乡村新教师研修总结十篇

乡村新教师研修总结篇1

【关键词】乡村学校；校本教研；困境；策略

【中图分类号】G40-03 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）26-0026-03

【作者简介】邹响太，江苏省连云港市板桥中学（江苏连云港，222056）校长，高级教师。

2010年《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》提出，各地要大力推进以校为本的教学研究制度，促进教师的学习、研究和交流。近年来，乡村学校的校本教研促进了学校的发展、学生的发展、教学方式的转变，但是也存在许多问题。有些乡村学校教研组形同虚设，教研走形式，实际上根本没有真正的教研活动；有些学校的教研活动赶时髦现象严重，研究的问题与实际相脱节，造成了“两张皮”。校本教研的功利化的趋向越来越严重，严重影响了农村课改进程和教学质量的提高。

笔者通过问卷形式调查了解L地区乡村学校校本教研现状，并针对问题提出了一些建议。

一、现象：乡村教师在校本教研中呈现的滞后状态

1.乡村教师在校本教研中丧失主体性。

从调查来看，乡村教师在校本教研中处于从属、次要的位置。多个学校关于校本教研的工作方案制定缺乏普通教师参与讨论和建议。校本教研的内容、形式和方法也不能反映出教师的个人需要。许多校本教研在普通教师看来只是完成了学校交给自己的任务，而与自己发展没有太大关系。这种主体性丧失，必然导致乡村教师对于校本教研的抵触情绪，影响校本教研的活动效果。

2.乡村教师在校本教研中丢失主动性。

首先，推进策略影响乡村教师主动性发挥。许多乡村学校在开展校本教研活动中未能系统阐述其教育价值，不能从理念角度加以引领，仅仅靠行政推动，采取强硬的措施推动校本教研的开展，使得教师往往是被动应付，缺乏主动性，影响了创造性。其次，评价方式影响乡村教师主动性发挥。校本教研的考核评价方法简单，缺乏激励性和发展性，不能体现教师对校本教研专业追求，教师参与的热情因此就会被不断降温。另外，考核奖励方案不公平，使得教研成果被不公正分配和奖励，导致了一些教师积极性受挫，从而丧失了校本教研的主动性。

3.乡村教师在校本教研中迷失方向感。

校本教研的价值取向应该是以人的发展为目标，可具体化为“唤醒和维持教师的职业情感、提升教师的职业素养”。有些乡村教师由于对校本教研的教育价值缺乏充分认知，未能理解校本教研对于提升自己的教育教学能力、促进自己专业化发展的意义，缺乏教科研的兴趣，从而丧失了方向感，参加活动被动应付。

4.乡村教师在校本教研中缺失成就感。

主观上，有的乡村教师在校本教研过程中，急功近利，不能持之以恒，参与了许多研究，往往是无功而返。有的乡村教师在校本教研中不能聚焦于教学实践的真实问题，好大喜功，不能脚踏实地开展研究，很难收获研究的果实。客观上，农村教师由于地处偏僻、信息闭塞，所研究的问题常常观点陈旧没有新意，很难获得同行的认同。加之针对乡村教师研究成果的专项评估和奖励比较少，乡村教师在校本教研中很难体验成功的喜悦，长此以往，广大农村教师就丧失了成就感。

二、原因：乡村学校在校本教研中的管理缺位

1.对校本教研的认知缺失，行动不积极。

从调查来看，部分乡村学校的管理层不能充分认识校本教研对于教师发展、学生成长的意义和价值，更不能充分了解校本教研的丰富内涵、核心内容和活动形式。

有的乡村学校存在功能主义观点，认为“教学水平的高低不是研究出来的”，导致重教学绩效轻教研成果，出现“教而不研”现象。有的乡村学校存在形式主义，导致校本教研流于形式，出现“研无实效”现象。这种对校本教研价值的认知缺失导致了实施校本教研的行动不够积极。有的乡村学校校本教研是只停留在纸上，显示在计划总结上；有的是应景式实施，上级部门检查就开展做做样子；有的乡村学校校本教研定时定地点一起拉家常；有的l村学校校本教研的活动常常被临时工作替代。

2.校本教研的方案宽泛，落实不到位。

有些乡村学校的校本教研方案笼统宽泛，没有体现校本研究的本质特征。不同的学科制定的校本教研的活动原则、活动时间和活动形式应该区别对待。即使同一个学科，不同年级的教学任务、学生特点也是应该有所侧重有所不同。而调查中，有的乡村学校制定校本教研方案没有基于校情、学情、生情和学科特点而有区别的开展，整齐划一搞一刀切。

另外，不同的校本教研模式在方案制定中也没有得到区别对待，没有进行必要策略说明。这种宽泛的规划或方案，很难落到实处，必然导致活动的形式化、表面化，达不到应有的效果。

3.校本教研的形式单一，效果不明显。

调查发现，相当多的乡村学校的校本教研形式非常单一，认为校本教研就是分年级的备课组活动和按学科的教研组活动。有的学校甚至没有校本教研的提法，直接按照学校教研工作进行计划安排。其活动的内容也仅局限于集体备课活动，局限于校内公开课听课和评课，局限于开学初交流教学计划、学期末上交教学总结等。

三、行动：促进乡村教师主动参与校本教研

1.以人为本，确立教师校本教研的主体地位。

乡村教师应当成为校本教研活动的设计者、组织者、参与者和评价者，教师怀着发展个人职业素养和共同需求积极参与各种校本教研活动，这种参与不是源于学校管理者的行政干预，而是源于教师参与教研活动的自主需求，源于教师充分表达自我的意识以及教师开展相互对话以达成理解、形成共识的自我愿望。

因此，学校在组织管理校本教研中牢固树立教师的主体地位。一要转变观念，重新审视校本教研的功能，其主要功能是变革教师的职业意识、提升教师的职业能力、唤醒和维持教师的职业情感，通过合作、指导、学习和研究实现共同成长。二要转变职能，学校对于校本教研的管理主要是服务保障、价值引领和促进合作，促进校本教研的各种活动成为教师追求职业发展的平台，促进校本教研的核心功能从“组织管理”向“教师发展”回归。

