基本概念教学范文10篇

基本概念教学范文篇1

一、要准确，严密地阐述化学概念的定义。

概念是通过词组和语句来定义的，要求教师运用准确，严密的语言讲授化学概念，突出定义中那些作用至关重要而又易被忽视的关键字，词和构成概念的特定条件，及时纠正学生因省略或变换概念中的关键词或某些条件所产生的错误，在讲解定义时既要强调概念所揭示的事物的本质属性（内涵），又要结合实例说明概念所反映的事物范围（外延），通过尝试分析忽略定义中某一定语成分将导致外延扩大的事实，要求学生注意定义表述的严密性，在力求科学性,严密性的同时，还应考虑到概念的发展，讲解时要有一定的灵活性。如讲解酸性氧化物这一概念，其定义是：“凡能跟碱起反应生成盐和水的氧化物叫酸性氧化物。”这个定义反映了概念所包括的一切对象的本质属性是与碱反应生成盐和水。这就决定了概念的范围是成盐的非金属氧化物，如SO2，SO3，CO2，P2O5等，而不成盐的非金属氧化物如NO，CO，等则不属于这一类。又如讲固体物质的溶解度，其本质属性包括“一定温度”，“100克溶剂”，“溶液达到饱和状态”，“溶质单位是克”这四个要素，少了任何一个要素则定义不能成立。这就明确规定了这个概念的范围。讲解概念时，准确，严密的阐述概念，就能帮助学生深刻理解概念，学生就能把概念与具体事物结合起来，分析问题，判断正误，运用自如。.

二、善于分析化学概念之间的联系和区别，找出概念的个性和共性。

化学概念种类繁多，各概念之间不是彼此孤立无关的，每个概念又常与其他概念或知识相互联系在一起，教学时要注意从多方面分析这种关系。化学概念之间的关系，大体上可分为四种情况：

（1）从属关系，即大概念包括小概念的关系。如化学反应与化合，分解，置换，复分解四种反应；氧化物与酸性氧化物，碱性氧化物，不成盐氧化物；取代反应与磺化反应，卤化反应，硝化反应，溶液浓度与百分比浓度，摩尔浓度。当量浓度等关系均属于这种关系。

（2）并列关系，即有些概念既存在着共同点，又各有特点，且同属于一个大概念之中。如化合，分解，置换，复分解四种反应；百分比浓度，摩尔浓度，当量浓度，PPM浓度；正盐，酸式盐，碱式盐等均属于这种关系。

（3）对立统一关系，即概念与概念之间既相互对立，又相互依存的关系。如溶解与结晶，风化与潮解，氧化与还原，脂化与脂的水解等均属于这一概念关系。

（4）发展与深化的关系。随着人们对客观事物的不断深化，概念的定义也不断发展，有些因限于学生的知识范围，定义的方法也不相同。如原子结构的概念，初中提到一点，高中教材又深化一点，大学教材又深化一点，如氧化——还原反应先从得失氧去定义，后进为电子的得失去定义，判断的依据从化合物（或）化合价的升降而进到氧化数的改变值等。

在讲解上述不同概念时，采用的教学方法应有所不同。对于（1），（2）两种关系的概念，一般宜用比较的方法，找出它们的联系（共同点）的基础上，侧重于各个概念的个性。对具有（3）种关系的概念，一般可采用分析反正的方法，找出它们各自的特性后，着重指出他们相辅相成的依赖关系。对于（4）种关系的概念，一般应采用严而不死的讲授方法，在学生可以接受的前提下，尽可能以先进的化学科学知识武装学生，使他们形成正确的概念。

三、充分运用实验和直观教学手段，帮助学生形成概念。

化学基本概念的抽象性是学生学习化学的一个心理障碍。概念教学时运用各种实验和直观手段，为学生提供直观鲜明的感性材料十分重要。教师要善于选择和利用典型实验引入化学概念。除做好规定的每个实验外，应适当补充一些内容，或将部分实验改为边讲边实验。引导学生通过观察，比较，分析得出概念，并加深印象。直观教学方法可分为三种：

（1）实物直观教学，包括实物、实验等。

（2）模型，挂图直观教学，包括图表，模型展示和幻灯等多媒体教学。

（3）语言直观教学，即老师运用形象生动，比喻贴切的教学语言，唤起学生的想象，使学生产生具体的形象。帮助学生形成正确的概念。

化学科的实践性很强，重视实验教学是帮助学生形成概念最基本，最常用的方法。值得注意的是在做实验时，要引导学生把注意力放在观察主要现象方面。这样，方能达到形成化学变化这一概念的目的。例如,做铁，硫的燃烧实验时，要提醒学生注意硫的燃烧有一个过程，先液化，再气化；最后才燃烧所以他的燃烧属于气体燃烧，具有气体燃烧的特征——产生火焰。而铁丝在纯氧气中燃烧无液化和气化过程，是固态物质燃烧，具有固体物质燃的特征——产生火花。两者比较，使学生掌握固，气物质燃烧的区别。

不少抽象概念还必须借助于直观的语言去帮助形成，用恰当的比喻，把抽象的概念形象化，具体化。帮助学生形成正确的概念。

四、要充分调动学生的思维积极性。

要使学生真正理解概念，仅依靠积累一些感性认识，有时是不够的，教师应在感知基础上，引导学生通过分析，综合，抽象，概括等思维活动，舍去非本质因素，把握概念所反映的事物的本质属性，从而在认识上产生质的飞跃。调动学生思维积极性的具体方法很多，一般要求是：在分析感性材料时，提出相关的问题启发学生思考；引导学生将感知到的现象与物质的组成，结构，运动和变化等联系起来，并透过现象抓住概念的本质属性。如物质分类的教学：氧化物与化合物区分，宏观上从组成元素种类去阐述，并写出相关的化学式让学生进行辨析。如讲酸，碱，盐的定义时，应引导学生从物质运动，变化，性质上去分析本质属性，去理解其概念的定义。

五、要重视培养学生的能力。

化学概念的形成和发展，与学生的能力结构密切相关。在教学时应注意结合概念教学的特点，着重培养学生四个方面的能力：（1）从概念的直观教学中培养学生的观察能力。（2）从感知直观材料到形成抽象概念过程中培养学生的逻辑思维能力。（3）从掌握概念的关键，理顺概念间相互联系的分析中培养学生的自学能力。（4）从概念的巩固，深化过程中培养学生灵活运用知识解决化学问题的能力，

