方面的，如职业认同感偏低，实践能力亟待增强，职前所学内容滞后于实际教学需要，各部门对专业发展的支持力度不够等。尽管这些困境和问题是由于多种因素造成的，但是对照中小学信息技术教师当前的工作状况，基于“学生中心、产出导向、持续改进”的专业认证理念改革地方高师院校教育技术学专业人才培养模式，能够极大提升师范生的素质能力，帮助其更好地胜任信息技术教师的工作。3.1根据认证要求，修订专业人才培养目标。产出导向的核心思想就是按照“反向”设计思路设计专业人才培养标准，因此师范专业人才培养方案制定的首要任务是确定人才培养目标，根据培养目标细化毕业要求，从而明确学习产出标准，对接社会需求，对照毕业生核心能力素质要求，反向设计整个人才培养方案。根据认证要求，地方高师院校教育技术学专业要发挥培养目标的“牛鼻子”作用，在培养目标的制订过程中应注意以下几方面：首先在目标定位上应根据学校办学定位，面向国家，特别是面向地区基础教育信息化发展的实际需要；第二，在目标内涵上，应反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，体现专业特色，并能够为师范生、教师、教学管理人员及其他利张冬玉等：专业认证视域下中小学信息技术教师工作状况分析及启示益相关方所理解和认同；第三，在目标评价上，要有对培养目标合理性进行定期评价的机制，并根据评价结果对培养目标进行必要修订，评价和修订过程应有利益相关方参与。专业发展方面必须与地区机构、中小学、毕业生之间积极互动，建立深层的联系，只有如此才能制订出科学合理的培养目标。3.2优化课程设置，改进课程实施。“以学生为中心”体现在专业人才培养应以师范生学习效果和个人发展为中心配置教育资源和安排教学活动，并以师范生和用人单位满意度作为人才培养质量评价的重要依据，其中课程教学是体现“以学生为中心”的重要环节。根据师范认证要求，师范类专业课程设置应符合中小学教师专业标准和教师教育课程标准要求，恰当跟踪对接基础教育课程改革前沿。教育部公布的《2019年教育信息化和网络安全工作要点》透露将于当年启动中小学生信息素养测评，并推动在中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育。因此教育技术学专业在课程的设置和课程内容的选取上，除了依据相关标准，还必须把握国家和地区教育信息化的前沿热点，同时关注一线中小学信息技术教师的实际工作需要。在课程结构上，应结合信息技术教师专业素养和专业发展的基本要求，体现通识教育、学科专业教育与教师教育的深度融合，合理设置理论课与实践课、必修课与选修课，各类课程学分比例应满足专业认证要求。课程实施应以学生为中心，创新教学形式、改革教学形态、强化实践，当前“互联网+教育”理念深入人心，教育技术学专业更应该在线上教学、混合式教学等方面走在其他专业前面，并且通过课程实验、双导师制、实践周等活动，不断强化学生实践能力。在课程评价方面，应定期评价课程体系的合理性和课程目标的达成度，让用人单位、毕业生等利益相关方参与到评价与修订的过程中来，并根据评价结果修订课程体系。3.3加强教育实践，提升学生信息技术教学技能。中小学信息技术教师的工作对实践能力要求很高，所以加强教育实践是教育技术学专业人才培养的重中之重，同时也是另一个体现“以学生为中心”的重要环节。师范认证标准中已经从协同育人、基地建设、实践教学、导师队伍和管理评价五个方面对师范生教育实践给出了指导意见和明确要求。在协同育人、基地建设方面，教育技术学专业面临的问题是和中小学的合作关系松散，合作深度不够，实践基地名不副实，其作用仅仅体现在接收高校派驻的实习生。这种现象是由于中小学所属的市、县级教育行政部门与高校无行政上的隶属关系，因而统筹协调难度大，这就需要省级教育行政部门发挥更大作用，同时教育技术学专业也要发挥专业优势，例如鼓励学生与中小学教师合作开发数字化资源，参加教育信息化大赛，参与中小学教师信息技术培训等，从而与所在地区中小学真正形成互动共赢的局面。在实践教学方面，教育技术学专业已经根据师范认证标准形成了新的培养方案，其中实践教学体系完整，对照毕业生应具备的核心素养，使专业实践和教育实践有机结合，教育见习、教育实习、教育研习递进贯通，并与其他教育环节有机衔接。在导师队伍方面，也已形成了由高校教育类课程教师和中小学教师组合而成、专兼结合、有相对明确分工的双师学科合作教学组，双导师制在师范生培养方面已经发挥了重要作用，并就实施效果进行了全校范围的调查［4］，教育技术学专业也应针对本专业的双导师制实施状况进行调查研究，要特别注意倾听学生的意见和建议，从而发现实施中存在的问题，并思考相应的对策。在管理评价上，要有对教育实践全过程实施质量监控的机制，特别注意采取过程评价与成果考核评价相结合的方式，从而对教育技术学师范生实践能力和教育教学反思能力进行科学有效的评价。3.4建立持续改进质量保障机制，推动人才培养质量不断提升。师范类专业认证的“持续改进”理念强调要着眼于师范生核心能力素质要求，建立持续改进质量保障机制，对师范类专业教学进行全方位、全过程跟踪与评价，并将评价结果用于教学改进，这涉及学校和院系两级教学质量保障机制的建立，具体到教育技术学专业，可以在建立毕业生跟踪反馈机制以及基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制上有所作为，尤其应建立毕业生就业状况的跟踪反馈机制，在此基础上展开更深层次、更多层面的培养机制改革，最终使人才培养的适应度、达成度、支撑度、有效度、满意度持续提升，为中小学培养更多合格的信息技术教师。