2.创新机制，促进教师校本教研的主动作为。

一是建立考核机制，为缺乏专业发展动力的教师压担子，明确量化校本教研目标任务；二是建立培训机制，为缺乏专业发展目标的教师指路子，指导他们制定活动计划、树立发展目标；三是建立激励机制，为缺乏专业发展引导的教师做样子，用身边人身边事树立专业发展的榜样；四是建立保障机制，为缺乏专业发展机会的教师搭台子，开展各种校本教研的专业评比，让教师在校本教研活动中有展示机会、获得成就感。

因此，乡村学校校本教研的形式要由单一形式向多元化转变，在教研组常规活动基础上开展形式多样的校本教研活动；校本教研的过程要由闭门造车向开放兼容转化，校本教研的活动推向校际合作和建立区域教研共同体；校本教研的主体要由单打独斗向共同提高转化，开展教师同伴之间的合作学习、合作教学和合作研究，促进共同发展；校本教研的实施要由行政推动向价值引领转化，由被动式接受向主动式探究转变。

3.分类指导，引领教师校本教研的发展方向。

乡村学校要加强教师的学习培训，让广大乡村教师认识到校本教研的本质特征是主体性、互动性和生成性，让广大乡村教师明确校本教研的任务，促进教师学科素养和专业能力的提升，让广大乡村教师理解校本教研的目标是相互学习、协同研究、共同发展。为此，乡村学校要加强校本教研的分类指导。

一是加强以学科教研为类别的指导。乡村学校应针对不同学科、不同年级的校本教研分别加以指导，帮助教师在教学中关注教学的重点、难点和盲点，指导教师甄别问题、收集资料、展开研究、形成反思。

二是加强以教研内容为类别的指导。针对不同的研究内容，提供不同的策略和技术支持，促进乡村教师提升自身学科素养和教育能力。

三是加强以教研载体为类别的指导。乡村学校要对不同的活动载体提供个性化的指导，保证顺利开展活动，并不断提高研究效果。

4.以“合作”为本，促进教师教研水平的共同提高。

校本教研的成效并不在于出现多少个学术骨干与带头人，而关键在于多数教师的状态，在于整体水平和教研氛围，形成“多元、合作、交流、分享”的教研文化，成就大多数，才能充分提高校本教研的实效性。

一是开展合作性教学。合作备课，有助于教师站在更高的平台上，充分发挥资源教师和骨干教师的引领作用，鞭策青年教师在教学理念、教学行为上趋向专业化成长。

二是合作磨课。一起提前研读教材，查阅资料、设计思路、撰写教案，最终能达到集思广益，博采众长，相互启发，长善救失，取长补短。

三是合作授课。教师与资深教师之间师徒合作，基于“同课异构”进行研讨磨课、示范教学、课堂观察、教学反思，以此促进彼此教学设计、教学内容、教学模式、教学方法、教学策略的改进与提高。

四是合作研究。多位教师开展备课、磨课、评课、学术沙龙、同课异构等专题研修，共同开展课题研修，这样的共同研究内容具体、过程可控、结果可用。

四、思考：落实乡村学校校本教研的责任主体

1.乡村学校校长是乡村校本研修的第一责任人。

首先，乡村学校的校长主导校本研修的决策。校长必须从学校的实际情况出发，围绕学校的校本研修作出恰当、清晰的决策。其次，乡村学校的校长主导校本研修的行动。校长要和乡村教师一起修订研修计划、确定研修形式、认定研修内容，形成研修机制，建立研修网络，考核研修目标。

另外，校长要创设一个有助于乡村教师开展校本教研的内外环境，通过协调关系，整合资源，优化结构，模式创新，拓展研修空间，促进协作帮扶，为校本教研构筑一个系统的、动态的、人文的教育生态环境。

2.县区学科教研员是乡村校本研修的指导者。

教研员要根据不同性质的学校、不同的发展层次，设计出不同的教研培训的主题、内容和形式，科学评价农村学校的公开课、汇报课、研究课、竞赛课开展效果，提出指导意见和改进策略，促进农村教师对教与研的理性思考。

3.区域学科骨干教师是乡村校本教研的重要他人。

骨干教师是教师专业化发展中“先富起来的一部分”，他们有责任和义务用自己的聪明才智和成功经验反哺教育，对乡村同行进行示范引领。

乡村新教师研修总结篇2

为认真落实《江苏省乡村教师支持计划实施办法（2015至2020》和《省教育厅省财政厅关于做好“十三五”中小学教师培训工作的意见》精神，加大乡村骨干教师培养力度，提高乡村教师业务素养，促进乡村教师专业发展，形成一支本土化的乡村学校骨干队伍，“十三五”期间，在全省各市、县建设乡村骨干教师培育站。结合我省实际，现就开展乡村骨干教师培育站建设工作提出如下指导意见。

一、 统一思想，提高认识，高度重视乡村骨干教师培育站建设

“十三五”时期，是江苏总体实现教育现代化的决胜期，是建设教育强省、全面实施素质教育的重要时期。让乡村所有适龄儿童享受优质教育，是我省基础教育优质均衡发展、办好人民满意的教育的重要体现，而优质均衡的师资队伍最为关键。因此，乡村教师队伍专业发展必须符合江苏基础教育发展的新要求，必须适应发展阶段的新变化。

在全省开展乡村骨干教师培育站建设是我省乡村教师素质提升工程的重要内容，是我省深化教师培训模式改革的切实举措。通过培育站的形式，计划每年为全省乡村学校培育2000名市级骨干教师后备人选和4000名县级骨干教师后备人选。乡村骨干教师培育站建设事关我省乡村教师队伍专业化发展和乡村教育发展全局，各地要从全省教育发展的战略高度来认识此项工作的重要意义，做好宣传动员工作，保证乡村骨干教师培育站建设的顺利进行。