六、注意概念的巩固，深化和发展。

基本概念教学范文篇2

关键词：化学基本概念；教学策略；分化；学困生

一、初中化学基本概念的教学现状

初中化学基本概念教学的过程中，教师在教学方法、教学思想方面存在一定的局限性，常常关注教授的内容，关注学生牢记的基本概念，而忽视了学生在遇到类同问题的时，如何将已有知识进行迁移，达到触类旁通、举一反三的效果。在进行化学基本概念教学时，教师过于注重教学的时效性，而忽视了化学概念本身具有的功能；过于注重学生死记硬背、生搬硬套概念，而忽略了概念的来源和缘由的讲解；只注重单个概念的教学，将化学基本概念孤立化，忽略了一个概念与其他化学概念之间的联系，导致学生无法准确把握概念，在运用过程中，漏洞百出、困难重重；有的教师甚至将化学基本概念教学一带而过，只强调基本概念的应用，而忽略基本概念本身的意义等。这些基本概念教学都无法使学生将化学知识内化，随着教学逐步推进，化学知识点的不断积累，学生便会对化学学习产生恐慌，进而挫伤学生学习化学的积极性。

二、高度重视化学基本概念在化学教学中的的重要性

化学学科是初中阶段新开设的自然科学，刚开始学生对化学学科充满了好奇心，保护好这份好奇心对于化学学习至关重要，尤其是在进行基本概念教学中尤为关键。化学的基本理论和基本概念是学生学习化学知识的前提和基础，也是学生掌握物质变化规律的前提和基础，更是学生理解化学实验、掌握化学计算的前提条件，因此学好化学基本概念，对学生学习化学原理、化学实验、化学计算等有着很大的辅助作用。教师在教学中如果忽视了学生对化学基本概念的掌握与理解，就会让一部分学生在学习化学的起步形成分化，进而形成化学学困生。因此，在化学基本概念的教学中，教师应重新审视和重视化学基本概念教学在化学教学中的的重要性，做好基本概念教学的教学设计，充分激发学生的学习兴趣，促进化学教学效率的提升。

三、设计好化学基本概念教学的策略

（一）借助于化学实验帮助学生建立化学概念，促进学生对化学概念的理解

化学是一门以实验为基础的自然科学，在基本概念教学中，化学实验同样发挥着不可替代的作用。初三学生在最初接触到化学的时候，都非常兴奋，表现出了对化学学习的极大兴趣。但是，当学生由化学表象学习转化为理解化学本质的时候，他们又表现出学生的困难，进而对化学学习产生畏难情绪。这时，教师可以通过相关化学实验，让学生建立概念，以将抽象的化学知识转变成直观的化学现象。比如，在进行“饱和溶液”与“不饱和溶液”这一组概念教学时，教师可以让学生亲手配制，这样就能让学生深刻地理解其含义。又如，在进行“化学变化”“物理变化”这两个基础概念教学时，教师可以通过“撕碎纸张”“点燃纸张”这样两个简单的实验完成对两种变化的实质理解。

（二）对化学基本概念进行提炼、精简、概括，应用通俗语言帮助学生加深印象，掌握概念

某些化学基本概念表述较长，记忆困难，教师可以通过对概念的分析，找出实质，将其进行提炼、简化，用通俗易懂的语言加以概括理解。如化合反应的特征概括为“多变一”；分解反应的特征概括为“一变多”；置换反应的特征概括为“一换一”；复分解反应的特征概括为“双交换、价不变”；催化剂在化学变化中的特征可概括为“一变二不变”等，通过这样的概括可以使学生加深对基本概念的印象，从而达到掌握概念的目的。

（三）找关键词，对概念进行“切断肢解”重点剖析，理解概念

若学生在基本概念的理解上存在困难，教师可以为学生设置合适的学习情境，对基本概念进行“肢解”，将其分解为若干个基本要素，将各个要素渗透、融入到情境里，让学生可以从某个特定的角度来解析这一情境，对存在的问题进行总结，对重点部分进行剖析和理解。这样的过程不仅使学生对概念有了更为深刻的理解，还可以使他们掌握如何对化学基本概念进行解析的方法，为学生自主学习奠定基础。如进行溶液概念的教学中要掌握三个词，即“均一”“稳定”“混合物”。又如，在进行氧化物相关知识的教学中，首先让学生写出已知的氧化物的化学式，如“Fe2O3、CuO、CO2、SO2、P2O5”等，再让学生写出对应的化学名称，“氧化铁、氧化铜、二氧化碳、二氧化硫、五氧化二磷”等，进而让学生找到这些化合物之间的共同点，学生会发现这些化学式均有“氧化”二字，最后师生共同进行归纳和总结，得出结论。

（四）充分发挥现代教育技术的作用，将微观概念宏观化，强化直观教学

基本概念教学范文篇3

概念教学过程如果忽略学生概念形成的认知过程，只是对概念的定义进行传授，学生并没有理解概念的本质，只是学习了一些词语，会背诵概念的词句，虽然也可以解答习题，但实际上学生只是用概念的规律对习题做出判断，那不是真正有意义的构建了概念。因此，化学基本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程，帮助学生发展思维能力，充分利用演示实验,分析归纳,形成基本概念适的条件使学生自主建构意义形成概念。教师精心设置情景，并引导学生从一定的方向对情景进行分析，发现情景中的问题，学生若能提出有价值的问题，说明学生明确了学习的任务，有了明确的思维方向，也就为学生自主建构概念打下了坚实的基础。如学习氧化还原反应概念时，教师列出几个在四大反应范围内的和不在四大基本反应范围的氧化还原反应的例子，当学生首先按以前的经验给这些反应分类，但当他们用原有的思维方式去分析这项反应遇到困难时，必然会产生用新的方式去理解这些反应的动机，教师适时引导学生发现问题，提出问题，并指导学生从化合价变化的角度去观察，如果发现这些反应其实只有两类，这时学生基本上就形成了对氧化还原反应的实质内容的认识。此时学生应能对所选择的信息形成概括，应用自己的语言进行概述或接受前人的描述语言，从而完成对概念的建构。

二、利用实验对基本概念进行解析

由于学生初次接触化学课,往往对概念理解不深,习惯用死记硬背的方法学习,教师尽可能地加强直观教学,增加课堂实验,让每个学生都能直接观看到实验现象,加强直观性,增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如在形成“催化剂”和“催化作用”概念教学时,通过氯酸钾加热分解的几个对比实验,使学生观察到有以下现象：加热氯酸钾时放出氧气速度较慢,加热二氧化锰时不放出氧气,当氯酸钾和二氧化锰共热时,则放出氧气的速度很快。再把反应后的剩余物进行分离,把得到的黑色粉末(二氧化锰)再和氯酸钾加热,放出氧气速度仍很快,且称量得到的黑色粉末(二氧化锰)知同反应前加入的二氧化锰质量相等。用明晰的实验结论引导学生很快建立了催化剂的基本概念。强调学生理解这一概念时,要注意“一定”、“两不变”的涵义,加深学生对概念的理解,强化了记忆，从而得到催化剂这一概念的内涵是：(1)是指化学反应速度；(2)这类物质的质量和化学性质在化学反应前后都未变化。进而外延到：(1)在化学反应里；(2)具有内涵特征的这一类物质。隐含因素：(1)对“变化”二字的理解；催化剂即可加快化学反应速度,又可减慢化学反应速度；(2)一种反应可以有一种或几种物质作为催化剂；(3)一种物质在这一反应中是催化剂,但在别的反应中就不一定是催化剂；(4)不是任何化学反应都需要催化剂；(5)不同的化学反应所需的催化