［参考文献］

［1］杨晓宏，杨方琦.基于教育技术学专业的卓越中学信息技术教师培养模式研究［J］.中国电化教育，2016（2）:94-101.

［2］GUESTG，BUNCEA，JOHNSONL．Howmanyinterviewsareenoughanexperimentwithdatasaturationandvariabili⁃ty［J］.Fieldmethods,2006,18（1）:59-82．

［3］谢文静.中小学信息技术教师专业发展中继续教育困境［J］.中小学电教，2018（12）:9-12.

技术师范范文篇9

关键词：师范院校；实践教学；教学改革

随着我国的高等教育进入大众化发展阶段，如今的地方师范院校明显具有时代的特色。许多地方师范院校已经不再是以单一的师范专业为办学方向，不少学校非师范专业已经在40%以上。因此，地方师范院校的毕业生质量越来越受到关注和重视，实践教学作为高等教育教学的重要组成部分，是培养学生创新精神和实践能力的重要途径，它实施效果的好坏直接影响地方师范院校毕业生的质量。因此，实践教学是学校教学过程中必不可少的一个环节，它包含了实验、实习、课程设计（学年论文）、毕业设计（论文）等重要环节，它对于教师在知识传授、学生在知识接收方面都起到了至关重要的作用。如何适应就业市场的新形势，深化实践教学改革，加强学生创新精神和实践能力的培养，拓宽学生的就业途径已经成为高校教育管理者亟待研究和解决的问题。本文认为地方师范院校的实践教学在引导学生学习新知识并且将其之实践验证的过程中，对于培养学生的创新能力、专业技能和素养起到了不可忽视的作用。但当前地方师范院校在实践教学方面仍存在着不足，不利于学生对理论知识及实践的掌握。

一、当前地方师范院校实践教学环节存在的问题

长期以来，受传统教育思想的束缚和影响，往往重知识的传授，忽视能力的培养，这直接导致地方师范院校在实验、课程设计、生产实习、毕业实习等实践教学环节中存在不少问题。这些问题的出现影响了师范院校毕业生的质量，学生毕业后难以适应市场需求，难以适应岗位的需要。

（一）实验教学环节中存在的问题

实验教学环节对于非文科类专业来说必不可少，但是当前地方师范院校的实验课程多是安排的附属于理论课教学，学生进行的是简单的验证性、重复性、求证性的步骤，这是从中学实验课延续过来的模式，学生对于课本上已有的步骤安排、实验目的、实验结果等都很清楚明白，几乎没什么好奇心，这非但不利于培养学生包括科研能力在内的多种实践能力，而且会使这一阶段的实践性教学失去原有的意义，浪费了学生的时间和老师的精力。虽然毕业实习在一定程度上可以弥补教学实习存在的“功能性”缺陷，但由于沿袭多年的毕业实习时间通常都安排在第四学年的上学期，这个安排过迟，已经不能适应高等教育改革与发展的要求，影响毕业实习的实际效果。