二、 规范程序，优化方法，建立乡村骨干教师培育站良好运行机制

建设乡村骨干教师培育站是一项开创性工作，需要相关部门和机构认真研究，建立规范的工作程序，探寻优化建设的路径，形成良好的运行机制。

1. 关于导师组的建立。每一个乡村骨干教师培育站由主持人和2名成员组成导师组。其中，市级培育站导师组原则上由特级教师（或正高级教师）、大市学科教研员和高校（或省级教科研机构）专家组成；县级培育站导师组原则上由特级教师（或正高级教师）、大市学科带头人和县级学科教研员组成。鼓励跨地区共享教育资源。导师的遴选实行自主申报，同级教师培训管理机构（如县级教师发展中心、市级教师发展学院）推荐，同级教育行政部门认可，上级管理部门同意。所选导师要热爱教育事业，热心乡村教师专业发展，在时间和精力上能保证培育站工作需要。导师原则上从本地区教师中选拔。

2. 关于学员的选拔。所有学员均从乡村教师中推荐选拔。（根据《江苏省乡村教师支持计划实施办法〔2015―2020年〕》，乡村教师包括县级人民政府驻地以外的乡镇、涉农街道和村庄学校的教师。）市级乡村骨干教师培育站的学员原则上应是县级中青年骨干教师，每个培育站25名学员；县级乡村骨干教师培育站的学员原则上应是校级中青年骨干教师，每个培育站30名学员。学员的遴选程序为自我申报、学校推荐、导师组同意、同级教师培训管理机构备案。

3. 关于培育形式。各培育站要根据学员专业发展的实际水平，确立年度培育主题，采取集中研修、岗位研修、跟岗学习、网络研修等多种形式，组织学员开展研修活动，促进学员自主发展能力的提升。

4. 关于考核制度。乡村骨干教师培育站每期周期一年，通过一年的学习，培育站学员要转变教育观念，改变教学行为，发挥骨干作用，展示学习成果。导师组对学员进行中期考核制，对没有达到考核要求的学员实行淘汰制。各大市教育行政部门负责本市乡村骨干教师培育站的终期考核，省教师培训中心对全省乡村骨干教师培育站进行终期抽样考核。各市县出台相应保障措施，要将终期考核优秀的学员列入市级学科教学带头人、县级骨干教师评选优先考虑人选。

三、 省市合作，分项管理，全面提高乡村骨干教师培育站建设水平

乡村骨干教师培育站由省教师培训中心统筹管理，以省市县合作的方式开展工作。市级乡村骨干教师培育站省市合作、以市为主，县级乡村骨干教师培育站省市县合作、以县为主。

1. 确定设站需求。全省每年设立市级乡村骨干教师培育站80个、县级乡村骨干教师培育站约133个。省教师培训中心根据全省情况和各市乡村教师规模，确定各地培育站建站具体数量。各市、县根据本地区乡村教师专业发展的现实情况和专业发展需要，确定培育站的性质（如学段、学科等，但不含校长类）。通过招标方式，遴选导师组，确定报审的对象。鼓励各市、县自筹经费增设培育站。

2. 上级部门评审。各大市教育行政部门负责本地区乡村骨干教师培育站申报评审工作，省教师培训中心对全省乡村骨干教师培育站进行抽样评审。对方案着重进行现实性、科学性、可行性评审，提出评审意见。评审意见分三种情况，即通过评审、修改重审、不予通过。对没有通过评审的，取消当年该培育站设立计划。

3. 明确工作任务。乡村骨干教师培育站的工作由主持人自主安排。其工作既要定位高远，又应务求实际和实效；其目标任务要定性与定量相结合。培育站学员应在导师指导下，根据乡村骨干教师培育站的建站宗旨和要求，制定个人研修计划，切实完成研修内容。

四、 加强管理，保障经费，全面加大乡村骨干教师培育站建设力度

各级教育行政部门和教师培训业务管理部门要加强对乡村骨干教师培育站的管理，有充足的经费保障培育站开展工作，全面加大乡村骨干教师培育站建设的力度。

1. 加强过程管理。在乡村骨干教师培育站运行过程中，教师培训管理机构要加强过程管理。省教师培训中心要深入调研，组织专家团队对各地乡村骨干教师培育站进行业务指导，通过专题培训会、座谈会、现场会、经验交流会等，及时发现问题、解决问题；各大市教育行政部门和教师培训管理机构要有专人负责乡村骨干教师培育站工作，定期组织本区域乡村骨干教师培育站开展业务交流，保证各项工作顺利进行。

乡村新教师研修总结篇3

党中央、国务院高度重视教师队伍建设工作。、及刘延东等中央领导同志，均对教师队伍建设提出了明确要求。特别是连续在教师节向全国广大教师致以节日祝贺，并发表了《做党和人民满意的好老师》的重要讲话，号召全国广大教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师，要求各级党委和政府要从战略高度认识教师工作的极端重要性。教育部按照党中央、国务院的决策部署，着眼国家经济社会发展战略，聚焦教师队伍建设最关键环节最突出问题，持续深化教师教育综合改革，分类提高教师教育质量，教师队伍建设实现了新的突破、取得了新的

进展。

一是认真谋划教师队伍发展蓝图。2012年，召开了新中国成立以来第一次全口径的全国教师工作会议。印发《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，颁布了第一个全面部署各级各类教师队伍建设的纲领性文件。去年制定了第一个专门指向乡村教师队伍建设的政策文件《乡村教师支持计划（2015―2020年）》，对中长期教师队伍建设的核心工作进行总体规划，为全面加强教师队伍建设谋划了开篇，指明了方向，铺就了道路，提供了动力。

二是着力补齐教师队伍短板。发力900多万农村教师这个庞大群体和短板难题，教育部会同相关部委连续打出组合拳，采取新招、硬招和实招，不断攻坚克难，取得了历史性进展。实施特岗计划，建立了农村教师补充的主渠道。“十二五”期间，中央财政投入资金222.6亿元，招聘农村特岗教师30.67万名，覆盖中西部22个省份1000多个县3万多所农村学校。推进实施“国培计划”，“十二五”期间，中央财政投入专项经费80亿元，培训农村教师800多万人次，提前完成了对中西部农村教师的一轮部级培训，有力推动了各地教师全员培训。实施集中连片特困地区乡村教师生活补助，2013―2015年，中央财政下达奖励补助资金43.92亿元，惠及600多个县的近100万名乡村教师，提升了乡村教师待遇水平。