剂一般是不同的。

三、强化形象思维,使抽象概念直观化

在没有条件或无法采用直观教学手段的情况下,应适当的比喻或指导学生自学去获取知识。强化形象思维,也是加强直观概念教学的手段之一。例如在讲分子这一概念时,让学生回忆日常生活中所见到的一些现象：为什么我们能闻到花的香味？为什么卫生球放久了会慢慢变小？烟雾的扩散等。让学生从宏观的感觉中去体会微观粒子的性质,理解分子论概念。在建立元素概念时,利用学生已有知识,先让学生回忆原子及原子核的组成,然后用生动的语言抽象出元素的概念。也可采用指导学生先阅读教材再通过讨论的方法使学生自己得出正确概念。这样,一方面能排除学生对抽象概念的厌烦情绪,又能使学生对比较抽象的概念理解得较准确和深入。避免教师把概念硬灌给学生,让学生死记硬背而记不住、难应用，进而加强对概念的理解。四、相关概念进行比较教学

初学化学的学生往往对概念理解不深。形成的概念模糊,似懂非懂。因此做题时经常出现差错。在教学中可列举几组实例进行比较教学,在对比中明确它们的本质区别和联系,加深对概念的理解,锻炼学生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后,比较分析它们的区别和联系。即元素是宏观概念,是描述物质的宏观组成,只论种类,不论个数。而原子是微观概念,是描述物质的微观结构,既讲种类,又讲个数。元素是具有相同核电荷数(即质子数)的一类原子的总称。

举例来说，有的用“不完全电离”来界定弱电解质，课本上用的是“部分电离”，一字之差，界定域就不同了。不错，课本上用“完全电离”来界定强电解质，很容易引出“不完全电离”这一否定型界定，这一方面犯了“是就是，非就非，除此之外都是鬼话”的形而上学的毛病，忽略了“中间状态”、“过渡形态”。

五、突出对概念的关键字、句的理解,加深学生记忆

一些化学概念层次较多,这给学生记忆带来了一定的难度。教学中我把组成定义的关键词句向学生突出讲解,促进对概念的理解,加强记忆效果。例如、在“催化剂”概念中,强调“变”和“不变”；在酸、碱定义中强调“全部”二字等。学生只有理解这些词语的意义,才能深刻理解基本概念。

如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将溶解度概念中的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式加上关键字构成了溶解度的定义，缺一不可，进而加深了学生对这个概念的理解。

六、注意概念的巩固、深化和发展

概念形成之后,一定要使学生通过复习和反复运用来掌握和巩固,决不能让学生满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一是要注意组织练习,当学生学过有关概念后,教师应有目的、有针对性的布置一些练习题,使学生通过习题实践,巩固和增强学生应用概念的能力。二是分析错误及时改正。还应采用多种形式对学生掌握情况进行考查了解,根据反馈发现的问题及时有针对性的采取补救措施。

总之,要提高化学概念教学质量,加强学生素质教育,教师必须在教学过程中坚持从学生实际

出发,采用多层次、多途径培养学生思维能力。

七、结论

进行化学基本概念教学，不仅要使学生准确理解与掌握概念，而且还要注意培养学生掌握研究化学问题的方法、思路以及应用概念解决化学实际问题的能力。由于学习对象的不同，基本概念的内容、难度不同，化学基本概念教学的方法和形式也应该是多种多样的，只有不断的对出现的基本概念知识结构进行总结才能在教学中提高学生的能力，不断提高化学基本概念教学的质量。

参考文献：

基本概念教学范文篇4

关键词:音乐理论教学基本概念问题

音乐基础理论的教学，是音乐教学中至关重要的课程之一。清末至今，我国也有不少专著(包括译本)、教材或类似的通俗性读物相继出版:这对国民音乐教育、理论建设等方面起到了重要作用。但是，我们在长期的教学实践中，也不难发现一些基本概念欠妥的问题，等闲视之，似为不妥:就此提出一些个人意见，进行商榷。

基本的概念、术语是否准确、科学，是乐理教学及教材建设中极为重要的一个环节。据笔者所见，不少已出版的教材、书刊中存在着大量的不妥之处，加以修正或增补非常必要。下面几例仅是我国较有影响的乐理书上选下来的。

变化音的概念

正确地识别不同类型的半音与全音，对各种音程的构成、和声及调性转换的分析尤为重要:何谓变化半音?“由同一音级的两种不同形式所构成的半音，叫变化半音;”何谓变化全音?“由同一音级的两种不同形式或隔开一个音级所构成的全音，叫做变化全音;”(分别见斯波索宾著《音乐基本理论》20页、李重光编《音乐理论基础》12页)

二者比较，不难看出:变化半音只能在同一音级的两种不同形式之间构成，而不能象变化全音那样可以隔开一个音级形成。为什么?恐怕找不出理论根据:在B.赫伐斯琴科编的《音乐基本理论习题》一书及近现代乐谱中，时常见到#E-bG,#A-bC这样一类的倍减三度的音程。上述概念对此无法做出解答。这正是变化半音概念的不妥之处:笔者认为，变化半音与变化全音一样，均可在同一音级的两种不同形式或隔开一个音级上构成，只是它们实际包含的音数不等而已。

还应强调，所有自然半音与全音、变化半音与全音，它们分别在自然音程与变化音程上形成，这是辨别各类不同半音与全音的根本标志:理应在教材中体现出来。这样看来，上述定义与其认为是变化半音或全音的概念，毋宁说是构成这类半音或全音的方法，方法与概念不能取而代之。上述概念倘若改为:含有1/2个全音数的变化音程叫变化半音;含有一个全音数的变化音程叫变化全音，这样也许会使学习者更明确、易辨些。

音程的概念

“同时弹奏的或顺次弹奏的两个音的结合，叫做音程:”(斯波索宾著《音乐基本理论》第58页)“先后弹奏的两个音形成旋律音程。”“同时弹奏的两个音形成和声音程。”(李重光编《音乐理论基础))43页)

两个概念的共同不妥在于“弹奏”二字不当。众所周知，音乐有两大门类即器乐与声乐，“弹奏”一词显然专指器乐而与声乐无关，同时演唱或先后演唱的两个音仍可形成和声音程与旋律音程。因此，建议用“发响”二字替代“弹奏”一词。

如同变化半音与全音的概念一样，上列音程的概念其实是构成不同音程的方法，无关音程的本质。音程是指两音之间的距离(包含音数的多少)与相互关系。

等音的概念

在十二平均律中，固定音高相同而音名、意义记法不同的两音，叫等音(亦称同音异名，笔者认为称同异音可能更准确些):如把这种等音，单纯地解释为“bD音等于#C音”，"#F音等于bG音”，、音等于bC音”(廖天瑞编著《基本乐理》82页、康讴主编《大陆音乐词典》390页)也是不能成立的。“等”是指“相等、等于”之意，等音即相互等同的音:既然等同，即可取而代之，试看取代的结果(以#E等于F为例):