（二）课程设计环节中存在的问题

由于每个学生都有各自不同的文化背景，有自己独特的选择，而地方师范院校课程设计方面存在着命题单一、陈旧的情况，如此一来，学生做课程设计存在着应付得分的现象，老师在辅导过程中也没有投入多大的热情，在修改、指导等方面所下的功夫也不够，存在只要给学生学分、完成教学任务就好的现象。因此，这种千篇一律、千人一面的教学模式不能很好地发挥学生的创造能力和积极性，必然不适应以人为本的教学理念。

（三）实习教学环节存在的问题

在实习过程中获得经验，能让自己未来的工作能更加顺利，地方师范院校的生产实习、毕业实习现在是越来越受到学校和学生的重视，但其效果似乎不尽人意。首先，在实习方式上，大多数地方师范院校都是与市（县）级中学合作作为实习带课老师，但是在实际工作中学生往往因为准备不足，缺乏团队协作精神而难以达到预期的实习目的。其次，在内容上，学生缺少经验，经常是照搬教科书，实习教学的内容单一。再次，由于观念的缺失，管理的封闭和经费的短缺，有些地方师范院校尚未建立完善的实习基地，学生缺少锻炼机会，而有的学生甚至不得不花费精力自己寻找实习单位，这样实习内容和实习计划不能很好地完成。

（四）毕业设计教学环节存在的问题

首先，毕业设计可供学生选择的题目少，很多年轻的指导老师本身都是从非师范高校毕业的，可能并没有参加过教学实习，因此题目多是根据指导老师申请的科研项目或试验项目来拟定的，没有很好地结合中学授课、管理过程；其次，同一老师往往指导很多名学生，根本没有足够的精力去指导每一个学生和辅导每一个学生在毕业设计过程中所遇到的问题，其结果必然导致毕业设计质量下滑。另外，老师研究的题目范畴也比较单一，创新性不强，学生毕业设计内容必然大同小异，有的学生甚至会抄袭同一组学生的成果。其结果必然导致毕业设计质量下滑，学生的能力也得不到锻炼和提高。

二、师范院校实践教学改革策略

实践教学深刻地体现着一种教育指导思想，实践教学环节对于巩固理论教学成果、培养学生的创新能力和开拓精神具有不可替代的重要作用。那么，针对地方师范院校的特殊性和现状，如何对实践教学进行改革呢？

（一）树立以人为本的观念，改革现有的教学方式和教学手段

学生是教学中的主体，是教育服务的对象，地方师范院校的培养模式不能仅仅满足于培养专门的教师，实践教学应从学生的利益出发，以人为本，适应社会日新月异的发展对师范生提出的新要求，满足不同层次学生的不同要求，充分发挥学生的主观能动性，使其在实践中不断整合知识、掌握技能、探索解决问题的新方法、获取信息的新途径。因此，地方师范院校必须在教学方式和手段上进行大胆改革。

从整体教学方式来看，要把学生的培养看作是一个系统工程。除针对学生进行扎实的专业技能培训之外，还必须对学生加强通识教育，以获得多学科的渗透、人文和科学知识的融合、艺术细胞和良好心理素质的形成。同时，还要通过组织各种丰富多彩的社团活动来发掘、锻炼学生各方面的能力；通过大量的社会实践来提高学生的应变能力和独立解决问题的能力。地方师范学院应以学生的全面发展为宗旨，对学生进行专业培养。

从教学手段来看，应实现多样化，一切以为学生的学习提供方便为前提。从课堂教学看，可根据课程的实际情况，采取自学、讨论、讲授等不同的方法，包括考试的方法也可以改革，甚至可以利用现代化的教学手段实现网上一对一的答题。

（二）加强实践教学环节的管理

加强教学环节的管理包括对实验、课程设计、实习、毕业设计四个方面的全程管理。

实验环节应注重层次递进，这一环节在师范院校主要是针对非文科类学生，应通过实验着重激发学生的好奇心和求知欲，以配合促进相关能力的发展。需要注意的是不同年级的学生，其侧重点也不一样，低年级的实验强调基础性，着重进行基本知识、基本操作、基本技能的训练；中年级的实验侧重于实验原理、方法和技能的领悟；高年级的学生则强调以学生为主进行综合性研究性实验。这样，学生通过实验既能学习到必需的基础知识，又能充分发挥主观能动性来设计、运作实验，提高创新意识和创新能力。