三是改革教师管理制度。启动中小学教师资格考试和定期注册改革试点，在22个省份进行试点，提高教师准入门槛，探索破除教师资格终身制。全面推开中小学职称制度改革，合并中学和小学两个职称系列，在中小学设立正高职称，拓宽教师提升通道。推进中小学教师编制改革，统一城乡中小学教职工编制标准，按照“生师比”与“班师比”相结合的办法核定农村教师编制。加快构建教师队伍建设标准体系，分别出台中学、小学、中职、特教、幼儿园教师和校长专业标准，印发教师教育课程标准、幼儿园教职工配备标准，填补了历史空白。建立健全师德建设长效机制，针对中小学师德建设、高校师德建设、违反师德行为处理、严禁有偿补课等出台系列文件，建立机制，划出红线，拿出办法，将师德建设推向制度化、规范化和法治化。

四是全力推进师范生免费教育。扎实做好部属师范大学免费师范生培养工作，截至2015年，六所部属师范大学累计培养免费师范毕业生5.4万余名，其中90.53%的免费师范毕业生到中西部地区中小学任教。加快完善师范生免费教育政策，在广泛调研的基础上，完善形成了关于全面推进师范生免费教育的政策文件。推进实施地方师范生免费教育，目前已有包括安徽省在内的27个省份通过在学免费、学费补偿和国家贷款代偿等方式，开展地方师范生免费教育，每年有约3.5万名毕业生直接到农村中小学任教。

五是深入实施卓越教师培养计划。针对教师培养的薄弱环节和存在的问题，2014年9月，教育部启动实施卓越教师培养计划，经过公开遴选，最终确定62所高校承担80个卓越教师培养计划改革项目。项目启动实施以来，各项目承担院校在人才培养模式改革等方面进行了积极探索，如安徽师范大学在实施“卓越中学语文教师培养改革项目”的过程中，强化“三位一体”协同培养意识，充分发挥高校在人才培养中的核心作用、地方政府政策扶持的支撑作用、中学实践教学的重要作用，努力提高师范生培养质量；合肥师范学院在实施“卓越小学全科教师培养计划”项目过程中，探索提出“12345”卓越教师培养模式，即以实践取向教师教育理念为指导，借助“两个平台”奠基师范生的知识基础和专业基本技能基础，坚持“三方合作”创设合作“育师”共同体，利用“四大嵌入”推进提升师范生“五大能力”，取得较好成效。

六是进一步加强师范生教育实践。为了推动师范生培养走出高校“象牙塔”，培育更多具有社会责任感、创新精神和实践能力的高水平教师，在认真总结经验，深入开展现状调研、文献研究、专家咨询等，广泛征求教师培养5个教学指导委员会、32个省级教育行政部门、85所举办教师教育院校和有关专家意见建议的基础上，形成《关于加强师范生教育实践的意见》，于2016年3月正式印发，大力推进各地各校师范生教育实践在内容、形式、师资、基地、经费等方面进行全方位改革，推动落实师范生教育实践不少于1个学期制度。

乡村新教师研修总结篇4

一、开展多形式教学竞赛，探索课程改革教学创新

以基础教育地理新课程推进为中心，探索课堂教学改革实践，专委会曾组织研讨教学改革实践的探索课，践行新理念要求的优质课，荟萃优秀教师经验特色的示范课，锤炼新一代青年教师的展示课以及教学基本功、教学技能大赛和使用人教版、湘教版、中图版等版本教材的优秀教学课件、录像课评比等。这些多形式的教学赛课活动，既充分展现一线地理教师先进理念、改革探索和创新特色，更为地理新课程推进突破传统模式方法、探究新型学习形式、提高课堂教学实效提供改革思路和有益尝试。

地理新课程实施10余年来，课程功能结构、教材资源开发、方法手段改革、学生活动形式以及教学评价方式等都发生了令人可喜的变化，也取得了引人注目的成绩。然而，地理师资力量不充足，尤其在一些农村中学，地理教师专业知识较为贫乏；方法手段仍比较单一，教学设施设备短缺；课程资源挖掘力度不够，教师队伍亟待培训等现实仍阻碍新课程的顺利推进。2011版义务教育地理课程标准的颁布，课程性质在“区域性”、“综合性”基础上增设“思想性”、“生活性”和“实践性”；课程理念由原来六条减为“学习对生活有用的地理”、“学习对终身发展有用的地理”和“构建开放的地理课程”；课程设计思路更为清晰；课程总目标体现时代特征；课程内容稳中有变，更为合理；尤其是实施建议强化课程理念与课程内容一致性，更为实用和具操作性。顺应新课标变化的初中地理各版本新教材陆续投入使用，新教材继承原教材编写体例，但内容有较大调整，呈现方式明显变化，逻辑顺序更为科学合理。2013年将是普通高中地理课程标准（实验）颁布使用的第10年，教育部课标组已经展开对高中课程标准的试用反馈、调整以及修正，高中地理教科书也将随着地理课程标准的修订进一步充实、完善。毫无疑问，新课标的变化特征以及顺应变化的教科书修改和完善，都将为地理新课程更好地实施和推进提供条件和奠定基础。

因此，继续开展类型多样的教学实践探索及教学竞赛，吸引和带动广大一线地理教师踊跃投身新课程教学改革实践，对于研讨教学问题，提升教学能力，促进青年教师更好更快融入新课程实施，驾驭新课堂教学，解决新课程教学中现实困惑，提高课堂教学质量和水平具有重要价值和现实意义。

