道德心理学范文10篇

道德心理学范文篇1

一、概念和问题描述

康德曾经明确表示，关于道德的问题，可以归纳为两种学问，一种是研究道德论证的学问，另一种是道德原则如何与经验结合的学问。前者是康德所谓的纯道德哲学，后者属经验知识，康德称之为实践人类学，相当于今天的心理学。当然，康德主要关怀的是道德论证。而且我们看到，在康德的伦理学中，道德原则的论证基本上独立于道德心理。康德的道德形而上学不牵涉对人的感情方面，例如情感和喜好的哲学假定，更确切地说是刻意排除这些假定。

当然，康德的道德论证本身或许也可以说是蕴涵了对道德心理的某种预设，因为对康德来说，已经论证为合理的道德原则意味着这些道德原则就是道德主体有相应的能力去实践的原则。但即使如此，这种心理也不是我们通常所讲的人的情感和内在性情，而是从理性的义务概念中引申出来的“道德”心理。从康德的道德观念中，人们或许不难找到苏格拉底“美德即知识”的影子。但实际上，从掌握关于道德的知识到道德实践的转化，这一过程并不是自动发生的，中间显然还隔着一条或深或浅的鸿沟。因此，对道德心理问题的深入探讨显然是有实践意义的。我们这里所讲的道德心理，主要是指促成人们将道德知识或道德原则转化成实际的道德信念和道德行为的心理动力机制，即情感上愿意去实践和追求某一道德、意志上有持之以恒的能力的机制，其中包括某一道德学说本身对道德心理的明确或暗示性影响。

毋庸置疑，在道德心理的层面，儒家和基督教中都存在丰富的资源。从某种意义上说，道德心理是儒家伦理学的核心，例如孟子的性善论几乎同时承担着两个主要的化理任务——道德论证和道德实践动机（心理激励）。总体而言，儒家的性善论概念架构循着这样一条思路：上天赋予人类的天性中有一类是特殊的情感性反应（道德论证），这些情感能力促成人之为人的本性和使命的实现（道德动力）。在这个过程中，人的因素和天的因素相互作用，但儒家着力强调人的责任。

道德心理学在儒家伦理学中的重要性，很大程度上表现在儒家强调情感在伦理学中的作用。根据儒家的观点，伦理生活其实就是一种情感生活，而情感的缺陷往往意味着性格的缺陷。[2]因此，儒家不仅重视情感的实践威力，即在道德实践过程中，重视行为者的动机因素，强调道德实践过程中的“乐”；而且将情感当做其有自在的道德重要性的素质来加以珍视和培值。因此，在儒家看来，离开一定的情感因素，行为就不能证明其自身的道德价值；而由于有了情感的投入，道德实践基本上不是一个内心冲突和挣扎的过程，而是内心原有的喜好的善的天性的自然流露和发展过程。[3]这就是儒家的性善论对于道德实践的深刻意义之所在。由此可见，儒家所讲的道德心理如何有力地促成儒家道德理想的实现。也正在这个意义上，孟子才肯定“人皆可以为尧舜”。

在基督教中，道德的论证源于上帝，因为上帝被认为是一切善的源头，[4]而人之所以能够实践善，最终原因是因为人是按上帝的形象造的。[5]因此，在基督教那里，道德论证和道德动力也是统一的，上帝与人之间的关系亦难解难分。在这一点上，基督教部分地分享了儒家伦理学的结构性特征，即都诉诸超越性的“天”或“上帝”作为道德论证的终极资源。两者的道德心理都可归为一种目的论(teleology)，儒家是为了通过道德修养而完全实现天赋人性，以致“与天地参”；基督教则是为了实现上帝的创世计划以及上帝对每个个体的计划。不同的是，在道德实践中，儒家更独立于“天”而基督教却时刻强调上帝的主动性地位。从各自不同的角度，儒家和基督教都有力地推动了它们所倡导的价值理想的实践，下面我们来做一些具体的分析。

二、二者间的差异

作为伦理体系，儒家与基督教之间的差异几乎是一目了然的。最根本的差异是：前者是此世道德；而后者是有神论道德，其中此世的道德取决于对彼世的预设。具体而言，前者对人性较为乐观，主张“人性善”；后者对人性较为悲观，主张“人生来有罪”；前者的爱是“人更爱自己的父兄”的基于血缘的差等爱，后者的爱是“上帝爱世人”的普遍爱……不一而足。在道德心理的层面，我们可以从以下几个不同的角度来探讨二者之间的差异。

1.作为道德主体的人的表现形式

儒家重人作为“类”的本质之实现，因此儒家很典型地讲“人禽之辨”[6]。换言之，在谈到人的本质特征时，儒家是从人与动物之别的角度来谈的。同是，儒家按照人的德行水平而把人分成不同层次：圣人，贤人，君子，善人，大丈夫，大人……小人。因此，从某种意义上说，儒

家的道德是精英式的道德。虽然孔子曾经表达对“四海之内皆兄弟”的思想，但这是针对“敬而无失，与人恭而有礼”[7]的君子而言的。作为一种俗世伦理，儒家坚持在人君中寻找道德完善的典范，并深信某些先王已经作为这样的典范，对大众的道德追求产生过吸引和示范作用，激励人们不断地“见贤思齐，见不贤而内自省”，努力达到道德完满的境界。在不同的历史时代，儒家确实因此而造就了许多的道德理想人格。

儒家重视人的价值，认为人是万物中最可珍贵的，孔子在“厩焚”时问“伤人乎不问马”的片段，也被公认为儒家重视人的价值的经典表达，[8]这一点经常被看做是儒家人道主义（或曰人文主义）优越于宗教道德“神道主义”之处，这些都难以否认。然而与此相关的是，儒家伦理所讲的“人”更多地指涉“人”的伦理身份，而较少指涉个体的独特性；而且，儒家更强调的是“自重”而非一般意义上的“自爱”。这些主张可能暗示了：个人的独一无二性以及个人就其作为“人”而言的内在价值不具有伦理相关性或重要性。

基督教同样重视作为整体的“人”概念，在《旧约》中，以色列人就是作为一个民族整体而得到描述和关注的，所不同的是，基督教主要不是从“人禽之辨”的角度，而是从“人神之辨”的角度来谈论人的。因此，基督教不将人按其德行的高低来进行划分，而是认为在上帝面前，每个人都分享了同样一个身份——人人有罪，无一幸免。[9]诚然，有些人的德行较高《圣经》称这类人为义人，例如《旧约》中的挪亚和约伯），但在上帝的圣洁面前，这些差别被认为是微不足道的。因此，自我谦卑、回归上帝也才是普遍适合每个人的惟一出路。这样，基督教将道德完满的可能性及其实现都归属到超越的上帝那里。[10]

虽然基督教重视人作为“类”的特点，但在基督教中，个人的观念似乎更明显，每个人与上帝的直接关系更突出。《新约》重视个人灵魂的得救，因此，对信徒而言，耶稣不只是“我们”的“救主”，更准确地说是“我”的救主，因而得救的成果只属于个人，不能转让给他人。[11]在基督教中，上帝造人及对各人的计划都是个别的，这被认为是上帝珍视和肯定每个人都在他面前的价值的表现。在使人产生自我肯定的心理的同时，又使个人失去以自我为中心的资格和意愿，反而效法上帝，“爱人如己”[12]，套用康德的术语，这时的人们就好像生活在“目的王国”里。心理学告诉我们，没有正面自我形象的人，很难有爱人的能力。从基督教基

本教义中所引申出的对自我和他人的肯定和尊重心理和实践威力是巨大的。我们看到，在近代民主和公民道德观念的兴起当中，清教主义作为一种思想资源的作用是不可低估的，其中对人的内在价值的重视，对个人作为理性和有良心的存在及其自我管制能力的信赖，正是公民道德观念的重要来源之一。[13]

2.道德的目的

儒家是此岸世界的，为道德而道德的，既有康德的道义论色彩，即不是为了道德以外的目的而道德，又有被归结为目的论之一的品德伦理学注重品德和性格的特点，即伦理学的目的不是为了建立和论证某些抽象的道德原则，而是使整个人（包括人内心的情感和喜好）都得到修养，以整合的自我为伦理学关注的对象。与此同时，儒家伦理学的突出特征之一，是不强调“德”与“得”之间的同步性，而是单方面地强调“德之修”的重要性。孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”[14]因此，儒家伦理学很难说是一种幸福论，由于没有任何外在获得的暗示和鼓励，因此，在儒家那里，道德完满的难度大，因为道德的酬报就在于道德自身，儒家伦理学既不承诺今生的快乐，更不承诺来生的幸福。换言之，在儒家那里，除了自我激励以外，别无激励机制。儒家伦理学不但追求一种崇高的道德理想，而且由于不诉诸任何外在激励，这就需要有志于道德的人将道德看做生命和事业来追求并为此不惜一切。[15]

基督教的伦理虽然以道义论的形式出现，但比儒家伦理更具目的论色彩。它所倡导的当然也是一种舍弃的伦理。[16]由于舍弃的论证来自上帝，而且上帝还有承诺——例如永生、心灵的安宁以及上帝的同在等等，[17]因此，舍弃在基督教的框架里被转化成乐意的、理所当然的。换言之，基督教倡导的是一种超越性的“德一得”一致，它要求人们在价值之间进行优先次序的排列，并选择那至关重要的东西。[18]而且舍弃以后，人不是变得一无所有，反而是在生命上越发加增。[19]虽然是超越性的“得”，即所得的可能在彼世，而且行善的目的不是为了“所得”，但这种承诺却可能使人心得到宽慰和平衡，加上上帝自己在十字架上的示范，使得行善有可能是不计代价的。另一方面，基督教并不将此世与彼世完全隔开，也不主张禁欲主义，[20]这可能也是为什么基督教在现代社会并没有消退或灭亡的原因之一。