课程设计环节是师范学生毕业设计的良好载体和练笔机会，通常是以课程论文的形式呈现，但是很容易忽视。指导老师应该充分认识其重要性，把它与学生的毕业设计联系起来，引起学生的足够重视并能投入必要精力。

实习环节可以说是师范院校课程体系的重要支柱，地方师范院校必须在现代教育观念的指引下不断完善教育实习制度。首先，教育自身的师范性决定了教师言传身教的责任，师范院校教师的言行举止对师范生献身教育思想的形成极为显著，因此必须提高师范院校师资队伍的业务水平，保证师范生教育实习的质量、强化师范生教育专业化意识。其次，适当延长教育实习的时间，确保每个实习生都能得到充分的指导和实践，以一名教师的心态真正融入实习课堂，使教育实习质量达到一个新台阶，真正锻炼学生、培养学生。

毕业设计环节不是为了应付毕业而做的，而是学生几年大学学习成果的检验。师范院校有其特殊性，在研究选题方面最好强调其师范性，所以选题可以咨询个中小学从事教育第一线的老师，邀请他们作为客座教授，来共同指导毕业生的毕业设计，使毕业设计一开始就能与将来所从事的工作实际相结合。这样既可扩大选题的范围增加选题的新鲜度，也可以促进与地方中小学的联系，帮助建立长久关系的实习基地。

（三）完善学科教育，加强教育理论的学习

专业教师应当是学术性与师范性兼备，师范生除了具备教育教学和科研能力外，还要具有组织管理能力、人际关系能力、自律能力、批判反思与自我发展能力、创新思维与实践能力以及自如运用现代信息技术的能力，等等。因此必须对学生进行素质教育。

一方面要立足于学科发展的前沿重新审视基础教育中的概念、规律和理论，对其进行合理的取舍、有机的整合，使师范教育中学科专业知识能更恰当地反映现代科技发展的成就和风貌，增强师范生教书育人的崇高信念、树立牢固的专业思想。

另一方面，不同的学科有其自身的特点，因而在思维方式和教学方法上也大不相同。随着素质教育的逐步深入，师范类学生已不能再限于旧的“教材教法”，必须在现代教育理论的指引下不断拓宽自己的审视视角，多层次、全方位地寻求新的研究途径，改变学科教育理论不受重视的观念，将师范专业所具有的特点与要求渗透和融合到教育的全过程。

因此，有必要对师范院校现有的课程结构进行适当调整，做到专业与学科教育并重，提高师范性课程在整个课程结构中的比重，形成完善的师范教育课程体系。

（四）加强对现代教育技术的运用

在新的网络化环境下，教师开展教育教学活动的方式和过程都从根本上发生了变化，现代教育技术的应用是加快教师专业化进程的动力。首先，现代教育技术的应用有利于教师自身素质的提高，以计算机技术为核心的现代教育技术的灵活运用符合学生的认知规律，符合教育自身发展的规律。它的运用可以减轻教师的教学负担，老师有更多的时间和精力学习现代教育思想、转变教育观念、从事教育科研、探索和建构新型的课堂教学模式。其次，现代教育技术的应用可以促进地方师范院校教学的改革，从而推动教师专业化向前发展。当今现代教育技术集图、文、声、色于一体，通过各种方式联系知识与生活，丰富了课堂教学，锻炼了学生发现和解决问题的能力，促使传统教育产生变革，推动了师范院校对人才培养模式进行新的探索，极大地满足了师范学生掌握专业基础知识和教育技能的需要，为师范生走向教育工作岗位奠定了坚实的基础。

（五）建立有特色的校园文化体系

独特而稳定的校园文化对地方师范院校形成自己的特色起着十分重要的作用。地方师范院校就是为地方基础教育培养师资的，大部分毕业生是要做老师的，而教师的人格直接关系到未来无数学生的精神境界，因此在全校形成崇高的爱国主义氛围、强烈的忧患意识、敢于创新、追求真理的拼搏精神以及坚强的意志、博大的胸怀尤为重要。