二、开发多层次教研课题，保障课程改革科学进行

以教育教学改革研究为突破口，提高教育科学研究能力，专委会曾协调部级纵向科研课题的申报及运作，协助省市级纵横向科研课题的主持及开展，协作县或校级科研课题的合作与交流，配合高校科研课题的调研、实验与论证等。例如，协助全国教育科学“十一五”2009年度教育部规划课题“重庆乡土地理教学实践研究”的开展，涉及“乡土地理独特教育价值、乡土地理与课标教材整合教学、乡土地理教学评价、教师乡土地理素养培养、重庆乡土地理教学发展历程、重庆特色文化地理教育基地、武隆县乡土地理教学实习基地、梁平县乡土地理教学资源开发、用科学发展观指导乡土地理教学实践与应用”等研究，覆盖重庆东西南北中一定数量中学和吸引相当数量教师参与。这些多层次的教研课题，不仅积极带动和广泛激励一线地理教师关注教改、投身教研，形成教育科研团队，也为围绕新课程推进研究教学现实问题，提高教师教育科研能力，推广和深化教学改革成果创设机会和提供平台。

地理教育研究即以教育基础理论为指导，采用科学态度与方法，探索和发现地理教育规律，发展地理教育理论，指导地理教学实践的教育研究活动。没有地理教育研究，不会有地理教育的改革与发展，脱离地理教育实践，地理教育研究则失去意义。教育研究过程实质是教师重新学习、更新知识、转变观念，探索与创新结合、理论与实践互动，树立科研意识，掌握科研理论与方法，从经验型教师向研究型教师转变、从教书型教师成为学者型教师的过程。《教师法》明确规定，教师有责任开展教育教学改革，从事科学研究。具有一定研究能力是当代地理教师的必备素养，不仅有利于提高课堂教学质量，推动课程教学改革与发展，大量来自基础教育第一线的地理教育研究成果，也可为教育决策科学化提供依据，为丰富和发展教育科学理论建设奠定基础。

教育研究实践表明，具有良好教育科研素养与能力的地理教师，专业化发展更加全面，更能高屋建瓴，追求卓越。由此，今后专委会将集思广益、积极开发、多方拓展，围绕教学实践中重点、难点问题，针对教学改革中焦点、热点话题，结合教学研究中突破点、转折点，引领和带动一线教师开展研究，强化和壮大教师科研团队，逐步建成一批地理教育科研实验基地，形成以研促教、以教促研的良性循环。

三、开设多类型师资培训，提升一线教师专业水平

以促进地理教师专业发展为根本，为一线教师创造学习进修和培训提高机会，专委会努力争取和积极配合地理新课程培训者培训、初高中地理新课标培训、市地理骨干教师培养对象培训、新教师上岗培训、地理高考复习培训以及部级中西部农村中学教学技能培训和置换培训等，还多次与兄弟省区（甘肃、内蒙、四川、贵州、广西、云南、江西、湖南、河北、福建等）展开培训交流，想方设法为一线地理教师外出学习培训和锻炼提高铺路搭桥，并加强与其它省区的教学交流与成果分享，发挥学术团体应有的桥梁纽带作用。

在终身教育思想影响下，教师专业发展受到高度重视，已发展成为日益引人注目的研究领域。教师专业成长—教师专业发展—教师专业化是一个教师终身学习的过程，也是一个教师职业理想、道德情操、社会态度、专业能力不断提升、成熟、创新的过程。通俗地讲是一名教师经历站上讲台、站稳讲台、站好讲台，成为骨干教师、教学名师到学者型实践教育家的过程。国际上教师专业发展策略共同趋势为师资人才高学历化、教师资格制度化，教师培养培训一体化、在职继续教育受到格外重视，基于终身化背景、以专业化为方向、重视提高教师素质，重视建立发展学校、提升在职教师品质等，其中教师培训是教师专业化发展的重要内容。教育大计，教师为本，有好的教师，才有好的教育。教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，是推进素质教育，促进教育公平，提高教育质量的重要保证。

当前，各地教师培训主题丰富，涉及地理课程标准解读培训、地理新教材解析培训、地理教改研究与教改培训、地理教学研究与教研培训、乡土地理课程建设评估与乡土地理教育培训、网讯技术支持地理课改应用培训、地理考试改革探索与高考培训、地图市场研究与制图培训等。培训对象多样，包含各省市一线地理教师全员培训、各省地理名师培养、各省地理学科带头人培养、各省市地理骨干教师培训、各省市地理教研员培训等。培养方式百花齐放，诸如理论研修、影子工程、实践反思、主题讲座、案例分析、研讨交流、团队合作、远程培训等。作为专业学会理所当然、义不容辞应为一线教师进修培训、深化提高和专业成长开拓思路、创新做法，做出积极的贡献。

四、开通多方面帮扶渠道，推动教育均衡落到实处

以实行城乡统筹，促进教育公平为契机，结合本市教育实际，专委会积极参与和主动配合市教委等部门开展“贫义工程”、“扶贫支教”和“送教下乡”等活动。组织教学名师、优秀教师和教研员等投身“贫义工程”，参与“扶贫支教”，先后到酉阳、忠县、垫江、綦江、梁平等县区开展“送教下乡”，扩大农村中学地理教师培训规模，强化地理教学技能训练。培训采用教育理论与教学实践融合、现代手段与常规方法结合、名师交流与学员实作配合等方式，教师关注度、参与度高，培训收到明显效果，也密切了地区或城乡间教师的联系与交流。在部级层面、与各省区交流的现场课、展示课以及推出的教研论文、教研成果、教研获奖等方面，农村中学教师所占比例仍很小。

《国务院关于大力加强教师队伍建设的意见》中指出，从总体上看，教师队伍整体素质还不能完全适应新时期教育改革发展需要，教师培训发展不平衡，特别是农村中学培训机会较少。新时期中小学教师培训的总体要求是，以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，有计划地组织实施中小学教师全员培训。按照基础教育改革发展要求，遵循教师成长规律，着力抓好新任教师岗前培训、在职教师岗位培训和骨干教师研修提高。例如，在职教师岗位培训，重点是帮助教师更新教育理念，深入钻研业务，学习新知识，掌握新技能，提高教育教学实际能力。以师德教育为重点，增强教师教书育人的责任感和能力水平，大力加强师德教育，重视教师职业理想和职业道德教育，将师德教育作为教师培训重要内容。