3.实现的资

源

首先，从行善的责任和迫切性来看。儒家讲人性善，对人的自我得救有完全的信心。[21]这样，道德是从零开始，更确切地讲是从正数开始，以后的数值越来越大。而基督教却认为，自从始祖犯罪以后，人的罪性就是与生俱来的，因此，在基督教的概念架构内，人是先处于一种弱势，即堕落，由于是人自己滥用意志自由而来的堕落，这个堕落的责任就在人自己，而非别人的迫害或强加。基督教的人性观为人们从本体论上设置了道德更新的责任和迫切性。

其次，从行善的力量来看。儒家主张人完全靠自我的努力，而不需依赖任何外在力量的帮助。儒家深信，人性中有内置的向善倾向，这是取之不尽的力量之源，只要人对自己诚实并且加上适当的努力，道德的前景无可限量。从这一点上看，儒家几乎达到了世俗道德的最高成就。而基督教一方面坚持需要上帝的救赎；另一方面，由于人作为上帝的造物有内置的行善潜力，而且有某种程度的自由意志，因此，人的行善力量来自这双方面的有机配合。但基督教对人性的弱点比较敏感，主张最根本的是要依靠上帝。因此，用一句哲学的术语，在行善的力量源泉方面，儒家表现为自律，而基督教表现为他律，既需要来自人以外的资源，又为了人以外的目的。

再次，从行善过程的具体心理过程来看。在儒家那里，由于人性中有内置的向善倾向，因此，行善不需勉强也不困难，它不是内心挣扎和矛盾的结果，而是自然自发、顺理成章的。换言之，对儒家而言，成为道德高尚的人是作为人的题中应有之义，是人的自然天性的流露和实现，因此，道德追求给人带来的是快乐，而且这个快乐可以达到“手之舞之，足之蹈之”的程度。而在基督教那里，由于上帝爱人在先，人对上帝的爱和崇拜在后，且是对上帝的爱的回应，因此道德根本上说是对上帝的感恩心理的外在表达。[22]但道德的完满决非一劳永逸，虽然有上帝作为公正的裁判官这个前提，人就能产生一种诉诸终审法庭的盼望和信心而来的忍耐——这对行善提供了有力的心理保障，然而由于人无法根除自己的罪性，因此，行善也非自然而然，而是经常要遭受挫折的，需要不断地灵修祷告，建立和巩固与上帝之间的关系。

最后，从行善的榜样来看。由于儒家伦理学旨在建立人的品德和人格，因此，儒家十分重视榜样的作用。儒家经典中经常提到古代圣王明哲以及品德高尚者（例如周公、尧、舜、禹等），以他们的行为方式和思想意念来例证儒家的道德理想，在为众人做示范的同时，也证明这类理想是可及的。孔孟本人也被后人推为这一类的榜样。当然这些理想都是俗世的理想，客观地讲，不一定是没有局限性或毫无争议的。基督教提供的榜样则是超越的，与上帝一体的，这个榜样又以人的形象出现，并以上帝的身份代人受罚赎罪。上帝在赦免、谦卑、舍己当中所表现出来的道德上的毫无瑕疵和崇高境界[23]，也会在其信徒的心理上产生无法抵挡的鼓舞和吸引作用。[24]

三、结语

以上的探讨，或许有助于我们更为客观深入地了解儒家和基督教作为伦理理论的各自特点在道德心理激励机制方面所表现出的种种差异。儒家伦理学对人的心理感召力是巨大的，千百年来造就了千千万万“先天下之忧而忧”的道德英雄人物，这实在不能不说是儒家的巨大贡献，在这个意义上，我们甚至可以不夸张地说，是儒家的思想及其所倡导的内心激励机制在支撑着我们的民族和历史。但我们也无奈地看到，当代社会的大厦不再是依靠少数的道德精英人物来支撑了，当代的民族和法制更非建立在少数几个人超乎寻常的道德自觉之上，而是建立在普通大众在道德上所能普遍达到的最起码的道德水准，以及对大众的这个道德能力的信任的基础之上。而恰恰是在这一点上，或许类似基督教的道德心理激励机制可以为我们的思考提供另外一些思想资源。

如前所述，通过对超越的上帝之品质——慈爱和公正——的设置，基督教道德将人置于被动地位，但悖论的是，恰恰是这一点却大大提高了人们行善的信心和决心，因为人的善行被认为不是无源之水、无本之木；同时这也大大降低了人们行善的道德成本，因为上帝作为公正的代表，不论是在资源的分配和再分配，还是在对善恶的奖惩上都设立了客观和终极的标准，使得人们的行善有根本的保障，而不需亲自对成本进行精确的计算。当然，我们所要建立的是世俗伦理，不可能预先设置这种超越的机制。但事实上，我们已经开始重视进行一系列的制度和法律机制的建立和建设，其目的之一，从道德心理学的角度看，可以理解为是通过在制度的层面创造基本的公平而解除人们行善的后顾之忧或心理障碍，降低人们的道德成本。换言之，我们似乎已经从对个人品德的单方面关怀开始转移到对社会制度的道德论证以及普遍伦理的关怀，在这一点上基督教所预设的道德心理机制似乎能给我们一点启示。

如果我们承认建立这些机制的必要性和必然性，那么我们的思路实际上已经发生了以下几个相互联系的转变：首先，对人性不再一味乐观——没有

“被爱”在先，一般人不可

能产生无限的“爱”。其次，在人性上的某种程度的悲观，反而有利于将道德从概念中的存在转化成实践，我们需要适当调整我们的道德期望：首先促成的是启蒙性、普遍化、大众化的伦理要求，而非少数几个人的道德自觉和崇高。最后，对人性看法的改变也带来了道德基础的改变，因为不再对人性乐观，意味着不再可能在长期而广泛的基础上相信人能纯粹“为道德而道德”，相反，在经验和个人道德实践的层面，人们希望品德成为自己幸福生活的一部分，并希望通过社会制度和机制的建立而使这二者在广泛的基础上达成一致，成为道德实践的前提和基础。

诚然，所有这些都绝非否认儒家的道德理想的意义，反而恰恰是为那个理想奠定基础，因为一切最终都要落实到这样的一点：道德与否终究是每个人自己的选择，离开了个人内在的道德意识，例如儒家所讲的内置的道德激励机制，或基督教所讲的人之中潜在的上帝形象，任何的制度建立都可能停留于表面，而上述的一切改变都可能走向它们的反面。这正如基督教所示，倘若一个人自己不想得救，那么再美好的救恩、再健全的保障也于他无益。况且，建立和保障普遍化道德的外在机制，并不必然妨碍人们将道德视为境界，从而不计代价地去追求。

【参考文献】

[1]本文所涉及的儒家主要是早期（即先秦）儒家，而基督教经典则包括《旧约圣经》和《新约圣经》，并将新旧的《圣经》看成是具有内在一致性的整体。

[2]例如，孔子对宰予“昼寝”（《论语·公冶长》）以及宰我对“三年之丧”（《论语·阳货》）的怀疑的批评和解释都表明，他是将情感缺陷看做性格缺陷的。

[3]这部分地说明了儒家为什么重视“孝”这一“孩提之童”都可以实践的品德的基础作用。

[4]例如，耶稣的门徒约翰说：“……爱是从神而来……”（《和合本圣经·新约·约翰一书》四：7）。这里的“四”指第四章，"7"指第7节，下同且略“圣经”。

[5]参看《旧约·创世纪》二：7。

[6]参看《孟子·滕文公上》。

[7]参看《论语·颜渊》。

[8]参看《论语·乡党》。

[9]这方面的《圣经》经节有：“时常行善而不犯罪的义人，世上实在没有”（《旧约·传道书》七：20）；“谁能说：‘我洁净了我的心，我脱净了我的罪？’”（《旧约·箴言》二十：9）

[10]例如，在《新约·使徒行传》第十四章有这样的记载，使徒保罗因为医治了瘸子的腿就被人误以为上帝借着人形降临，因此，那些人就要敬拜保罗，这时，“……保罗……听见，就撕开衣服，跳进众人中间，喊着说：‘诸君，为什么做这事呢？我们也是人，性情和你们也一样！……’”

[11]参看《新约·路加福音》十五：3～7中耶稣关于失羊的比喻。

[12]耶稣在训导门徒时说：“你们要彼此相爱，像我爱你们一样，这就是我的命令。”（《新约·约翰福音》十五：12）

[13]关于这一点，参看TerryL.Cooper.AnEthicofCitizenshipforPublicAdministration,EnglewoodCliffs,NJ:

PrenticeHall,1991,p.63.