在学校要鼓励学术自由，百花齐放、百家争鸣，在学术上提倡独立人格和自由精神，兼容并包，鼓励发表新的学术观点，抵制浮夸和急功近利，避免社会不良风气侵蚀校园。同时要让学校的一草一木、一砖一瓦、每一个制度、每一个活动都打上自己的文化痕迹。大学的校园文化精神本质不应改变，内涵却应与时俱进，不断充实新的时代内容，通过一代又一代人的不断积累、不断丰富，才能根深叶茂。

参考文献：

技术师范范文篇10

关键词：高师钢琴教学；师范能力；课程关系；课堂代入；实践培养

高等师范院校钢琴专业教学，是高师音乐教育的重要组成部分，其社会意义是为我国幼小中高学校及社会相关音乐部门和机构培养和输送具有教师资格的专业人才，即具有师范能力，能教业授课，传播钢琴音乐文化是高等师范院校钢琴教学对学生培养的主要目标。当前国家重视全面素质教育，对音乐素质教育提出了新要求，并且在经济文化较发达地区，社会家庭对培养孩子音乐基础修养日渐重视，社会音乐教育机构不断增加，钢琴教学需求渐长，这些社会发展变化的状况，在高师钢琴教学中对增强学生师范能力提出了更高的要求。作为高师钢琴专业教师，如何适应社会需求，响应高师教育改革的号召，在教学中同时注重学生师范能力的提升，笔者在这里提出一些思考。

教学课程与师范能力培养的关系与影响

我国高师钢琴教育的教学结构，在专业课程设计上大多参考传统音乐院校专业课程，并通过钢琴基础教学、音乐理论教学、音乐素养教学与教育学、哲学、美学、社会心理学等高师教育必修课程结合，理论上形成较为完善的高师钢琴教学系统。但在实际教学中，受历史传统影响，比较偏重单一技术教学，教学成果出现学生综合能力参差不齐，有的“会弹不会教”，偏离了高师教育的师范性特征和宗旨。不同于其他课程有较为明确的教纲，高师钢琴教学中对学生师范能力的培养，除了社会实践要求，大多数院校尚无其他形式的课程设计，也没有成熟有效推广开来的教学参考，使得本应体现高师教育特殊特征——师范能力的教学相对其他课程显得较为弱化和模糊。在教学实践中如何把握和实现师范能力的培养教育，有时不免让我们觉得不好把握。笔者以为，分析和研究钢琴教学课程与师范能力养成之间的关系，是教学中提升师范能力的思想基础，而这个基础认识，必须首先肯定专业技术学习的重要性和必要性。显而易见地，如果老师本身不能正确地弹奏曲目，将以何为教？专业技术学习与师范能力培养并不矛盾冲突，相反，它是使学生具有钢琴师范能力的最基本要素。其次，钢琴音乐理论和音乐素养是师范能力养成的必需“土壤”，正所谓“修于内而形于外”，腹载五车，才能出口成章。许多觉得不知怎么开口“教”，以为是没有经验或性格羞涩所致的学生，有很大部分是源于不能把理论知识熟记于心，没有形成自身的音乐审美修养，容易在教学时凝滞艰涩，缺乏自信。纯熟地记忆并解说音乐理论，形成和丰富自身音乐审美素养，包括对作品、创作背景、音乐内涵的学习，是形成师范能力的基础，是授课方法、授课技巧等能力不可掩盖和替代的。鉴于钢琴技术学习和音乐理论、音乐素养学习对师范能力培养的基础性意义，高师钢琴教学在低年级阶段应督促学生加强重视，打好基础。可见，师范能力培养的概念，在当前高师钢琴教学课程中，是有迹可循的。另外，参考我们的教学经历，还可以发现一个问题，目前高师钢琴课程，都是“物”，是“料”，却没有专项的课程教授学生怎样把“物”，把“料”教授给他将来的学生。对教学生“怎样教”这个问题，老师们常规的做法，大多是在面对面教学中将将教课的经验即时随机地给学生做个提点。作为高师钢琴教师，笔者以为应考虑针对高师钢琴教学开设《钢琴教学法》课程，进一步明晰高师钢琴教学中师范能力培养的概念，将授课方法、授课技巧及广大高师钢琴教师的施教经验，进行正式的系统的理论讲授。