重庆直辖市地域辽阔，人口众多，有3 300万人口，其中农村人口和农村学校占有相当比例。作为地处西部的专业学会，应大力加强与各兄弟省区专业学会的联系，充分利用高等院校、科研院所及中学的资源优势，发挥示范引领、典型带动、雪中送炭、送教下乡等促进作用，为加快农村中学地理教师专业成长，提高教育教学质量不懈努力。

乡村新教师研修总结篇5

从2011年以来，在陕西省教育厅的高度重视与领导下，各级教育行政部门的积极配合下，省级“名师大篷车”送教活动取得了丰硕的成果。一是均衡了城乡教育资源。国内首创陕西省“名师大篷车”送教下乡活动，经过几年的实践与探索，省级各培训机构累计送教56个县（区），其中省教科所送教36个“国贫”或“省贫”县（区），91所农村中小学，培训乡村教师达两万多名。赠送书籍资料六十多万元。促进了城乡教育均衡发展。二是促进了教师专业成长。省、市、县（区）组织培养送教“名师”1600多人，开展送教下乡活动1600多次，选拔、打磨优质课展示2000多节，专家讲座2800多场。送教的名师团队得到了锻炼，涌现出了全国模范教师2名，陕西名师16名，特级教师26名，成绩骄人。2万多名乡村教师零距离与专家对话，与名师交流，其专业发展得到了更大程度的提升。三是建立了行政推进机制。各级教育行政部门主管领导挂帅，成立了“名师大篷车”领导小组，下发了文件，组建省、市、县（区）三级名师大篷车送教下乡队伍，逐步形成了“行政推进，名师引领、资源共享，全员提升”的送教下乡运行长效机制。四是提供了有力的经费支持。2012年-2015年，省教育厅设立专项经费四千多万元，市县累计投资三千多万元用于送教下乡活动，省教育厅为每个送教单位购置了专车和送培资料图书。五是创新了送教方式方法。实践探索出了针对不同地域、不同学段、不同教师、不同学科的“菜单式”按需送培，“专题式”示范引领、“展示式”名师课堂、“互动式”交流碰撞、“答疑式”远程指导等送教模式，保证了下得去、能听懂、想交流、用得上、常交流。

送教到校，按需帮扶

针对许多农村教师担负着繁重的教学任务，工学矛盾突出，离不开学生，走不出学校，看不到名师，没机会交流的问题，我省通过“国培”和“省培”项目，在做好农村教师“顶岗置换”培训的同时，组织省市县（区）“名师大篷车”开展送教下乡活动，通过名师上示范课、课后反思研讨，专家点评培训，现场答疑解惑，征询意见改进，让名师与农村教师零距离接触，面对面交流，欣赏优秀课例，按需接受培训，研讨教学疑难。一方面，从制度上构建名师评选前、评选中、评选后的责任与任务，增强了名师的责任感和使命感教育;另一方面，使薄弱学校、薄弱学科和薄弱教师接受到帮扶，有效促进了农村教师的专业成长。

行政推进，经费保障

长期以来在中考和高考指挥棒的影响下，农村中小学教师教育得不到应有的重视，缺乏足够的经费支持，优质教育资源缺乏，外出培训机会少，常常是“一支粉笔，一本书，一群孩子，苦教书”。省教育厅颁发《关于开展“名师大篷车”送教下乡活动的通知》（陕教师2012〔68〕号文件），要求建立“名师大篷车”送教下乡活动组织机构。一是明确了省市县（区）教育行政部门的责任主体和目标任务。2012年10月，省教育厅召开“陕西省中小学名师大篷车送教下乡活动启动仪式”。二是构建了以“围绕教学、聚集课堂，研讨教研，名师引领，促进成长”为活动内容，以教学名师和农村学校、乡村教师交流对话为形式的教师教育机制。三是促进了“学校教育经费的5%用于教师培训”规定的进一步落实。四是设立专项经费。我省于2011年-2015年，省教育厅设立专项经费四千多万元，市县累计投资三千多万元用于名师大篷车送教下乡活动。

搭建平台，促进成长

针对一边是广大乡村教师看不到名师，想学习没平台，想交流没机会;另一边是从1996年至今，我省评选的5000多名省级名师，他们德才兼备，业务精湛，大多数有送教下乡的意愿，但苦于缺乏送教平台和交流机制，优质资源得不到充分利用，薄弱学校、薄弱教师得不到帮扶的问题。一是我省开展了省市县（区）三级“名师大篷车”送教下乡活动，为名师与薄弱学校、薄弱教师搭建了对话交流学习的平台，累计培训乡村教师3万多人次。二是成立以各级名师为主体的“校本研修专家指导委员会”，定点定人具体指导开展校本研修，三是同时建立了220个“陕西省优秀教学能手工作站”，带动引领一线教师的专业成长。四是建立了16个省地和校地共建校本研修实验区。试点先行，由点带线，由线带面，逐步推开。

创新形式，有效推进

活动初始，由于缺乏经验，送教形式单一，名师灌输单向，讲深讲浅不知道，讲多讲少没人问;上课时听得激动不已，下课后全然忘光，效果不佳。

针对以上问题，首先是组织各级管理者进行专题培训。省教育厅组织全省各级教育行政部门和教研机构负责人赴上海、在西安进行专题培训;同时，利用每一次省级送教下乡机会，要求市县教育行政部门和教研机构负责人观摩学习。其次是培训名师团队。省市县（区）组织名师交流研讨培训学习活动1000余次，培训名师1600多人，打造优质课2000多节。 利用境外、域外优质教育资源培训省级名师1200多人次，市级名师4000多人次，县级名师20000人次，培育送教的“种子”，形成了教师成长的“火种”。最后是创建了“菜单式”按需送教，“展示式”示范引领，“互动式”交流碰撞，“专题式”名师课堂，“答疑式”远程指导等送教方式，改进和提高了送教的针对性和有效性，促进了教师专业成长。