从不同音律的角度讲，纯律或五度相生律中的#E与F存在“等音之差”，两音是不等的，从音.级角度讲，C调中的#E音是变化音级.，而F是自然音级，从调式的音程上看.，C-F为纯四度乍:自，然，协和音程，而C-#E则是增丰度...变化不协和音程;从调试的角度分析亏耗:的角滴式(或弗里第亚调式)，不能说成是F的清角调式(或里第亚调式)，在大小调体系中，等音的记谱更是界限分明，否则会导致调式、调性的含混不清:从和声上来看，这种取代的结果，将发生和声意义与调性意义上的根本转变。可见，音乐中使用的等音其实质是不等的，因此，这种称谓也不恰当。某些教材也改用“同音异名”代替，’等音”一词，虽说相对准确，但总不如把“等音”称为“同异音”更为适合。然而“等音”或“同音异名”之术语，已被人们沿袭使用，因此也无需作名称上的更换(如同雅乐、燕乐、清乐音阶的称呼不妥贴一样)。重要的是应当把问题的实质，在授课或教材中讲清楚。

调式交替的概念

什么叫调式交替?众说纷纭，请看:

“在调式关系的扩大和发展的接触中.，为了丰富调式的表现力，因而使一些调关系较近的调结合在一起，成为一个新的调式体系。在这个体系中，两个调的主音在乐曲中，具有同等重要的作用，这种新体系叫做调式交替。·一共有三种类型:1.同音列交替;2，同主音交替;3.不同音、不同音列交替:”(李重光编《音乐理论基础》182-186页，高天康编《音乐知识词典》429页)

“音列相同或主音相同的不同调式在音乐作品中先后出现，叫做‘调式交替’。”(孙从音《乐理》35页)

“一只旋律在1音音高不变的情况下，较长时间地从一种调式转到另一种调式，就形成了交替调式。(黄虎威著《和声写作基本知识》149页)”“所谓调式交替是指在音列相同的条件下，调式主意的转移。”(吕宏久著《蒙古族民歌调式初探)68页)

“调式交替指两个或两个以上的调式相互穿插与交织。(童忠良等编《简明体音美词典》359页)”

基本概念教学范文篇5

概念教学过程如果忽略学生概念形成的认知过程，只是对概念的定义进行传授，学生并没有理解概念的本质，只是学习了一些词语，会背诵概念的词句，虽然也可以解答习题，但实际上学生只是用概念的规律对习题做出判断，那不是真正有意义的构建了概念。因此，化学基本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程，帮助学生发展思维能力，充分利用演示实验,分析归纳,形成基本概念适的条件使学生自主建构意义形成概念。教师精心设置情景，并引导学生从一定的方向对情景进行分析，发现情景中的问题，学生若能提出有价值的问题，说明学生明确了学习的任务，有了明确的思维方向，也就为学生自主建构概念打下了坚实的基础。如学习氧化还原反应概念时，教师列出几个在四大反应范围内的和不在四大基本反应范围的氧化还原反应的例子，当学生首先按以前的经验给这些反应分类，但当他们用原有的思维方式去分析这项反应遇到困难时，必然会产生用新的方式去理解这些反应的动机，教师适时引导学生发现问题，提出问题，并指导学生从化合价变化的角度去观察，如果发现这些反应其实只有两类，这时学生基本上就形成了对氧化还原反应的实质内容的认识。此时学生应能对所选择的信息形成概括，应用自己的语言进行概述或接受前人的描述语言，从而完成对概念的建构。

二、利用实验对基本概念进行解析

由于学生初次接触化学课,往往对概念理解不深,习惯用死记硬背的方法学习,教师尽可能地加强直观教学,增加课堂实验,让每个学生都能直接观看到实验现象,加强直观性,增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如在形成“催化剂”和“催化作用”概念教学时,通过氯酸钾加热分解的几个对比实验,使学生观察到有以下现象：加热氯酸钾时放出氧气速度较慢,加热二氧化锰时不放出氧气,当氯酸钾和二氧化锰共热时,则放出氧气的速度很快。再把反应后的剩余物进行分离,把得到的黑色粉末(二氧化锰)再和氯酸钾加热,放出氧气速度仍很快,且称量得到的黑色粉末(二氧化锰)知同反应前加入的二氧化锰质量相等。用明晰的实验结论引导学生很快建立了催化剂的基本概念。强调学生理解这一概念时,要注意“一定”、“两不变”的涵义,加深学生对概念的理解,强化了记忆，从而得到催化剂这一概念的内涵是：(1)是指化学反应速度；(2)这类物质的质量和化学性质在化学反应前后都未变化。进而外延到：(1)在化学反应里；(2)具有内涵特征的这一类物质。隐含因素：(1)对“变化”二字的理解；催化剂即可加快化学反应速度,又可减慢化学反应速度；(2)一种反应可以有一种或几种物质作为催化剂；(3)一种物质在这一反应中是催化剂,但在别的反应中就不一定是催化剂；(4)不是任何化学反应都需要催化剂；(5)不同的化学反应所需的催化

剂一般是不同的。

三、强化形象思维,使抽象概念直观化

在没有条件或无法采用直观教学手段的情况下,应适当的比喻或指导学生自学去获取知识。强化形象思维,也是加强直观概念教学的手段之一。例如在讲分子这一概念时,让学生回忆日常生活中所见到的一些现象：为什么我们能闻到花的香味？为什么卫生球放久了会慢慢变小？烟雾的扩散等。让学生从宏观的感觉中去体会微观粒子的性质,理解分子论概念。在建立元素概念时,利用学生已有知识,先让学生回忆原子及原子核的组成,然后用生动的语言抽象出元素的概念。也可采用指导学生先阅读教材再通过讨论的方法使学生自己得出正确概念。这样,一方面能排除学生对抽象概念的厌烦情绪,又能使学生对比较抽象的概念理解得较准确和深入。避免教师把概念硬灌给学生,让学生死记硬背而记不住、难应用，进而加强对概念的理解。

四、相关概念进行比较教学

初学化学的学生往往对概念理解不深。形成的概念模糊,似懂非懂。因此做题时经常出现差错。在教学中可列举几组实例进行比较教学,在对比中明确它们的本质区别和联系,加深对概念的理解,锻炼学生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后,比较分析它们的区别和联系。即元素是宏观概念,是描述物质的宏观组成,只论种类,不论个数。而原子是微观概念,是描述物质的微观结构,既讲种类,又讲个数。元素是具有相同核电荷数(即质子数)的一类原子的总称。