[14]《孟子·尽心上》。

[15]虽然儒家认为有德者应在高位，实现“内圣外王”的理想，但这很难说是对有德者的奖赏，反而可能是对其更进一步的期望，而且“内圣”是可以自己把握的，而“外王”则不得不依赖于许多外在的因素，例如政治是否清明等。因此，儒家有“知其不可而为之”的精神，只要是正当和善的行为，就完全可以不计较个人的利益得失。

[16]耶稣说：“没有人夺我的命去，是我自己舍的。”（《新约·约翰福音》十：18）

[17]“凡劳苦挑重担的人，可以到我这里来，我就使你们得安息”（《马太福音》十一：28）

[18]耶稣讲的一句话最能表达这方面的意思：“你们要先求他（指上帝——引者注）的国和他的义，这些东西（衣物和饮食——引者注）都要加给你们了。”（《新约·马太福音》六：33）

[19]耶稣用比喻告诉人们：“……一粒麦子不落在地里死了，仍旧是一粒：若是死了，就结出许多子粒来。”（《新约·约翰福音》十

二：24）。

[20]“耶和华是日头，是盾牌，要赐下恩惠和荣耀；他未尝留下一样好处，不给那些行动正直的人。”（《旧约·诗篇》三十四：9～11）

[21]例如，孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）

[22]诗人说：“……我拿什么报答耶和华向我所赐的一切厚恩？”（《旧约·诗篇》一百一十六：12）。保罗写道：“原来基督的爱激励我们……并且他替众人死，是叫那些活着的人，不再为自己活，乃为替他们死而复活的主活。”（《新约·哥林多后书》：五：14～15）

道德心理学范文篇2

一、概念和问题描述

康德曾经明确表示，关于道德的问题，可以归纳为两种学问，一种是研究道德论证的学问，另一种是道德原则如何与经验结合的学问。前者是康德所谓的纯道德哲学，后者属经验知识，康德称之为实践人类学，相当于今天的心理学。当然，康德主要关怀的是道德论证。而且我们看到，在康德的伦理学中，道德原则的论证基本上独立于道德心理。康德的道德形而上学不牵涉对人的感情方面，例如情感和喜好的哲学假定，更确切地说是刻意排除这些假定。

当然，康德的道德论证本身或许也可以说是蕴涵了对道德心理的某种预设，因为对康德来说，已经论证为合理的道德原则意味着这些道德原则就是道德主体有相应的能力去实践的原则。但即使如此，这种心理也不是我们通常所讲的人的情感和内在性情，而是从理性的义务概念中引申出来的“道德”心理。从康德的道德观念中，人们或许不难找到苏格拉底“美德即知识”的影子。但实际上，从掌握关于道德的知识到道德实践的转化，这一过程并不是自动发生的，中间显然还隔着一条或深或浅的鸿沟。因此，对道德心理问题的深入探讨显然是有实践意义的。我们这里所讲的道德心理，主要是指促成人们将道德知识或道德原则转化成实际的道德信念和道德行为的心理动力机制，即情感上愿意去实践和追求某一道德、意志上有持之以恒的能力的机制，其中包括某一道德学说本身对道德心理的明确或暗示性影响。

毋庸置疑，在道德心理的层面，儒家和基督教中都存在丰富的资源。从某种意义上说，道德心理是儒家伦理学的核心，例如孟子的性善论几乎同时承担着两个主要的化理任务——道德论证和道德实践动机（心理激励）。总体而言，儒家的性善论概念架构循着这样一条思路：上天赋予人类的天性中有一类是特殊的情感性反应（道德论证），这些情感能力促成人之为人的本性和使命的实现（道德动力）。在这个过程中，人的因素和天的因素相互作用，但儒家着力强调人的责任。

道德心理学在儒家伦理学中的重要性，很大程度上表现在儒家强调情感在伦理学中的作用。根据儒家的观点，伦理生活其实就是一种情感生活，而情感的缺陷往往意味着性格的缺陷。[2]因此，儒家不仅重视情感的实践威力，即在道德实践过程中，重视行为者的动机因素，强调道德实践过程中的“乐”；而且将情感当做其有自在的道德重要性的素质来加以珍视和培值。因此，在儒家看来，离开一定的情感因素，行为就不能证明其自身的道德价值；而由于有了情感的投入，道德实践基本上不是一个内心冲突和挣扎的过程，而是内心原有的喜好的善的天性的自然流露和发展过程。[3]这就是儒家的性善论对于道德实践的深刻意义之所在。由此可见，儒家所讲的道德心理如何有力地促成儒家道德理想的实现。也正在这个意义上，孟子才肯定“人皆可以为尧舜”。

在基督教中，道德的论证源于上帝，因为上帝被认为是一切善的源头，[4]而人之所以能够实践善，最终原因是因为人是按上帝的形象造的。[5]因此，在基督教那里，道德论证和道德动力也是统一的，上帝与人之间的关系亦难解难分。在这一点上，基督教部分地分享了儒家伦理学的结构性特征，即都诉诸超越性的“天”或“上帝”作为道德论证的终极资源。两者的道德心理都可归为一种目的论(teleology)，儒家是为了通过道德修养而完全实现天赋人性，以致“与天地参”；基督教则是为了实现上帝的创世计划以及上帝对每个个体的计划。不同的是，在道德实践中，儒家更独立于“天”而基督教却时刻强调上帝的主动性地位。从各自不同的角度，儒家和基督教都有力地推动了它们所倡导的价值理想的实践，下面我们来做一些具体的分析。

二、二者间的差异

作为伦理体系，儒家与基督教之间的差异几乎是一目了然的。最根本的差异是：前者是此世道德；而后者是有神论道德，其中此世的道德取决于对彼世的预设。具体而言，前者对人性较为乐观，主张“人性善”；后者对人性较为悲观，主张“人生来有罪”；前者的爱是“人更爱自己的父兄”的基于血缘的差等爱，后者的爱是“上帝爱世人”的普遍爱……不一而足。在道德心理的层面，我们可以从以下几个不同的角度来探讨二者之间的差异。

1.作为道德主体的人的表现形式

儒家重人作为“类”的本质之实现，因此儒家很典型地讲“人禽之辨”[6]。换言之，在谈到人的本质特征时，儒家是从人与动物之别的角度来谈的。同是，儒家按照人的德行水平而把人分成不同层次：圣人，贤人，君子，善人，大丈夫，大人……小人。因此，从某种意义上说，儒家的道德是精英式的道德。虽然孔子曾经表达对“四海之内皆兄弟”的思想，但这是针对“敬而无失，与人恭而有礼”[7]的君子而言的。作为一种俗世伦理，儒家坚持在人君中寻找道德完善的典范，并深信某些先王已经作为这样的典范，对大众的道德追求产生过吸引和示范作用，激励人们不断地“见贤思齐，见不贤而内自省”，努力达到道德完满的境界。在不同的历史时代，儒家确实因此而造就了许多的道德理想人格。

儒家重视人的价值，认为人是万物中最可珍贵的，孔子在“厩焚”时问“伤人乎不问马”的片段，也被公认为儒家重视人的价值的经典表达，[8]这一点经常被看做是儒家人道主义（或曰人文主义）优越于宗教道德“神道主义”之处，这些都难以否认。然而与此相关的是，儒家伦理所讲的“人”更多地指涉“人”的伦理身份，而较少指涉个体的独特性；而且，儒家更强调的是“自重”而非一般意义上的“自爱”。这些主张可能暗示了：个人的独一无二性以及个人就其作为“人”而言的内在价值不具有伦理相关性或重要性。

基督教同样重视作为整体的“人”概念，在《旧约》中，以色列人就是作为一个民族整体而得到描述和关注的，所不同的是，基督教主要不是从“人禽之辨”的角度，而是从“人神之辨”的角度来谈论人的。因此，基督教不将人按其德行的高低来进行划分，而是认为在上帝面前，每个人都分享了同样一个身份——人人有罪，无一幸免。[9]诚然，有些人的德行较高《圣经》称这类人为义人，例如《旧约》中的挪亚和约伯），但在上帝的圣洁面前，这些差别被认为是微不足道的。因此，自我谦卑、回归上帝也才是普遍适合每个人的惟一出路。这样，基督教将道德完满的可能性及其实现都归属到超越的上帝那里。[10]

虽然基督教重视人作为“类”的特点，但在基督教中，个人的观念似乎更明显，每个人与上帝的直接关系更突出。《新约》重视个人灵魂的得救，因此，对信徒而言，耶稣不只是“我们”的“救主”，更准确地说是“我”的救主，因而得救的成果只属于个人，不能转让给他人。[11]在基督教中，上帝造人及对各人的计划都是个别的，这被认为是上帝珍视和肯定每个人都在他面前的价值的表现。在使人产生自我肯定的心理的同时，又使个人失去以自我为中心的资格和意愿，反而效法上帝，“爱人如己”[12]，套用康德的术语，这时的人们就好像生活在“目的王国”里。心理学告诉我们，没有正面自我形象的人，很难有爱人的能力。从基督教基本教义中所引申出的对自我和他人的肯定和尊重心理和实践威力是巨大的。我们看到，在近代民主和公民道德观念的兴起当中，清教主义作为一种思想资源的作用是不可低估的，其中对人的内在价值的重视，对个人作为理性和有良心的存在及其自我管制能力的信赖，正是公民道德观念的重要来源之一。[13]

2.道德的目的

儒家是此岸世界的，为道德而道德的，既有康德的道义论色彩，即不是为了道德以外的目的而道德，又有被归结为目的论之一的品德伦理学注重品德和性格的特点，即伦理学的目的不是为了建立和论证某些抽象的道德原则，而是使整个人（包括人内心的情感和喜好）都得到修养，以整合的自我为伦理学关注的对象。与此同时，儒家伦理学的突出特征之一，是不强调“德”与“得”之间的同步性，而是单方面地强调“德之修”的重要性。孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”[14]因此，儒家伦理学很难说是一种幸福论，由于没有任何外在获得的暗示和鼓励，因此，在儒家那里，道德完满的难度大，因为道德的酬报就在于道德自身，儒家伦理学既不承诺今生的快乐，更不承诺来生的幸福。换言之，在儒家那里，除了自我激励以外，别无激励机制。儒家伦理学不但追求一种崇高的道德理想，而且由于不诉诸任何外在激励，这就需要有志于道德的人将道德看做生命和事业来追求并为此不惜一切。[15]