课堂教学中师范能力培养的代入

在对教学课程与师范能力培养关系的分析中，我们可以看到师范能力培养在各个科目中都有所体现，这些影响有明有暗，这意味着我们有可能能将部分影响在课堂教学中表现出来。例如上例提到的在教授钢琴专业技术时，或因势导利，或触类旁通，或以身为教，给学生讲解“怎样教”。除此外，我们还可以在课堂教学中从哪些途径对学生进行师范能力的培养和训练呢？在院校支持下，许多老师为此进行了多元化教学的尝试和探索，在此，笔者以自身经验体会及构想，提出一些想法，与大家交流。师范能力带有浓厚的互动性色彩，要想寻求更好更多的课堂师范能力培养途径，“一对多”的授课形式可以带来更多的切入点。例如，一可以在基础教授后串联学生进行互动学习，现教而“现教”，引导学生带着师范意识进行学习和训练，锻炼学生的复述能力。记忆和复述能力，是养成师范施教能力的有效助力。二，可以进行课堂自我评价和互动评价总结，促进学生主动整理学习心得，并锻炼师范能力中的观察、总结和表达能力。三，“双备课”形式，所谓“双备课”是将授课内容提前告知学生，引导学生在课前对授课内容包括技法、曲目音乐背景等进行主动了解和思考，在互动交流中得到更多素养信息和不同体验。“一对多”课堂可以进行的这些教学形式与内容，还从一定程度上破解了“填鸭式”教学状况。当然，“一对多”课堂必须考虑学生不同程度的协调性，以及在互动中保持学习态度的严肃性，也应结合学生不同情况安排“一对一”与“一对多”课时比例。另外，参考欧美音乐教师学院的学院音乐沙龙形式，我们可以考虑在课堂内容上定期增加以学生为主的专题讲座，内容可以是技法讨论、音乐文化、曲目欣赏、施教模拟等等，由一个或多个学生为主体主持，每次或教师安排或学生自主提案，内容设计由学生自行组织，教师辅导。这种形式既激发学生的学习热情，并锻炼了学生师范能力中的课程设计和语言组织能力。此外，还有一堂不可忽略的“首堂课”。所谓首堂课，是每学期的第一节课，我们很多老师会在首堂课上说明本学期的学概计划和方向，在实现师范能力培养提升的教学目标中，首堂课还可以通过不同主题，如讲解师范能力的专业学习意义，对音乐美感的体会，对教师职业的感受，就业的意向等等，引导学生对传播音乐文化的认知，产生自豪感，提升主动学习的积极性，增强在学习中自我提升师范能力的意识。

师范能力的实践中培养

师范能力培养成功最终的体现应该是“能教”、“会教”、“教得好”，需要落实到实践中来。通常，为了锻炼和得到师范能力培养的成果，学生们在毕业前会按教纲规划进行实习，然而，实习之前若缺乏长期的施教能力培养和训练，有时会出现“学”与“教”脱节的现象，也就是前文提到的“会弹不会教”。这种脱节在实习中学生有可能磨合，也有可能茫然。为了实现师范能力培养的目标，我们许多老师通常会在学生在具备一定专业能力的时候为他们联系实践机会，如到社会音乐机构试教，观摩学校音乐课程等，也会推荐学生参加相关行业竞赛。这些举措无疑能让学生将课堂感受在实践中得以印证体验，是非常好及有效的师范能力课外培养方式。除此外，我们还可以利用网络多媒体，如建立微信学习群进行远程教学指导，鼓励学生参与“线上陪练”增加施教体验，给学生建议课外读物参考等等，帮助学生在课外增强师范能力。

综上所述，通过对课程对师范能力的影响，教学中可实现的师范能力培养，实践中师范能力的实现等多个层面的探索，我们可以感知，在钢琴教学中提升学生师范能力，是有其施展基础和科学规律的，本文仅从局部提出一些感受与构想，抛砖引玉，期望与诸位共勉，使当前高师钢琴教学与师范能力培养更好地结合起来！

参考文献：

1.倪淑萍，管窥课程改革视野中的高师音乐教育【J】.艺术百家，2006（5）