举例来说，有的用“不完全电离”来界定弱电解质，课本上用的是“部分电离”，一字之差，界定域就不同了。不错，课本上用“完全电离”来界定强电解质，很容易引出“不完全电离”这一否定型界定，这一方面犯了“是就是，非就非，除此之外都是鬼话”的形而上学的毛病，忽略了“中间状态”、“过渡形态”。

五、突出对概念的关键字、句的理解,加深学生记忆

一些化学概念层次较多,这给学生记忆带来了一定的难度。教学中我把组成定义的关键词句向学生突出讲解,促进对概念的理解,加强记忆效果。例如、在“催化剂”概念中,强调“变”和“不变”；在酸、碱定义中强调“全部”二字等。学生只有理解这些词语的意义,才能深刻理解基本概念。

如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将溶解度概念中的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式加上关键字构成了溶解度的定义，缺一不可，进而加深了学生对这个概念的理解。

六、注意概念的巩固、深化和发展

概念形成之后,一定要使学生通过复习和反复运用来掌握和巩固,决不能让学生满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一是要注意组织练习,当学生学过有关概念后,教师应有目的、有针对性的布置一些练习题,使学生通过习题实践,巩固和增强学生应用概念的能力。二是分析错误及时改正。还应采用多种形式对学生掌握情况进行考查了解,根据反馈发现的问题及时有针对性的采取补救措施。

总之,要提高化学概念教学质量,加强学生素质教育,教师必须在教学过程中坚持从学生实际

出发,采用多层次、多途径培养学生思维能力。

七、结论

进行化学基本概念教学，不仅要使学生准确理解与掌握概念，而且还要注意培养学生掌握研究化学问题的方法、思路以及应用概念解决化学实际问题的能力。由于学习对象的不同，基本概念的内容、难度不同，化学基本概念教学的方法和形式也应该是多种多样的，只有不断的对出现的基本概念知识结构进行总结才能在教学中提高学生的能力，不断提高化学基本概念教学的质量。

参考文献：

[1]胡建丽.化学基本概念的教学体会[J].教学与管理，2001，(06).

[2]侯希才.化学基本概念教学初探[J].教学与管理，2004，(06).

基本概念教学范文篇6

一、课堂观察的基本理念

课堂观察的基本理念关涉的是课堂观察“为什么”、“是什么”和“追求什么”的问题。我们认为：课堂观察能够促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变(“为什么”)；课堂观察应实现目的与方法、描述与诠释、建构与行动的统一(“是什么”)；中小学课堂观察应追求具有自身特点的科研品质(“追求什么”)。

(一)促进三项转变

促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变，这是课堂观察的目的与成果期待。

1教师个人理论的自觉转变

真正决定教师教学行为的是教师的个人理论。这种建立在公共理论与教师实践感悟基础上的个人理论内隐而深刻，形成不易，一旦形成，也很难改变。在教师个人理论的转变过程中，“外力”的作用十分重要。但是，教师个人理论的转变不是仅仅依靠外力的“指示”和“指导”就能实现的，它更多地依赖于教师的自觉发现。课堂观察能够激发教师的自觉发现，从而实现无论听课教师还是执教教师个人理论的自觉转变。

2教学研究方式的根本转变

课堂观察带来的教学研究方式转变主要表现在以下方面：首先，使教学研究方式由“粗放型”向“精细化”转变。传统的教研活动较为“粗放”，充斥着“好像”、“感觉”、“似乎”等这样的表述话语。这种研究方式不能真正地影响人。其次，由“离散状”向“聚焦式”转变。传统的听课活动是“无主题变奏”，“评课”也是“跟着感觉走”。因为没有主题，不能集中精力解决问题，好像什么问题都谈到了，但什么问题都没有解决。最后，由“范式化”向“情境化”转变。课堂观察是在特定情境中进行的，它很少采用范式化思维，而主张“用情境说话”。

3学校科研功能的重要转变

学校的教育科研常常被人误以为是“务虚的”，是与教学实践“微关联”甚至是“无关联”的。科研与教学两不相关、互相分离，所谓的结合也常常貌合神离。而课堂观察的实质是以研究的方式解决课堂问题，它研究的问题是“微小的”，采用的方法是合理的，依托的理论是科学的，给教师提供的帮助是具体的。“解决实际问题”是学校科研的第一追求。

(二)实现三个统一

目的与方法、描述与诠释、建构与行动的“三统一”，是课堂观察的主要特征。

1目的与方法的统一

课堂观察是一种有明确目的和方法的研究。课堂观察的目的多种多样，因校、因人、因时、因研究的需要而异。研究目的不同，就必须选择不同的研究方法。在课堂观察中，目的与方法必须统一，否则就无法操作。任何一种课堂观察的方法都不是放之四海而皆准的，常常要因观察需要而变化。

2描述与诠释的统一

“课堂描述”是课堂观察研究的起点，课堂观察研究是建立在“描述”的基础上的。课堂描述包括两类：一种是基于定量观察的现象描述，“用数字说话”，这是课堂描述常用的方法；另一种是基于定性观察的细节描述，“用细节说话”，这是课堂描述使用的最基本方法。课堂的关键细节折射的是教师内在的个人理论。课堂描述不是课堂全部内容的描述，而是一种选择性描述，它可以忽略一些“无用”的信息。描述了课堂现象与细节后还要进行教育诠释。未经诠释的现象和细节是原始的，其研究价值是沉睡着的，课堂现象与教学细节只有在深刻的诠释中才富有研究的意义。

3建构与行动的统一

课堂观察十分强调“建设性”。在课堂观察的具体实践中，我们特别强调观察者给观察对象提出具体的建议，这些建议建立在对课堂的准确“诠释”基础之上，是观察者对所诠释现象和细节的“再设计”。在课堂观察结束后，教师不仅明白了“问题”，而且明白了“问题背后的问题”；不但明白了“问题背后的问题”，而且明白了“解决问题的行动方法”。

(三)追求三种品质

我们的课堂观察是以一线教师为主体的，我们的课堂观察追求一线的、学术的和持续的研究品质。

1一线的

“一线的”包括两层意思：一是“一线该做的”，一线教师应通过课堂观察来改变自己的教学行为，课堂观察是一线教师的应然选择；二是“一线能做的”，教师的课堂观察应具有适合的“精细度”，应介于精细的专业研究人员课堂观察与粗放的传统听课之间。

2学术的

我们所追求的“学术品质”是“一线学术”的品质，或者说，是“草根学术”的品质，这种学术品质能够促使教学实践不断地走向合理与智慧。课堂观察的成果表达也具有“一线学术”的话语特征，注重的是对教学现象的理性思考。其表述常常是朴素的，但又隐含着理论；常常是个人的，但又可以抽象；常常是个性的，但又具有普适意义。