基督教的伦理虽然以道义论的形式出现，但比儒家伦理更具目的论色彩。它所倡导的当然也是一种舍弃的伦理。[16]由于舍弃的论证来自上帝，而且上帝还有承诺——例如永生、心灵的安宁以及上帝的同在等等，[17]因此，舍弃在基督教的框架里被转化成乐意的、理所当然的。换言之，基督教倡导的是一种超越性的“德一得”一致，它要求人们在价值之间进行优先次序的排列，并选择那至关重要的东西。[18]而且舍弃以后，人不是变得一无所有，反而是在生命上越发加增。[19]虽然是超越性的“得”，即所得的可能在彼世，而且行善的目的不是为了“所得”，但这种承诺却可能使人心得到宽慰和平衡，加上上帝自己在十字架上的示范，使得行善有可能是不计代价的。另一方面，基督教并不将此世与彼世完全隔开，也不主张禁欲主义，[20]这可能也是为什么基督教在现代社会并没有消退或灭亡的原因之一。

3.实现的资源

首先，从行善的责任和迫切性来看。儒家讲人性善，对人的自我得救有完全的信心。[21]这样，道德是从零开始，更确切地讲是从正数开始，以后的数值越来越大。而基督教却认为，自从始祖犯罪以后，人的罪性就是与生俱来的，因此，在基督教的概念架构内，人是先处于一种弱势，即堕落，由于是人自己滥用意志自由而来的堕落，这个堕落的责任就在人自己，而非别人的迫害或强加。基督教的人性观为人们从本体论上设置了道德更新的责任和迫切性。

其次，从行善的力量来看。儒家主张人完全靠自我的努力，而不需依赖任何外在力量的帮助。儒家深信，人性中有内置的向善倾向，这是取之不尽的力量之源，只要人对自己诚实并且加上适当的努力，道德的前景无可限量。从这一点上看，儒家几乎达到了世俗道德的最高成就。而基督教一方面坚持需要上帝的救赎；另一方面，由于人作为上帝的造物有内置的行善潜力，而且有某种程度的自由意志，因此，人的行善力量来自这双方面的有机配合。但基督教对人性的弱点比较敏感，主张最根本的是要依靠上帝。因此，用一句哲学的术语，在行善的力量源泉方面，儒家表现为自律，而基督教表现为他律，既需要来自人以外的资源，又为了人以外的目的。

再次，从行善过程的具体心理过程来看。在儒家那里，由于人性中有内置的向善倾向，因此，行善不需勉强也不困难，它不是内心挣扎和矛盾的结果，而是自然自发、顺理成章的。换言之，对儒家而言，成为道德高尚的人是作为人的题中应有之义，是人的自然天性的流露和实现，因此，道德追求给人带来的是快乐，而且这个快乐可以达到“手之舞之，足之蹈之”的程度。而在基督教那里，由于上帝爱人在先，人对上帝的爱和崇拜在后，且是对上帝的爱的回应，因此道德根本上说是对上帝的感恩心理的外在表达。[22]但道德的完满决非一劳永逸，虽然有上帝作为公正的裁判官这个前提，人就能产生一种诉诸终审法庭的盼望和信心而来的忍耐——这对行善提供了有力的心理保障，然而由于人无法根除自己的罪性，因此，行善也非自然而然，而是经常要遭受挫折的，需要不断地灵修祷告，建立和巩固与上帝之间的关系。

最后，从行善的榜样来看。由于儒家伦理学旨在建立人的品德和人格，因此，儒家十分重视榜样的作用。儒家经典中经常提到古代圣王明哲以及品德高尚者（例如周公、尧、舜、禹等），以他们的行为方式和思想意念来例证儒家的道德理想，在为众人做示范的同时，也证明这类理想是可及的。孔孟本人也被后人推为这一类的榜样。当然这些理想都是俗世的理想，客观地讲，不一定是没有局限性或毫无争议的。基督教提供的榜样则是超越的，与上帝一体的，这个榜样又以人的形象出现，并以上帝的身份代人受罚赎罪。上帝在赦免、谦卑、舍己当中所表现出来的道德上的毫无瑕疵和崇高境界[23]，也会在其信徒的心理上产生无法抵挡的鼓舞和吸引作用。[24]

三、结语

以上的探讨，或许有助于我们更为客观深入地了解儒家和基督教作为伦理理论的各自特点在道德心理激励机制方面所表现出的种种差异。儒家伦理学对人的心理感召力是巨大的，千百年来造就了千千万万“先天下之忧而忧”的道德英雄人物，这实在不能不说是儒家的巨大贡献，在这个意义上，我们甚至可以不夸张地说，是儒家的思想及其所倡导的内心激励机制在支撑着我们的民族和历史。但我们也无奈地看到，当代社会的大厦不再是依靠少数的道德精英人物来支撑了，当代的民族和法制更非建立在少数几个人超乎寻常的道德自觉之上，而是建立在普通大众在道德上所能普遍达到的最起码的道德水准，以及对大众的这个道德能力的信任的基础之上。而恰恰是在这一点上，或许类似基督教的道德心理激励机制可以为我们的思考提供另外一些思想资源。

如前所述，通过对超越的上帝之品质——慈爱和公正——的设置，基督教道德将人置于被动地位，但悖论的是，恰恰是这一点却大大提高了人们行善的信心和决心，因为人的善行被认为不是无源之水、无本之木；同时这也大大降低了人们行善的道德成本，因为上帝作为公正的代表，不论是在资源的分配和再分配，还是在对善恶的奖惩上都设立了客观和终极的标准，使得人们的行善有根本的保障，而不需亲自对成本进行精确的计算。当然，我们所要建立的是世俗伦理，不可能预先设置这种超越的机制。但事实上，我们已经开始重视进行一系列的制度和法律机制的建立和建设，其目的之一，从道德心理学的角度看，可以理解为是通过在制度的层面创造基本的公平而解除人们行善的后顾之忧或心理障碍，降低人们的道德成本。换言之，我们似乎已经从对个人品德的单方面关怀开始转移到对社会制度的道德论证以及普遍伦理的关怀，在这一点上基督教所预设的道德心理机制似乎能给我们一点启示。

如果我们承认建立这些机制的必要性和必然性，那么我们的思路实际上已经发生了以下几个相互联系的转变：首先，对人性不再一味乐观——没有“被爱”在先，一般人不可能产生无限的“爱”。其次，在人性上的某种程度的悲观，反而有利于将道德从概念中的存在转化成实践，我们需要适当调整我们的道德期望：首先促成的是启蒙性、普遍化、大众化的伦理要求，而非少数几个人的道德自觉和崇高。最后，对人性看法的改变也带来了道德基础的改变，因为不再对人性乐观，意味着不再可能在长期而广泛的基础上相信人能纯粹“为道德而道德”，相反，在经验和个人道德实践的层面，人们希望品德成为自己幸福生活的一部分，并希望通过社会制度和机制的建立而使这二者在广泛的基础上达成一致，成为道德实践的前提和基础。

诚然，所有这些都绝非否认儒家的道德理想的意义，反而恰恰是为那个理想奠定基础，因为一切最终都要落实到这样的一点：道德与否终究是每个人自己的选择，离开了个人内在的道德意识，例如儒家所讲的内置的道德激励机制，或基督教所讲的人之中潜在的上帝形象，任何的制度建立都可能停留于表面，而上述的一切改变都可能走向它们的反面。这正如基督教所示，倘若一个人自己不想得救，那么再美好的救恩、再健全的保障也于他无益。况且，建立和保障普遍化道德的外在机制，并不必然妨碍人们将道德视为境界，从而不计代价地去追求。

【参考文献】

[1]本文所涉及的儒家主要是早期（即先秦）儒家，而基督教经典则包括《旧约圣经》和《新约圣经》，并将新旧的《圣经》看成是具有内在一致性的整体。

[2]例如，孔子对宰予“昼寝”（《论语·公冶长》）以及宰我对“三年之丧”（《论语·阳货》）的怀疑的批评和解释都表明，他是将情感缺陷看做性格缺陷的。

[3]这部分地说明了儒家为什么重视“孝”这一“孩提之童”都可以实践的品德的基础作用。

[4]例如，耶稣的门徒约翰说：“……爱是从神而来……”（《和合本圣经·新约·约翰一书》四：7）。这里的“四”指第四章，"7"指第7节，下同且略“圣经”。

[5]参看《旧约·创世纪》二：7。

[6]参看《孟子·滕文公上》。

[7]参看《论语·颜渊》。

[8]参看《论语·乡党》。

[9]这方面的《圣经》经节有：“时常行善而不犯罪的义人，世上实在没有”（《旧约·传道书》七：20）；“谁能说：‘我洁净了我的心，我脱净了我的罪？’”（《旧约·箴言》二十：9）

[10]例如，在《新约·使徒行传》第十四章有这样的记载，使徒保罗因为医治了瘸子的腿就被人误以为上帝借着人形降临，因此，那些人就要敬拜保罗，这时，“……保罗……听见，就撕开衣服，跳进众人中间，喊着说：‘诸君，为什么做这事呢？我们也是人，性情和你们也一样！……’”

[11]参看《新约·路加福音》十五：3～7中耶稣关于失羊的比喻。

[12]耶稣在训导门徒时说：“你们要彼此相爱，像我爱你们一样，这就是我的命令。”（《新约·约翰福音》十五：12）

[13]关于这一点，参看TerryL.Cooper.AnEthicofCitizenshipforPublicAdministration,EnglewoodCliffs,NJ:

PrenticeHall,1991,p.63.