送教前：第一，筛选名师、专家和优质教育资源。名师是省级优秀教学能手、学科第一名，主要表现在对中小学教育教学爱教、会教、能教;专家是特级教师、省市教研专家和省级校本研修专家;资源有书籍、光盘。第二，组织名师和专家参加省内和省外高级研修班培训，学习理论研修、学科研修培训、撰写教学计划（教材分析、教案、课后反思）。第三，组织评课磨课。开展省级试讲，名师写出教学设计，专家修改反馈，然后下校试讲（师生点评与评价，同伴互助，自我反思，专家引领）、师师交流专家指导、修改教学设计。第四，返校磨课后制作光盘交专家组审核、专家组提出送教下乡名师与专家候选名单。第五，了解送教区（县）基本情况。包括教学进度、教材版本、学生基础状况（与学生见面）、教师基本情况（与教师见面和听课教师人数）、教学基本条件（查看实验条件和多媒体条件）、撰写送教计划。

送教中：一是，课堂教学展示。活动中，先选出一节课，由当地教师和省上名师共同备课，或同课异构，或同课同构，结合各学科特点，以新颖的教学设计，灵活多变的教学方法和娴熟的课堂驾驭能力，对新课程理念进行深刻的诠释，表现出扎实的教学基本功和独特的课堂教学风格，充分发挥名师示范、引领和辐射作用，使农村教师足不出户就能观看优质课带来的教学理念和方法。二是教学反思。教师以自己的课堂教学实践为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展。名师和所有听课教师同时对一节课进行反思，反思一节课的成功与不足之处。教学反思的过程是当地教师以及名师夯实业务素质、积累教研素材、形成独特教学风格的专业化成长过程。三是专家点评。每次上完课后，都安排了教师互动式评课。在互评前，执课教师先对自己本节课的设想进行五分钟说课、自评，然后全体听课教师根据说课内容畅所欲言。最后由专家评课，对当地和名师的课进行点评，既肯定了执教教师的教学亮点，又诚恳地提出了商榷之处，此环节是送教下乡活动中的一个重要内容，是带动教师专业成长和改进教学中存在问题最有效的形式。所以在选择专家时，重点考虑特级教师或是资深教研员。四是交流互动。这是名师大篷车送教下乡的主要环节。在点评交流互动阶段，与名师对话，与专家交流，答疑解惑，分享经验。五是专题讲座。每到一个地方，根据当地的实际情况和教师们提出的问题，专家现场确定培训内容与形式，关注热点问题，关注难点问题，关注专业成长。六是意见反馈。让每一名受训教师围绕活动组织、名师与专家的优缺点、今后活动建议等内容填写意见反馈表，以便于改进工作。

送教后：一是名师与专家阅览《征求意见表》，梳理送教下乡中存在的突出问题。二是共同分析成败原因以及对策。 三是修改教学设计与送教形式。四是撰写通讯稿件，宣传报道，扩大活动影响。

通过“名师大篷车”送教下乡活动，充分发挥我省中小学教学名师和专家的示范引领作用，创新教师培训形式，促进广大中小学教师快速成长，关注农村和边远地区中小学教师成长，在尽可能降低基层负担、减少对正常教学影响的前提下，走进基层学校，促进教育均衡发展。通过名师优质课展示、示范和传授先进的教学方法，提高课堂教学的有效性。专家对示范课现场点评，指导教师将先进的教学理念应用于教学实践。教师与名师、专家面对面交流，探讨教师成长和课程改革实践中遇到的问题和困难。专家结合基层实际和教师需要，开展专题培训。帮助农村教师改进教学方法，提高教学质量。免费赠送优秀的课程设计、优秀课例、优秀课件和有关图书、光盘、资料等，减轻教师负担。

整合力量，合力推进

陕西省教育厅通过总结表彰奖励、专项督导检查行政推动;建立了行政、教研、师训、电教、名师团队、高师院校联手“送教”，整合资源合力推动;实施小课题战略，名师引领推动;安排有突出贡献专家、特级教师、教学名师、学科带头人、教学能手定点对口帮扶薄弱学校1000多所，薄弱学科教师2万多名，实施定点帮扶推动。建立了名师微信朋友圈、名师网站信息平台、QQ互动研修平台，形成了常态化、远程式“送教”模式，创新驱动。

乡村新教师研修总结篇6

［关键词］农村师资 导向性职前培养 体系构建

［作者简介］王若梅（1963- ），女，江苏如皋人，江苏经贸职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为高等职业教育、教师教育。（江苏 南京 211168）

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0087-02

我国是一个农村大国，农村教师占全国教师总数的3/4，这个比例是庞大的，它充分说明了农村教师是我国教育事业的主力军。政府高度重视农村教师队伍建设，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教。国家把农村教育提到了显著的位置，推进农村教师队伍建设是促进我国教育事业科学发展的战略举措，也是加快社会主义现代化进程的客观需要。

一、江苏农村师资的现状剖析

江苏素来有教育大省、教育强省之称，有比较深厚的文化底蕴，具有重教的光荣传统。多年来，在江苏省委和省政府一系列发展农村教育方针政策的指引下，农村教育工作发生了巨大的变化，基础建设投入进一步加大，教育信息化水平逐年提高，教师队伍的专业化发展得到强化，为农村教育改革和发展奠定了坚实的基础。但现阶段的农村教育仍然落后于城市教育，这是一个不可回避的事实。

（一）江苏农村师资存在的问题

1.师资数量和学科比例失调。师资是农村教育最基本、最重要的因素。目前，江苏苏北农村师资的数量和学科比例失调，从总体师资数量上看，高中教师缺口较大，初中教师开始出现富余，农村小学教师略显过剩，然而在农村小学师资略显过剩的背景下，却紧缺英语、信息技术、音体美等学科师资。上级教育部门要求所有的小学都应该开设一门外语（以英语为主）课程，但大多数乡镇中心小学以下的学校几乎没有一个从师范院校英语专业毕业的专职教师，无奈之下只好由其他学科的教师来教，勉强应付正常的教学工作。农村紧缺学科的教师配备较难。