3持续的

课堂观察不是静态的研究，不是一蹴而就的研究，也不是阶段性的研究，而是一种在常态中进行的“持续”研究。课堂观察的“持续性”表现在多个方面：1)观察主题的持续。课堂观察的主题具有“可重复性”，设计的一些观察量表也可以重复使用。但是，这种“重复”绝不代表研究的重复，因为教学现象绝不重复。2)观察对象的持续。教师个人理论的转变不是一件容易的事，因此，要对一个观察对象作持续的观察和指导。3)观察行为的持续。课堂观察作为一种研究行为也具有持续性。

二、课堂观察的初步实践

(一)团队观察

“团队观察”中的“团队”在学校通常指教研组和课题组。在我们所开展的各种课堂观察中，团队观察相对较为规范，它分为“准备阶段”、“观察阶段”和“反思阶段”。

1准备阶段：“五确定”

团队观察通常需要做较为周密的准备。否则，稍有疏漏就会“前功尽弃”。1)确定主题。团队观察一般需要预设观察主题，观察主题是“团队”观察的聚焦点。观察主题不是由某位专家一时兴起拍脑袋拍出来的，它常常产生于教学实践，同时顾及观察者的专业观察能力。2)确定内容。确定主题解决的是研究的“角度”问题，确定内容则要解决“观察什么”的问题。3)确定方法。观察方法有定量法、定性法、定量-定性结合法。观察方法要根据观察的目的、主体、主题和内容而确定。4)确定工具。观察工具分为核心工具和辅助工具。辅助工具包括各种量表和工艺学法(包括录音法、录像法等)；核心工具即所谓的“自身感官”。无论使用何种工具，“人”才是课堂观察中最为核心的工具。5)确定分工。其一是分时段，每位(或每若干位为一组)教师观察某时段的课堂；其二是“盯人法”，每个(或每若干位为一组)教师对某几位学生进行自始至终的观察；其三是分时、盯人相结合，比较复杂的课堂观察既有分时段的观察任务，又有具体的“盯人”任务。

基本概念教学范文篇7

一、通过实验让学生形成概念

初三化学绪言部分的演示实验，既是激发学生学习化学兴趣，又是使学生形成“物理变化”、“化学变化”概念的好例子。如水的沸腾，引导学生观察水由静态转化为水蒸汽再冷凝成液态水，师生总结出变化特点，仅仅是物质状态上变化，无其他物质生成。演示“镁带燃烧”实验，引导学生观察发出耀眼白光及生成白色固体。这个变化特点是镁带转变为不同于镁的白色物质——氧化镁。最后师生共同总结：“没有生成其它物质的变化叫物理变化”，如水的沸腾，硫酸铜晶体的研磨等。“生成了其它物质的变化叫化学变化”，如镁带燃烧，碱式碳酸铜受热分解，二氧化碳使澄清石灰水变浑浊等。再如“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成，都可以由实验现象分析、引导、归纳得出其概念。

二、通过计算推理，帮助学生理解概念

如在“原子量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“原子量”使用的重要性。指导学生阅读原子量概念，然后提出问题，依据课本中定义进行推算。

原子量的标准是什么？（学生计算）：一种碳原子质量的1/121．993X10-26千克X1/12≈1．66X10-27千克；氧的原子量是如何求得的？

（学生计算）：

氧原子绝对量（千克）

氧的原子量：

原子量标准

如果学生只注意背原子量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“原子量”的概念，而且还较容易地把握原子量只是一个比值，一个没有单位的相对量。

三、通过反例，加深学生对概念的理解

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去剖析，使学生从不同层次去加深对概念的理解。

例如酸的定义：“电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫酸”。然后提问，硫酸氢钠电离生成H十，它也是一种酸吗？学生容易看出其阳离子除H十外，还有Na十，所以它不是酸。这样，从侧面理解定义中“全部”的含义，更能准确地掌握酸的概念。

四、找概念之间的联系和区别

对概念进行对比在新课教学或阶段性复习的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。例如分子和原子，元素与原子，还有物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与百分比浓度等。通过对比，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极地抽象思维活动。

五、多角度地对概念进行练习巩固

例如：质量百分比浓度的概念“用溶质的质量占全部溶液质量的百分比表示的溶液的浓度叫做质量百分比浓度。”数量表达式为：质量百分比浓度溶质浓度=X100%溶液质量（或溶剂质量+溶质质量）这个概念的引入和建立并不难，难的是质量百分比浓度的具体运用。所以在建立这个概念之后，通过下列练习，讨论：

（1）10克食盐溶解于90克水中，它的百分比浓度是多少？

（2）20克食盐溶解于80克水中，它的百分比浓度是多少？

（3）100克水溶解20克食盐，它的百分比浓度为20％，对不对，为什么？

（4）20％的食盐溶液100克，倒去50克食盐水后，剩下溶液的浓度变成10％，对不对，为什么？

（5）KNO3在20℃时溶解度为31．6克，则20℃KNO3的饱和溶液的百分比浓度为31．6％，对不对，为什么？

基本概念教学范文篇8

关键字：教学探讨

课堂观察是研究课堂的基本方法，是提升教师专业水平的重要途径。但在目前的教学研究中，课堂观察还没有得到应有的重视，对课堂观察重要性的认识和操作性的把握还远远不够。我市教育局区域联动，努力探索课堂观察的操作方法，形成了课堂观察的基本理念和初步的实践经验。

一、课堂观察的基本理念

课堂观察的基本理念关涉的是课堂观察“为什么”、“是什么”和“追求什么”的问题。我们认为：课堂观察能够促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变(“为什么”)；课堂观察应实现目的与方法、描述与诠释、建构与行动的统一(“是什么”)；中小学课堂观察应追求具有自身特点的科研品质(“追求什么”)。

(一)促进三项转变

促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变，这是课堂观察的目的与成果期待。

1教师个人理论的自觉转变

真正决定教师教学行为的是教师的个人理论。这种建立在公共理论与教师实践感悟基础上的个人理论内隐而深刻，形成不易，一旦形成，也很难改变。在教师个人理论的转变过程中，“外力”的作用十分重要。但是，教师个人理论的转变不是仅仅依靠外力的“指示”和“指导”就能实现的，它更多地依赖于教师的自觉发现。课堂观察能够激发教师的自觉发现，从而实现无论听课教师还是执教教师个人理论的自觉转变。

2教学研究方式的根本转变

课堂观察带来的教学研究方式转变主要表现在以下方面：首先，使教学研究方式由“粗放型”向“精细化”转变。传统的教研活动较为“粗放”，充斥着“好像”、“感觉”、“似乎”等这样的表述话语。这种研究方式不能真正地影响人。其次，由“离散状”向“聚焦式”转变。传统的听课活动是“无主题变奏”，“评课”也是“跟着感觉走”。因为没有主题，不能集中精力解决问题，好像什么问题都谈到了，但什么问题都没有解决。最后，由“范式化”向“情境化”转变。课堂观察是在特定情境中进行的，它很少采用范式化思维，而主张“用情境说话”。