[14]《孟子·尽心上》。

[15]虽然儒家认为有德者应在高位，实现“内圣外王”的理想，但这很难说是对有德者的奖赏，反而可能是对其更进一步的期望，而且“内圣”是可以自己把握的，而“外王”则不得不依赖于许多外在的因素，例如政治是否清明等。因此，儒家有“知其不可而为之”的精神，只要是正当和善的行为，就完全可以不计较个人的利益得失。

[16]耶稣说：“没有人夺我的命去，是我自己舍的。”（《新约·约翰福音》十：18）

[17]“凡劳苦挑重担的人，可以到我这里来，我就使你们得安息”（《马太福音》十一：28）

[18]耶稣讲的一句话最能表达这方面的意思：“你们要先求他（指上帝——引者注）的国和他的义，这些东西（衣物和饮食——引者注）都要加给你们了。”（《新约·马太福音》六：33）

[19]耶稣用比喻告诉人们：“……一粒麦子不落在地里死了，仍旧是一粒：若是死了，就结出许多子粒来。”（《新约·约翰福音》十二：24）。

[20]“耶和华是日头，是盾牌，要赐下恩惠和荣耀；他未尝留下一样好处，不给那些行动正直的人。”（《旧约·诗篇》三十四：9～11）

[21]例如，孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）

[22]诗人说：“……我拿什么报答耶和华向我所赐的一切厚恩？”（《旧约·诗篇》一百一十六：12）。保罗写道：“原来基督的爱激励我们……并且他替众人死，是叫那些活着的人，不再为自己活，乃为替他们死而复活的主活。”（《新约·哥林多后书》：五：14～15）

道德心理学范文篇3

论文关键词：个体道德发展;道德心理研究;儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。公务员之家

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

道德心理学范文篇4

关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。公务员之家

道德心理学范文篇5

关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

道德心理学范文篇6

关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

道德心理学范文篇7

一、概念和问题描述

康德曾经明确表示，关于道德的问题，可以归纳为两种学问，一种是研究道德论证的学问，另一种是道德原则如何与经验结合的学问。前者是康德所谓的纯道德哲学，后者属经验知识，康德称之为实践人类学，相当于今天的心理学。当然，康德主要关怀的是道德论证。而且我们看到，在康德的伦理学中，道德原则的论证基本上独立于道德心理。康德的道德形而上学不牵涉对人的感情方面，例如情感和喜好的哲学假定，更确切地说是刻意排除这些假定。

当然，康德的道德论证本身或许也可以说是蕴涵了对道德心理的某种预设，因为对康德来说，已经论证为合理的道德原则意味着这些道德原则就是道德主体有相应的能力去实践的原则。但即使如此，这种心理也不是我们通常所讲的人的情感和内在性情，而是从理性的义务概念中引申出来的“道德”心理。从康德的道德观念中，人们或许不难找到苏格拉底“美德即知识”的影子。但实际上，从掌握关于道德的知识到道德实践的转化，这一过程并不是自动发生的，中间显然还隔着一条或深或浅的鸿沟。因此，对道德心理问题的深入探讨显然是有实践意义的。我们这里所讲的道德心理，主要是指促成人们将道德知识或道德原则转化成实际的道德信念和道德行为的心理动力机制，即情感上愿意去实践和追求某一道德、意志上有持之以恒的能力的机制，其中包括某一道德学说本身对道德心理的明确或暗示性影响。

毋庸置疑，在道德心理的层面，儒家和基督教中都存在丰富的资源。从某种意义上说，道德心理是儒家伦理学的核心，例如孟子的性善论几乎同时承担着两个主要的化理任务——道德论证和道德实践动机（心理激励）。总体而言，儒家的性善论概念架构循着这样一条思路：上天赋予人类的天性中有一类是特殊的情感性反应（道德论证），这些情感能力促成人之为人的本性和使命的实现（道德动力）。在这个过程中，人的因素和天的因素相互作用，但儒家着力强调人的责任。

道德心理学在儒家伦理学中的重要性，很大程度上表现在儒家强调情感在伦理学中的作用。根据儒家的观点，伦理生活其实就是一种情感生活，而情感的缺陷往往意味着性格的缺陷。[2]因此，儒家不仅重视情感的实践威力，即在道德实践过程中，重视行为者的动机因素，强调道德实践过程中的“乐”；而且将情感当做其有自在的道德重要性的素质来加以珍视和培值。因此，在儒家看来，离开一定的情感因素，行为就不能证明其自身的道德价值；而由于有了情感的投入，道德实践基本上不是一个内心冲突和挣扎的过程，而是内心原有的喜好的善的天性的自然流露和发展过程。[3]这就是儒家的性善论对于道德实践的深刻意义之所在。由此可见，儒家所讲的道德心理如何有力地促成儒家道德理想的实现。也正在这个意义上，孟子才肯定“人皆可以为尧舜”。

在基督教中，道德的论证源于上帝，因为上帝被认为是一切善的源头，[4]而人之所以能够实践善，最终原因是因为人是按上帝的形象造的。[5]因此，在基督教那里，道德论证和道德动力也是统一的，上帝与人之间的关系亦难解难分。在这一点上，基督教部分地分享了儒家伦理学的结构性特征，即都诉诸超越性的“天”或“上帝”作为道德论证的终极资源。两者的道德心理都可归为一种目的论(teleology)，儒家是为了通过道德修养而完全实现天赋人性，以致“与天地参”；基督教则是为了实现上帝的创世计划以及上帝对每个个体的计划。不同的是，在道德实践中，儒家更独立于“天”而基督教却时刻强调上帝的主动性地位。从各自不同的角度，儒家和基督教都有力地推动了它们所倡导的价值理想的实践，下面我们来做一些具体的分析。

二、二者间的差异

作为伦理体系，儒家与基督教之间的差异几乎是一目了然的。最根本的差异是：前者是此世道德；而后者是有神论道德，其中此世的道德取决于对彼世的预设。具体而言，前者对人性较为乐观，主张“人性善”；后者对人性较为悲观，主张“人生来有罪”；前者的爱是“人更爱自己的父兄”的基于血缘的差等爱，后者的爱是“上帝爱世人”的普遍爱……不一而足。在道德心理的层面，我们可以从以下几个不同的角度来探讨二者之间的差异。

1.作为道德主体的人的表现形式

儒家重人作为“类”的本质之实现，因此儒家很典型地讲“人禽之辨”[6]。换言之，在谈到人的本质特征时，儒家是从人与动物之别的角度来谈的。同是，儒家按照人的德行水平而把人分成不同层次：圣人，贤人，君子，善人，大丈夫，大人……小人。因此，从某种意义上说，儒家的道德是精英式的道德。虽然孔子曾经表达对“四海之内皆兄弟”的思想，但这是针对“敬而无失，与人恭而有礼”[7]的君子而言的。作为一种俗世伦理，儒家坚持在人君中寻找道德完善的典范，并深信某些先王已经作为这样的典范，对大众的道德追求产生过吸引和示范作用，激励人们不断地“见贤思齐，见不贤而内自省”，努力达到道德完满的境界。在不同的历史时代，儒家确实因此而造就了许多的道德理想人格。

儒家重视人的价值，认为人是万物中最可珍贵的，孔子在“厩焚”时问“伤人乎不问马”的片段，也被公认为儒家重视人的价值的经典表达，[8]这一点经常被看做是儒家人道主义（或曰人文主义）优越于宗教道德“神道主义”之处，这些都难以否认。然而与此相关的是，儒家伦理所讲的“人”更多地指涉“人”的伦理身份，而较少指涉个体的独特性；而且，儒家更强调的是“自重”而非一般意义上的“自爱”。这些主张可能暗示了：个人的独一无二性以及个人就其作为“人”而言的内在价值不具有伦理相关性或重要性。

基督教同样重视作为整体的“人”概念，在《旧约》中，以色列人就是作为一个民族整体而得到描述和关注的，所不同的是，基督教主要不是从“人禽之辨”的角度，而是从“人神之辨”的角度来谈论人的。因此，基督教不将人按其德行的高低来进行划分，而是认为在上帝面前，每个人都分享了同样一个身份——人人有罪，无一幸免。[9]诚然，有些人的德行较高《圣经》称这类人为义人，例如《旧约》中的挪亚和约伯），但在上帝的圣洁面前，这些差别被认为是微不足道的。因此，自我谦卑、回归上帝也才是普遍适合每个人的惟一出路。这样，基督教将道德完满的可能性及其实现都归属到超越的上帝那里。[10]

虽然基督教重视人作为“类”的特点，但在基督教中，个人的观念似乎更明显，每个人与上帝的直接关系更突出。《新约》重视个人灵魂的得救，因此，对信徒而言，耶稣不只是“我们”的“救主”，更准确地说是“我”的救主，因而得救的成果只属于个人，不能转让给他人。[11]在基督教中，上帝造人及对各人的计划都是个别的，这被认为是上帝珍视和肯定每个人都在他面前的价值的表现。在使人产生自我肯定的心理的同时，又使个人失去以自我为中心的资格和意愿，反而效法上帝，“爱人如己”[12]，套用康德的术语，这时的人们就好像生活在“目的王国”里。心理学告诉我们，没有正面自我形象的人，很难有爱人的能力。从基督教基本教义中所引申出的对自我和他人的肯定和尊重心理和实践威力是巨大的。我们看到，在近代民主和公民道德观念的兴起当中，清教主义作为一种思想资源的作用是不可低估的，其中对人的内在价值的重视，对个人作为理性和有良心的存在及其自我管制能力的信赖，正是公民道德观念的重要来源之一。[13]

2.道德的目的

儒家是此岸世界的，为道德而道德的，既有康德的道义论色彩，即不是为了道德以外的目的而道德，又有被归结为目的论之一的品德伦理学注重品德和性格的特点，即伦理学的目的不是为了建立和论证某些抽象的道德原则，而是使整个人（包括人内心的情感和喜好）都得到修养，以整合的自我为伦理学关注的对象。与此同时，儒家伦理学的突出特征之一，是不强调“德”与“得”之间的同步性，而是单方面地强调“德之修”的重要性。孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”[14]因此，儒家伦理学很难说是一种幸福论，由于没有任何外在获得的暗示和鼓励，因此，在儒家那里，道德完满的难度大，因为道德的酬报就在于道德自身，儒家伦理学既不承诺今生的快乐，更不承诺来生的幸福。换言之，在儒家那里，除了自我激励以外，别无激励机制。儒家伦理学不但追求一种崇高的道德理想，而且由于不诉诸任何外在激励，这就需要有志于道德的人将道德看做生命和事业来追求并为此不惜一切。[15]

基督教的伦理虽然以道义论的形式出现，但比儒家伦理更具目的论色彩。它所倡导的当然也是一种舍弃的伦理。[16]由于舍弃的论证来自上帝，而且上帝还有承诺——例如永生、心灵的安宁以及上帝的同在等等，[17]因此，舍弃在基督教的框架里被转化成乐意的、理所当然的。换言之，基督教倡导的是一种超越性的“德一得”一致，它要求人们在价值之间进行优先次序的排列，并选择那至关重要的东西。[18]而且舍弃以后，人不是变得一无所有，反而是在生命上越发加增。[19]虽然是超越性的“得”，即所得的可能在彼世，而且行善的目的不是为了“所得”，但这种承诺却可能使人心得到宽慰和平衡，加上上帝自己在十字架上的示范，使得行善有可能是不计代价的。另一方面，基督教并不将此世与彼世完全隔开，也不主张禁欲主义，[20]这可能也是为什么基督教在现代社会并没有消退或灭亡的原因之一。

3.实现的资源

首先，从行善的责任和迫切性来看。儒家讲人性善，对人的自我得救有完全的信心。[21]这样，道德是从零开始，更确切地讲是从正数开始，以后的数值越来越大。而基督教却认为，自从始祖犯罪以后，人的罪性就是与生俱来的，因此，在基督教的概念架构内，人是先处于一种弱势，即堕落，由于是人自己滥用意志自由而来的堕落，这个堕落的责任就在人自己，而非别人的迫害或强加。基督教的人性观为人们从本体论上设置了道德更新的责任和迫切性。

其次，从行善的力量来看。儒家主张人完全靠自我的努力，而不需依赖任何外在力量的帮助。儒家深信，人性中有内置的向善倾向，这是取之不尽的力量之源，只要人对自己诚实并且加上适当的努力，道德的前景无可限量。从这一点上看，儒家几乎达到了世俗道德的最高成就。而基督教一方面坚持需要上帝的救赎；另一方面，由于人作为上帝的造物有内置的行善潜力，而且有某种程度的自由意志，因此，人的行善力量来自这双方面的有机配合。但基督教对人性的弱点比较敏感，主张最根本的是要依靠上帝。因此，用一句哲学的术语，在行善的力量源泉方面，儒家表现为自律，而基督教表现为他律，既需要来自人以外的资源，又为了人以外的目的。

再次，从行善过程的具体心理过程来看。在儒家那里，由于人性中有内置的向善倾向，因此，行善不需勉强也不困难，它不是内心挣扎和矛盾的结果，而是自然自发、顺理成章的。换言之，对儒家而言，成为道德高尚的人是作为人的题中应有之义，是人的自然天性的流露和实现，因此，道德追求给人带来的是快乐，而且这个快乐可以达到“手之舞之，足之蹈之”的程度。而在基督教那里，由于上帝爱人在先，人对上帝的爱和崇拜在后，且是对上帝的爱的回应，因此道德根本上说是对上帝的感恩心理的外在表达。[22]但道德的完满决非一劳永逸，虽然有上帝作为公正的裁判官这个前提，人就能产生一种诉诸终审法庭的盼望和信心而来的忍耐——这对行善提供了有力的心理保障，然而由于人无法根除自己的罪性，因此，行善也非自然而然，而是经常要遭受挫折的，需要不断地灵修祷告，建立和巩固与上帝之间的关系。

最后，从行善的榜样来看。由于儒家伦理学旨在建立人的品德和人格，因此，儒家十分重视榜样的作用。儒家经典中经常提到古代圣王明哲以及品德高尚者（例如周公、尧、舜、禹等），以他们的行为方式和思想意念来例证儒家的道德理想，在为众人做示范的同时，也证明这类理想是可及的。孔孟本人也被后人推为这一类的榜样。当然这些理想都是俗世的理想，客观地讲，不一定是没有局限性或毫无争议的。基督教提供的榜样则是超越的，与上帝一体的，这个榜样又以人的形象出现，并以上帝的身份代人受罚赎罪。上帝在赦免、谦卑、舍己当中所表现出来的道德上的毫无瑕疵和崇高境界[23]，也会在其信徒的心理上产生无法抵挡的鼓舞和吸引作用。[24]

三、结语

以上的探讨，或许有助于我们更为客观深入地了解儒家和基督教作为伦理理论的各自特点在道德心理激励机制方面所表现出的种种差异。儒家伦理学对人的心理感召力是巨大的，千百年来造就了千千万万“先天下之忧而忧”的道德英雄人物，这实在不能不说是儒家的巨大贡献，在这个意义上，我们甚至可以不夸张地说，是儒家的思想及其所倡导的内心激励机制在支撑着我们的民族和历史。但我们也无奈地看到，当代社会的大厦不再是依靠少数的道德精英人物来支撑了，当代的民族和法制更非建立在少数几个人超乎寻常的道德自觉之上，而是建立在普通大众在道德上所能普遍达到的最起码的道德水准，以及对大众的这个道德能力的信任的基础之上。而恰恰是在这一点上，或许类似基督教的道德心理激励机制可以为我们的思考提供另外一些思想资源。

如前所述，通过对超越的上帝之品质——慈爱和公正——的设置，基督教道德将人置于被动地位，但悖论的是，恰恰是这一点却大大提高了人们行善的信心和决心，因为人的善行被认为不是无源之水、无本之木；同时这也大大降低了人们行善的道德成本，因为上帝作为公正的代表，不论是在资源的分配和再分配，还是在对善恶的奖惩上都设立了客观和终极的标准，使得人们的行善有根本的保障，而不需亲自对成本进行精确的计算。当然，我们所要建立的是世俗伦理，不可能预先设置这种超越的机制。但事实上，我们已经开始重视进行一系列的制度和法律机制的建立和建设，其目的之一，从道德心理学的角度看，可以理解为是通过在制度的层面创造基本的公平而解除人们行善的后顾之忧或心理障碍，降低人们的道德成本。换言之，我们似乎已经从对个人品德的单方面关怀开始转移到对社会制度的道德论证以及普遍伦理的关怀，在这一点上基督教所预设的道德心理机制似乎能给我们一点启示。

如果我们承认建立这些机制的必要性和必然性，那么我们的思路实际上已经发生了以下几个相互联系的转变：首先，对人性不再一味乐观——没有“被爱”在先，一般人不可能产生无限的“爱”。其次，在人性上的某种程度的悲观，反而有利于将道德从概念中的存在转化成实践，我们需要适当调整我们的道德期望：首先促成的是启蒙性、普遍化、大众化的伦理要求，而非少数几个人的道德自觉和崇高。最后，对人性看法的改变也带来了道德基础的改变，因为不再对人性乐观，意味着不再可能在长期而广泛的基础上相信人能纯粹“为道德而道德”，相反，在经验和个人道德实践的层面，人们希望品德成为自己幸福生活的一部分，并希望通过社会制度和机制的建立而使这二者在广泛的基础上达成一致，成为道德实践的前提和基础。

诚然，所有这些都绝非否认儒家的道德理想的意义，反而恰恰是为那个理想奠定基础，因为一切最终都要落实到这样的一点：道德与否终究是每个人自己的选择，离开了个人内在的道德意识，例如儒家所讲的内置的道德激励机制，或基督教所讲的人之中潜在的上帝形象，任何的制度建立都可能停留于表面，而上述的一切改变都可能走向它们的反面。这正如基督教所示，倘若一个人自己不想得救，那么再美好的救恩、再健全的保障也于他无益。况且，建立和保障普遍化道德的外在机制，并不必然妨碍人们将道德视为境界，从而不计代价地去追求。

【参考文献】

[1]本文所涉及的儒家主要是早期（即先秦）儒家，而基督教经典则包括《旧约圣经》和《新约圣经》，并将新旧的《圣经》看成是具有内在一致性的整体。

[2]例如，孔子对宰予“昼寝”（《论语·公冶长》）以及宰我对“三年之丧”（《论语·阳货》）的怀疑的批评和解释都表明，他是将情感缺陷看做性格缺陷的。

[3]这部分地说明了儒家为什么重视“孝”这一“孩提之童”都可以实践的品德的基础作用。

[4]例如，耶稣的门徒约翰说：“……爱是从神而来……”（《和合本圣经·新约·约翰一书》四：7）。这里的“四”指第四章，"7"指第7节，下同且略“圣经”。

[5]参看《旧约·创世纪》二：7。

[6]参看《孟子·滕文公上》。

[7]参看《论语·颜渊》。

[8]参看《论语·乡党》。

[9]这方面的《圣经》经节有：“时常行善而不犯罪的义人，世上实在没有”（《旧约·传道书》七：20）；“谁能说：‘我洁净了我的心，我脱净了我的罪？’”（《旧约·箴言》二十：9）

[10]例如，在《新约·使徒行传》第十四章有这样的记载，使徒保罗因为医治了瘸子的腿就被人误以为上帝借着人形降临，因此，那些人就要敬拜保罗，这时，“……保罗……听见，就撕开衣服，跳进众人中间，喊着说：‘诸君，为什么做这事呢？我们也是人，性情和你们也一样！……’”

[11]参看《新约·路加福音》十五：3～7中耶稣关于失羊的比喻。

[12]耶稣在训导门徒时说：“你们要彼此相爱，像我爱你们一样，这就是我的命令。”（《新约·约翰福音》十五：12）

[13]关于这一点，参看TerryL.Cooper.AnEthicofCitizenshipforPublicAdministration,EnglewoodCliffs,NJ:

PrenticeHall,1991,p.63.