3学校科研功能的重要转变

学校的教育科研常常被人误以为是“务虚的”，是与教学实践“微关联”甚至是“无关联”的。科研与教学两不相关、互相分离，所谓的结合也常常貌合神离。而课堂观察的实质是以研究的方式解决课堂问题，它研究的问题是“微小的”，采用的方法是合理的，依托的理论是科学的，给教师提供的帮助是具体的。“解决实际问题”是学校科研的第一追求。

(二)实现三个统一

目的与方法、描述与诠释、建构与行动的“三统一”，是课堂观察的主要特征。

1目的与方法的统一

课堂观察是一种有明确目的和方法的研究。课堂观察的目的多种多样，因校、因人、因时、因研究的需要而异。研究目的不同，就必须选择不同的研究方法。在课堂观察中，目的与方法必须统一，否则就无法操作。任何一种课堂观察的方法都不是放之四海而皆准的，常常要因观察需要而变化。

2描述与诠释的统一

“课堂描述”是课堂观察研究的起点，课堂观察研究是建立在“描述”的基础上的。课堂描述包括两类：一种是基于定量观察的现象描述，“用数字说话”，这是课堂描述常用的方法；另一种是基于定性观察的细节描述，“用细节说话”，这是课堂描述使用的最基本方法。课堂的关键细节折射的是教师内在的个人理论。课堂描述不是课堂全部内容的描述，而是一种选择性描述，它可以忽略一些“无用”的信息。描述了课堂现象与细节后还要进行教育诠释。未经诠释的现象和细节是原始的，其研究价值是沉睡着的，课堂现象与教学细节只有在深刻的诠释中才富有研究的意义。

3建构与行动的统一

课堂观察十分强调“建设性”。在课堂观察的具体实践中，我们特别强调观察者给观察对象提出具体的建议，这些建议建立在对课堂的准确“诠释”基础之上，是观察者对所诠释现象和细节的“再设计”。在课堂观察结束后，教师不仅明白了“问题”，而且明白了“问题背后的问题”；不但明白了“问题背后的问题”，而且明白了“解决问题的行动方法”。

(三)追求三种品质

我们的课堂观察是以一线教师为主体的，我们的课堂观察追求一线的、学术的和持续的研究品质。

1一线的

“一线的”包括两层意思：一是“一线该做的”，一线教师应通过课堂观察来改变自己的教学行为，课堂观察是一线教师的应然选择；二是“一线能做的”，教师的课堂观察应具有适合的“精细度”，应介于精细的专业研究人员课堂观察与粗放的传统听课之间。

2学术的

我们所追求的“学术品质”是“一线学术”的品质，或者说，是“草根学术”的品质，这种学术品质能够促使教学实践不断地走向合理与智慧。课堂观察的成果表达也具有“一线学术”的话语特征，注重的是对教学现象的理性思考。其表述常常是朴素的，但又隐含着理论；常常是个人的，但又可以抽象；常常是个性的，但又具有普适意义。

3持续的

课堂观察不是静态的研究，不是一蹴而就的研究，也不是阶段性的研究，而是一种在常态中进行的“持续”研究。课堂观察的“持续性”表现在多个方面：1)观察主题的持续。课堂观察的主题具有“可重复性”，设计的一些观察量表也可以重复使用。但是，这种“重复”绝不代表研究的重复，因为教学现象绝不重复。2)观察对象的持续。教师个人理论的转变不是一件容易的事，因此，要对一个观察对象作持续的观察和指导。3)观察行为的持续。课堂观察作为一种研究行为也具有持续性。

二、课堂观察的初步实践

(一)团队观察

“团队观察”中的“团队”在学校通常指教研组和课题组。在我们所开展的各种课堂观察中，团队观察相对较为规范，它分为“准备阶段”、“观察阶段”和“反思阶段”。

1准备阶段：“五确定”

团队观察通常需要做较为周密的准备。否则，稍有疏漏就会“前功尽弃”。1)确定主题。团队观察一般需要预设观察主题，观察主题是“团队”观察的聚焦点。观察主题不是由某位专家一时兴起拍脑袋拍出来的，它常常产生于教学实践，同时顾及观察者的专业观察能力。2)确定内容。确定主题解决的是研究的“角度”问题，确定内容则要解决“观察什么”的问题。3)确定方法。观察方法有定量法、定性法、定量-定性结合法。观察方法要根据观察的目的、主体、主题和内容而确定。4)确定工具。观察工具分为核心工具和辅助工具。辅助工具包括各种量表和工艺学法(包括录音法、录像法等)；核心工具即所谓的“自身感官”。无论使用何种工具，“人”才是课堂观察中最为核心的工具。5)确定分工。其一是分时段，每位(或每若干位为一组)教师观察某时段的课堂；其二是“盯人法”，每个(或每若干位为一组)教师对某几位学生进行自始至终的观察；其三是分时、盯人相结合，比较复杂的课堂观察既有分时段的观察任务，又有具体的“盯人”任务。

基本概念教学范文篇9

一、从实验事实引出概念

课堂演示实验可以很好地集中学生的注意力，由教师对演示实验的现象分析引导学生正确地推理，来形成化学基本概念。

例如，在讲化学变化与物理变化两个概念时，除了镁燃烧和加热碱式碳酸铜两个实验外，还可以补充一个对比实验，即用剪刀将纸剪碎和将纸点燃的两个小实验。边演示边提问，让学生思考：在两个对比实验中变与不变的是什么?这两种变化有什么不同?看起来这是一个极为简单的实验，学生在观察变与不变的现象时能回答出以下两点：剪纸的过程中纸的形状变了，但纸还是纸，没有变；纸燃烧过程中，纸由白色变成灰黑色灰，灰不是纸。引导学生讨论这两种变化又有什么不同，然后指出第一种变化纸没有生成其他物质是物理变化，第二种变化纸燃烧生成了不同于纸的灰是化学变化，这样从这两个对比实验中引出了两种不同“变化”的概念。通过总结、举例练习，明确物理变化、化学变化概念的意义，了解二者的区别和联系。

在应用实验引出概念的教学中更要重视学生实验的直接体验。例如，在实验室制氧气的过程中引入催化剂这一概念时，将教师的演示实验、学生实验合并一起进行。实验前先叫学生预习课本内容，实验时教师板书实验步骤和问题：①给氯酸钾加热并检查是否有氧气产生（要求学生记录加热产生氧气的时间）；②给二氧化锰加热并检查是否有氧气产生；③把一定量的氯酸钾和5g二氧化锰混合加热并检查是否有氧气产生（记录加热产生氧气的时间）；④把③加热的剩余物溶解于水、过滤得黑色粉末即二氧化锰，干燥、称量（记录数据）；⑤把过滤出的二氧化锰全部加入另一份氯酸钾内加热检查是否迅速产生氧气，再溶解、过滤、称量。前后对比，然后讨论得出结论：二氧化锰在反应前后质量没有改变，化学性质没有改变，但能改变其他物质的反应速率。教师引入概念：具有上述特点的物质叫催化剂。这样学生对催化剂概念的认识就很深入。