[14]《孟子·尽心上》。

[15]虽然儒家认为有德者应在高位，实现“内圣外王”的理想，但这很难说是对有德者的奖赏，反而可能是对其更进一步的期望，而且“内圣”是可以自己把握的，而“外王”则不得不依赖于许多外在的因素，例如政治是否清明等。因此，儒家有“知其不可而为之”的精神，只要是正当和善的行为，就完全可以不计较个人的利益得失。

[16]耶稣说：“没有人夺我的命去，是我自己舍的。”（《新约·约翰福音》十：18）

[17]“凡劳苦挑重担的人，可以到我这里来，我就使你们得安息”（《马太福音》十一：28）

[18]耶稣讲的一句话最能表达这方面的意思：“你们要先求他（指上帝——引者注）的国和他的义，这些东西（衣物和饮食——引者注）都要加给你们了。”（《新约·马太福音》六：33）

[19]耶稣用比喻告诉人们：“……一粒麦子不落在地里死了，仍旧是一粒：若是死了，就结出许多子粒来。”（《新约·约翰福音》十二：24）。

[20]“耶和华是日头，是盾牌，要赐下恩惠和荣耀；他未尝留下一样好处，不给那些行动正直的人。”（《旧约·诗篇》三十四：9～11）

[21]例如，孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）

[22]诗人说：“……我拿什么报答耶和华向我所赐的一切厚恩？”（《旧约·诗篇》一百一十六：12）。保罗写道：“原来基督的爱激励我们……并且他替众人死，是叫那些活着的人，不再为自己活，乃为替他们死而复活的主活。”（《新约·哥林多后书》：五：14～15）

道德心理学范文篇8

一、幼儿道德教育现代性内涵

熟悉这一新问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学熟悉或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很非凡的时期，这一点从心理学探究即可证实。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育和环境影响，还是不好的教育和环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有和各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继续正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都和德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的功能。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性功能。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性和发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导和幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特征，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思索伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国闻名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说摘要：“道德哲学和道德心理学是探究道德教育的两个基本领域，道德心理学是探究道德发展是什么的新问题，道德哲学探索道德发展应该是什么的新问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探究结合起来。”[2然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“假如说人们对道德哲学家很少直接就道德教育新问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等新问题的思索和解决也缺乏主动寻求道德教育探究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的功能。这正如闻名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言摘要：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育新问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些新问题。教师通过哲理的思索，致力于系统地解决人们已经熟悉清楚并提炼出来的各种重大新问题。那些不应用哲学去思索新问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4因此，和所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思索，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展和和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要新问题摘要：

一是道德教育和习俗教育的关系。学界普遍认为，道德和习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德和习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同熟悉。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5

二是道德、社会准则和个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说摘要：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7和这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决新问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（有关此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律和道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的非凡的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等新问题予以重新思索和判定。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是探究幼儿道德发展是什么的新问题。对幼儿教育工作者来说，探究这一新问题就是要了解和把握幼儿道德发展的心理特征和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特征和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索喜好，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特征和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后探究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的新问题更为转向儿童自身及其和社会相互功能方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面摘要：一是有关体验、移情和社会行为，二是有关选择、建构和道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示功能。

首先，当代道德教育心理学探究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学有关“学习是一个积极的建构过程”[9的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或和情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10道德品格是儿童对情景选择并和情景相互功能而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的功能，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的探究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的探究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判定，7岁时主观性判定已有明显发展，到9岁时这种判定基本取代了客观判定（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性和自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，探究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果和做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特征的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的探究很好说明了这一新问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关探究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判定、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种探究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。

总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特征和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

注摘要：

[1班华摘要：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页

[2[美柯尔伯格著，魏贤超、柯森译摘要：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页

[3[6鲁洁、王逢贤摘要：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页

[4陈友松摘要：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页

[5[7[美威廉·弗兰克纳，黄伟合等译摘要：《善的求索摘要：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页

[8于钦波、刘民摘要：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页

道德心理学范文篇9

一、幼儿道德教育现代性内涵

认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：

一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]

二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。

首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

道德心理学范文篇10

一、概念和问题描述

康德曾经明确表示，关于道德的问题，可以归纳为两种学问，一种是研究道德论证的学问，另一种是道德原则如何与经验结合的学问。前者是康德所谓的纯道德哲学，后者属经验知识，康德称之为实践人类学，相当于今天的心理学。当然，康德主要关怀的是道德论证。而且我们看到，在康德的伦理学中，道德原则的论证基本上独立于道德心理。康德的道德形而上学不牵涉对人的感情方面，例如情感和喜好的哲学假定，更确切地说是刻意排除这些假定。

当然，康德的道德论证本身或许也可以说是蕴涵了对道德心理的某种预设，因为对康德来说，已经论证为合理的道德原则意味着这些道德原则就是道德主体有相应的能力去实践的原则。但即使如此，这种心理也不是我们通常所讲的人的情感和内在性情，而是从理性的义务概念中引申出来的“道德”心理。从康德的道德观念中，人们或许不难找到苏格拉底“美德即知识”的影子。但实际上，从掌握关于道德的知识到道德实践的转化，这一过程并不是自动发生的，中间显然还隔着一条或深或浅的鸿沟。因此，对道德心理问题的深入探讨显然是有实践意义的。我们这里所讲的道德心理，主要是指促成人们将道德知识或道德原则转化成实际的道德信念和道德行为的心理动力机制，即情感上愿意去实践和追求某一道德、意志上有持之以恒的能力的机制，其中包括某一道德学说本身对道德心理的明确或暗示性影响。

毋庸置疑，在道德心理的层面，儒家和基督教中都存在丰富的资源。从某种意义上说，道德心理是儒家伦理学的核心，例如孟子的性善论几乎同时承担着两个主要的化理任务——道德论证和道德实践动机（心理激励）。总体而言，儒家的性善论概念架构循着这样一条思路：上天赋予人类的天性中有一类是特殊的情感性反应（道德论证），这些情感能力促成人之为人的本性和使命的实现（道德动力）。在这个过程中，人的因素和天的因素相互作用，但儒家着力强调人的责任。

道德心理学在儒家伦理学中的重要性，很大程度上表现在儒家强调情感在伦理学中的作用。根据儒家的观点，伦理生活其实就是一种情感生活，而情感的缺陷往往意味着性格的缺陷。[2]因此，儒家不仅重视情感的实践威力，即在道德实践过程中，重视行为者的动机因素，强调道德实践过程中的“乐”；而且将情感当做其有自在的道德重要性的素质来加以珍视和培值。因此，在儒家看来，离开一定的情感因素，行为就不能证明其自身的道德价值；而由于有了情感的投入，道德实践基本上不是一个内心冲突和挣扎的过程，而是内心原有的喜好的善的天性的自然流露和发展过程。[3]这就是儒家的性善论对于道德实践的深刻意义之所在。由此可见，儒家所讲的道德心理如何有力地促成儒家道德理想的实现。也正在这个意义上，孟子才肯定“人皆可以为尧舜”。

在基督教中，道德的论证源于上帝，因为上帝被认为是一切善的源头，[4]而人之所以能够实践善，最终原因是因为人是按上帝的形象造的。[5]因此，在基督教那里，道德论证和道德动力也是统一的，上帝与人之间的关系亦难解难分。在这一点上，基督教部分地分享了儒家伦理学的结构性特征，即都诉诸超越性的“天”或“上帝”作为道德论证的终极资源。两者的道德心理都可归为一种目的论(teleology)，儒家是为了通过道德修养而完全实现天赋人性，以致“与天地参”；基督教则是为了实现上帝的创世计划以及上帝对每个个体的计划。不同的是，在道德实践中，儒家更独立于“天”而基督教却时刻强调上帝的主动性地位。从各自不同的角度，儒家和基督教都有力地推动了它们所倡导的价值理想的实践，下面我们来做一些具体的分析。

二、二者间的差异

作为伦理体系，儒家与基督教之间的差异几乎是一目了然的。最根本的差异是：前者是此世道德；而后者是有神论道德，其中此世的道德取决于对彼世的预设。具体而言，前者对人性较为乐观，主张“人性善”；后者对人性较为悲观，主张“人生来有罪”；前者的爱是“人更爱自己的父兄”的基于血缘的差等爱，后者的爱是“上帝爱世人”的普遍爱……不一而足。在道德心理的层面，我们可以从以下几个不同的角度来探讨二者之间的差异。

1.作为道德主体的人的表现形式

儒家重人作为“类”的本质之实现，因此儒家很典型地讲“人禽之辨”[6]。换言之，在谈到人的本质特征时，儒家是从人与动物之别的角度来谈的。同是，儒家按照人的德行水平而把人分成不同层次：圣人，贤人，君子，善人，大丈夫，大人……小人。因此，从某种意义上说，儒家的道德是精英式的道德。虽然孔子曾经表达对“四海之内皆兄弟”的思想，但这是针对“敬而无失，与人恭而有礼”[7]的君子而言的。作为一种俗世伦理，儒家坚持在人君中寻找道德完善的典范，并深信某些先王已经作为这样的典范，对大众的道德追求产生过吸引和示范作用，激励人们不断地“见贤思齐，见不贤而内自省”，努力达到道德完满的境界。在不同的历史时代，儒家确实因此而造就了许多的道德理想人格。

儒家重视人的价值，认为人是万物中最可珍贵的，孔子在“厩焚”时问“伤人乎不问马”的片段，也被公认为儒家重视人的价值的经典表达，[8]这一点经常被看做是儒家人道主义（或曰人文主义）优越于宗教道德“神道主义”之处，这些都难以否认。然而与此相关的是，儒家伦理所讲的“人”更多地指涉“人”的伦理身份，而较少指涉个体的独特性；而且，儒家更强调的是“自重”而非一般意义上的“自爱”。这些主张可能暗示了：个人的独一无二性以及个人就其作为“人”而言的内在价值不具有伦理相关性或重要性。

基督教同样重视作为整体的“人”概念，在《旧约》中，以色列人就是作为一个民族整体而得到描述和关注的，所不同的是，基督教主要不是从“人禽之辨”的角度，而是从“人神之辨”的角度来谈论人的。因此，基督教不将人按其德行的高低来进行划分，而是认为在上帝面前，每个人都分享了同样一个身份——人人有罪，无一幸免。[9]诚然，有些人的德行较高《圣经》称这类人为义人，例如《旧约》中的挪亚和约伯），但在上帝的圣洁面前，这些差别被认为是微不足道的。因此，自我谦卑、回归上帝也才是普遍适合每个人的惟一出路。这样，基督教将道德完满的可能性及其实现都归属到超越的上帝那里。[10]

虽然基督教重视人作为“类”的特点，但在基督教中，个人的观念似乎更明显，每个人与上帝的直接关系更突出。《新约》重视个人灵魂的得救，因此，对信徒而言，耶稣不只是“我们”的“救主”，更准确地说是“我”的救主，因而得救的成果只属于个人，不能转让给他人。[11]在基督教中，上帝造人及对各人的计划都是个别的，这被认为是上帝珍视和肯定每个人都在他面前的价值的表现。在使人产生自我肯定的心理的同时，又使个人失去以自我为中心的资格和意愿，反而效法上帝，“爱人如己”[12]，套用康德的术语，这时的人们就好像生活在“目的王国”里。心理学告诉我们，没有正面自我形象的人，很难有爱人的能力。从基督教基本教义中所引申出的对自我和他人的肯定和尊重心理和实践威力是巨大的。我们看到，在近代民主和公民道德观念的兴起当中，清教主义作为一种思想资源的作用是不可低估的，其中对人的内在价值的重视，对个人作为理性和有良心的存在及其自我管制能力的信赖，正是公民道德观念的重要来源之一。[13]

2.道德的目的

儒家是此岸世界的，为道德而道德的，既有康德的道义论色彩，即不是为了道德以外的目的而道德，又有被归结为目的论之一的品德伦理学注重品德和性格的特点，即伦理学的目的不是为了建立和论证某些抽象的道德原则，而是使整个人（包括人内心的情感和喜好）都得到修养，以整合的自我为伦理学关注的对象。与此同时，儒家伦理学的突出特征之一，是不强调“德”与“得”之间的同步性，而是单方面地强调“德之修”的重要性。孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”[14]因此，儒家伦理学很难说是一种幸福论，由于没有任何外在获得的暗示和鼓励，因此，在儒家那里，道德完满的难度大，因为道德的酬报就在于道德自身，儒家伦理学既不承诺今生的快乐，更不承诺来生的幸福。换言之，在儒家那里，除了自我激励以外，别无激励机制。儒家伦理学不但追求一种崇高的道德理想，而且由于不诉诸任何外在激励，这就需要有志于道德的人将道德看做生命和事业来追求并为此不惜一切。[15]

基督教的伦理虽然以道义论的形式出现，但比儒家伦理更具目的论色彩。它所倡导的当然也是一种舍弃的伦理。[16]由于舍弃的论证来自上帝，而且上帝还有承诺——例如永生、心灵的安宁以及上帝的同在等等，[17]因此，舍弃在基督教的框架里被转化成乐意的、理所当然的。换言之，基督教倡导的是一种超越性的“德一得”一致，它要求人们在价值之间进行优先次序的排列，并选择那至关重要的东西。[18]而且舍弃以后，人不是变得一无所有，反而是在生命上越发加增。[19]虽然是超越性的“得”，即所得的可能在彼世，而且行善的目的不是为了“所得”，但这种承诺却可能使人心得到宽慰和平衡，加上上帝自己在十字架上的示范，使得行善有可能是不计代价的。另一方面，基督教并不将此世与彼世完全隔开，也不主张禁欲主义，[20]这可能也是为什么基督教在现代社会并没有消退或灭亡的原因之一。

3.实现的资源

首先，从行善的责任和迫切性来看。儒家讲人性善，对人的自我得救有完全的信心。[21]这样，道德是从零开始，更确切地讲是从正数开始，以后的数值越来越大。而基督教却认为，自从始祖犯罪以后，人的罪性就是与生俱来的，因此，在基督教的概念架构内，人是先处于一种弱势，即堕落，由于是人自己滥用意志自由而来的堕落，这个堕落的责任就在人自己，而非别人的迫害或强加。基督教的人性观为人们从本体论上设置了道德更新的责任和迫切性。

其次，从行善的力量来看。儒家主张人完全靠自我的努力，而不需依赖任何外在力量的帮助。儒家深信，人性中有内置的向善倾向，这是取之不尽的力量之源，只要人对自己诚实并且加上适当的努力，道德的前景无可限量。从这一点上看，儒家几乎达到了世俗道德的最高成就。而基督教一方面坚持需要上帝的救赎；另一方面，由于人作为上帝的造物有内置的行善潜力，而且有某种程度的自由意志，因此，人的行善力量来自这双方面的有机配合。但基督教对人性的弱点比较敏感，主张最根本的是要依靠上帝。因此，用一句哲学的术语，在行善的力量源泉方面，儒家表现为自律，而基督教表现为他律，既需要来自人以外的资源，又为了人以外的目的。

再次，从行善过程的具体心理过程来看。在儒家那里，由于人性中有内置的向善倾向，因此，行善不需勉强也不困难，它不是内心挣扎和矛盾的结果，而是自然自发、顺理成章的。换言之，对儒家而言，成为道德高尚的人是作为人的题中应有之义，是人的自然天性的流露和实现，因此，道德追求给人带来的是快乐，而且这个快乐可以达到“手之舞之，足之蹈之”的程度。而在基督教那里，由于上帝爱人在先，人对上帝的爱和崇拜在后，且是对上帝的爱的回应，因此道德根本上说是对上帝的感恩心理的外在表达。[22]但道德的完满决非一劳永逸，虽然有上帝作为公正的裁判官这个前提，人就能产生一种诉诸终审法庭的盼望和信心而来的忍耐——这对行善提供了有力的心理保障，然而由于人无法根除自己的罪性，因此，行善也非自然而然，而是经常要遭受挫折的，需要不断地灵修祷告，建立和巩固与上帝之间的关系。

最后，从行善的榜样来看。由于儒家伦理学旨在建立人的品德和人格，因此，儒家十分重视榜样的作用。儒家经典中经常提到古代圣王明哲以及品德高尚者（例如周公、尧、舜、禹等），以他们的行为方式和思想意念来例证儒家的道德理想，在为众人做示范的同时，也证明这类理想是可及的。孔孟本人也被后人推为这一类的榜样。当然这些理想都是俗世的理想，客观地讲，不一定是没有局限性或毫无争议的。基督教提供的榜样则是超越的，与上帝一体的，这个榜样又以人的形象出现，并以上帝的身份代人受罚赎罪。上帝在赦免、谦卑、舍己当中所表现出来的道德上的毫无瑕疵和崇高境界[23]，也会在其信徒的心理上产生无法抵挡的鼓舞和吸引作用。[24]

三、结语

以上的探讨，或许有助于我们更为客观深入地了解儒家和基督教作为伦理理论的各自特点在道德心理激励机制方面所表现出的种种差异。儒家伦理学对人的心理感召力是巨大的，千百年来造就了千千万万“先天下之忧而忧”的道德英雄人物，这实在不能不说是儒家的巨大贡献，在这个意义上，我们甚至可以不夸张地说，是儒家的思想及其所倡导的内心激励机制在支撑着我们的民族和历史。但我们也无奈地看到，当代社会的大厦不再是依靠少数的道德精英人物来支撑了，当代的民族和法制更非建立在少数几个人超乎寻常的道德自觉之上，而是建立在普通大众在道德上所能普遍达到的最起码的道德水准，以及对大众的这个道德能力的信任的基础之上。而恰恰是在这一点上，或许类似基督教的道德心理激励机制可以为我们的思考提供另外一些思想资源。

如前所述，通过对超越的上帝之品质——慈爱和公正——的设置，基督教道德将人置于被动地位，但悖论的是，恰恰是这一点却大大提高了人们行善的信心和决心，因为人的善行被认为不是无源之水、无本之木；同时这也大大降低了人们行善的道德成本，因为上帝作为公正的代表，不论是在资源的分配和再分配，还是在对善恶的奖惩上都设立了客观和终极的标准，使得人们的行善有根本的保障，而不需亲自对成本进行精确的计算。当然，我们所要建立的是世俗伦理，不可能预先设置这种超越的机制。但事实上，我们已经开始重视进行一系列的制度和法律机制的建立和建设，其目的之一，从道德心理学的角度看，可以理解为是通过在制度的层面创造基本的公平而解除人们行善的后顾之忧或心理障碍，降低人们的道德成本。换言之，我们似乎已经从对个人品德的单方面关怀开始转移到对社会制度的道德论证以及普遍伦理的关怀，在这一点上基督教所预设的道德心理机制似乎能给我们一点启示。