二、从理解问题的过程中引出概念

例如，讲解化合价概念时，注重引导学生对离子化合物、共价化合物的形成过程加深理解，并板书形成过程，在理解过程的基础上，观察未得失电子时原子的结构示意图，指出（结构决定性质）该元素有得失几个电子的性质，各元素的原子只有按一定数目比作用（化合）时才表现出得失几个电子的性质。同理，分析共价化合物的形成过程，对照结构示意图及电子式，指出每个原子有共用几对电子的性质，交代各种元素的原子只有按一定数目比作用（化合）才表现出各自共用几对电子对的性质。顺势引导，无论是离子化合物还是共价化合物，都是不同元素的原子按一定数目比化合表现出的性质，此性质叫元素的化合价。又如，在分析固体物质在一定温度下达到饱和所溶解的质量不同，反映出各种物质溶解能力不同，怎样衡量物质的溶解能力?当然要用溶解的质量，老师分析引导，让学生认识到只有在“三个前提条件”一定的情况下，溶解溶质的质量才能衡量物质的溶解能力，此时的质量叫该物质在此温度下的溶解度。

三、注意概念的系统归类，找出概念间的从属关系和内在联系

化学概念虽多，也是一个个地形成，要善于引导学生将概念逐步系统归类，突出重点，抓住关键。例如，在学习了原子、分子、元素、单质、化合物这几个概念后，总结这几个概念的区别与联系，突出元素在这几个概念中的主导地位，揭示这几个概念的从属关系、组成与构成关系、宏观与微观的关系。

四、注意概念的及时巩固

在讲授每一个概念后，注意整理一些相应的练习题，让学生思考回答。例如，学习溶液、悬浊液、乳浊液的概念后，为使学生能根据实验得出概念的意义，正确的区分这三种混合物，列出下列混合物，让学生区分：①石灰乳，②牛奶，③敌敌畏乳油，④敌敌畏与水的混合液，⑤敌敌畏的酒精溶液，⑥把二氧化碳通入澄清石灰水后的液体，⑦白磷与二硫化碳溶液，⑧食醋，⑨石灰沙浆，⑩爆鸣气，⑾尘土飞扬的空气，⑿清新的空气，⒀液氧。学生回答后，根据掌握程度进行讲评、分析、纠正错误。还有混合物、纯净物、单质、化合物等概念，都可以适当安排这样的巩固性习题，对学生掌握、深化基本概念是行之有效的。

五、注意概念的深入和发展

学生在形成化学概念时，虽然经历了从感性认识到理性认识的过程，但有些概念受知识面的局限，一开始认识得可能不全面。比如，燃烧的概念突出“通常讲的燃烧”及“空气中的氧气”这两点，提出了燃烧不是非得有氧气参加的悬念，指出的这个要点将在今后的学习中进一步深化。再如，讲氧化还原反应概念时，初中仅要求从物质得失氧的角度予以分析，为了照顾知识的连贯性，在分析氢气还原氧化铜的反应中，即指出氢气得到氧化铜中的氧被氧化，又指出氢气中氢元素组成了水以后，化合价升高，氧化铜中氧元素被夺去后，氧化铜中铜元素的化合价从＋2价降到了零价，最后总结出凡氧化还原反应中，元素的化合价一定会有改变的这一结论，同时进一步指出这个概念在高中学习时将进一步深化。公务员之家

六、通过综合复习及对习题的讲解、分析、改编来巩固概念

综合复习对化学基本概念的检查巩固很重要，一定要形成概念网络系统，学生是否形成网络系统，应用概念题组检查。例如，元素的种类是由（）决定的，元素间本质差别是由（）决定的，原子量的大小是由（）决定的，元素的化学性质是由（）决定的。

基本概念教学范文篇10

一、通过实验让学生形成概念

初三化学绪言部分的演示实验，既是激发学生学习化学兴趣，又是使学生形成“物理变化”、“化学变化”概念的好例子。如水的沸腾，引导学生观察水由静态转化为水蒸汽再冷凝成液态水，师生总结出变化特点，仅仅是物质状态上变化，无其他物质生成。演示“镁带燃烧”实验，引导学生观察发出耀眼白光及生成白色固体。这个变化特点是镁带转变为不同于镁的白色物质——氧化镁。最后师生共同总结：“没有生成其它物质的变化叫物理变化”，如水的沸腾，硫酸铜晶体的研磨等。“生成了其它物质的变化叫化学变化”，如镁带燃烧，碱式碳酸铜受热分解，二氧化碳使澄清石灰水变浑浊等。再如“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成，都可以由实验现象分析、引导、归纳得出其概念。

二、通过计算推理，帮助学生理解概念

如在“原子量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“原子量”使用的重要性。指导学生阅读原子量概念，然后提出问题，依据课本中定义进行推算。

（1）原子量的标准是什么？（学生计算）：一种碳原子质量的1/121．993X10-26千克X1/12≈1．66X10-27千克（2）氧的原子量是如何求得的？

（学生计算）：

氧原子绝对量（千克）

氧的原子量：-------------------

原子量标准

如果学生只注意背原子量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“原子量”的概念，而且还较容易地把握原子量只是一个比值，一个没有单位的相对量。

三、通过反例，加深学生对概念的理解

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去剖析，使学生从不同层次去加深对概念的理解。

例如酸的定义：“电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫酸”。然后提问，硫酸氢钠电离生成H十，它也是一种酸吗？学生容易看出其阳离子除H十外，还有Na十，所以它不是酸。这样，从侧面理解定义中“全部”的含义，更能准确地掌握酸的概念。

四、找概念之间的联系和区别

对概念进行对比在新课教学或阶段性复习的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。例如分子和原子，元素与原子，还有物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与百分比浓度等。通过对比，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极地抽象思维活动。

五、多角度地对概念进行练习巩固

例如：质量百分比浓度的概念“用溶质的质量占全部溶液质量的百分比表示的溶液的浓度叫做质量百分比浓度。”数量表达式为：质量百分比浓度溶质浓度=------------------------------X100%溶液质量（或溶剂质量+溶质质量）这个概念的引入和建立并不难，难的是质量百分比浓度的具体运用。所以在建立这个概念之后，通过下列练习，讨论：

（1）10克食盐溶解于90克水中，它的百分比浓度是多少？

（2）20克食盐溶解于80克水中，它的百分比浓度是多少？

（3）100克水溶解20克食盐，它的百分比浓度为20％，对不对，为什么？

（4）20％的食盐溶液100克，倒去50克食盐水后，剩下溶液的浓度变成10％，对不对，为什么？

（5）KNO3在20℃时溶解度为31．6克，则20℃KNO3的饱和溶液的百分比浓度为31．6％，对不对，为什么？