2.优秀骨干教师流失严重。由于各地、各校待遇和条件的巨大差异，近年来，江苏苏北农村的优秀师资流失现象相当严重。农村学校花费大量精力和财力培养出来的骨干教师大多数流向县城中小学和民办学校，或逆向涌入苏南和大中城市，大批来自苏北的校长、教师进入苏南各大城市的中小学，形成了独特的“苏北军团”，优质师资高度集中于县城以上的学校，汇集在经济发达地区，严重导致了城乡师资配置的失衡，造成农村优质师资结构松散。而农村学校一般很难得到理想的师资补充。

3.农村师资队伍建设经费投入不足。省政府关于各地财政拨付的教师培训专款占教师工资总额2.5%～3%的政策在一些地方得不到理想的落实，教师培养没有可靠的经费来源。苏北的一些县（市、区）因财政能力所限，教师的职后培养工作无法正常开展，一些农村学校的教师多少年来一直没有参加过培训和进修，教育教学改革信息模糊。此外，一些县（市、区）仍然把管理教师的职能放在乡镇主管部门，这不利于县域内教师资源和培训经费的统一调配。

4.农村师资整体素质偏低。苏北农村小学30岁以下的教师偏少，40～60岁的教师偏多，这说明农村小学师资呈老龄化趋势，他们的教育教学观念明显跟不上课程改革的形势，教学手段、知识结构较难适应新课程的要求。农村中小学还有很大比例的民转公教师，小学教师专科以上学历人数偏少，中等师范学历者偏多，中学教师学历层次较高。从整个农村师资的学历层次看，第一学历比较复杂，起点较低，但随着函授、自考等进修学习，学历层次有所提高。城区学校师资的第一学历水平明显高于农村学校。

（二）江苏农村师资现状分析

苏北农村教育远远落后于苏南和江苏的平均水平，造成这种结果的原因很多，也很复杂，其中一个焦点是城乡公共教育资源的分配问题，即优秀师资分配不均衡，这些不均衡所造成的城乡教育反差仅凭相对公平、相对优惠的分配机制是难以吸引大批的优秀师资到农村从教。师范毕业生不愿去农村任教，就连国家出资培养的一些免费师范生也不愿意定向就业于农村教育一线，他们的首选就业单位往往也不是农村学校。农村师资出现的问题已日渐成为制约苏北地区教育发展的“瓶颈”，如果这种状态继续发展下去，农村教育质量滑坡和农村师资队伍建设的松散就无法避免。

要全面提高农村教育整体质量，解决农村师资流失、骨干断层、离“农”远“农”的问题，就必须实现教育师资向苏北农村学校的倾斜，重视农村师资导向性职前培养，引导和指导受培训者热爱农村教育事业，志愿从事农村教育工作，这是保障农村师资的有效途径，更是打造一支具有现代教育思想，师德高尚、业务精湛、忠于职守的高素质专业化农村教师队伍的必然要求。总理曾经说过，农村教育的关键在教师。

二、江苏农村师资导向性职前培养的重要性

针对江苏农村教育的实际情况，江苏教育主管部门和省政协多次组织委员赴苏北农村就师资队伍进行跟踪调研，提出了加强农村师资导向性职前培养的根本性战略思想，同时把农村师资导向性职前培养列为江苏农村教育发展的重要性研究课题。

（一）农村师资导向性职前培养有助于苏北师资队伍的稳定

加强江苏农村师资导向性职前培养有助于苏北师资队伍的总体稳定，导向性的培养和方向性的指导对农村师资的补充配置有极强的针对性，终极目标鲜明清晰。农村师资导向性职前培养的主要渠道是地方高等师范（技师）学院、高等职业院校，以及少量的综合性大学，这些学校，尤其是地方高等院校和高等职业院校在招生规模、专业设置、人才培养、就业服务等方面有其得天独厚的优势和条件，它们能根据农村教育对师资需求的实际情况对人才培养进行及时的调整和变化，这种调整和变化除了包括培养模式、课程内容、教学手段等方面以外，最突出的优势在于“订单”式培养，为农村教育定向培养师资，导向性配置。导向性职前培养对于稳定教师队伍，适时补充师资人员有着不可低估的作用。

（二）农村师资导向性职前培养有助于苏北师资素质的提升

农村师资导向性职前培养不仅有助于苏北师资素质的提高，更是推进教师职业生涯发展的需要。按照教师教育专业化原则，导向性职前培养需充分体现农村师资的专业成长规律，构建教师教育与学科教育、专业教育与通识教育、理论教育与实践教育、校内教育与校外教育密切衔接的导向性职前培养模式，发挥职前受培训者学习的主体性和主动性，实现职前学习工作化与职后工作学习化的常态模式，全面提高师资的综合素质。农村基础教育和职业教育的改革发展对农村师资导向性职前培养提出了新的要求，职前培养需结合农村教育的实际需要，强化农村实践教学和本土文化教育，为农村教育培养“能下去、留得住、用得上”的优秀师资。

（三）农村师资导向性职前培养是国民经济和社会发展的必然要求

近几年来，国家积极加大农村教师培养培训的工作力度，着力解决农村教师数量不足、质量偏低的问题。江苏农村师资导向性职前培养体现了国家对农村教育发展的总体思路，顺应了国民经济和社会发展的时代要求。农村教育是提高农村人口素质，促进农村社会现代化的根本，农村经济的发展依赖于有知识、有文化的劳动者，只有教育才能成就劳动者具备一定的知识、文化和技能，农村经济发展的一个重要因素就是教育。农村师资导向性职前培养有助于为农村教师队伍注入新鲜“血液”，补充农村优秀师资配置，提高农村文化水平，缩小城乡差距。这是农村社会物质文明和精神文明进步的体现，也是推进江苏城镇化建设的要求，更是国家对农村经济和社会发展的客观需要。

三、江苏农村师资导向性职前培养的体系构建

（一）积极推进师范生免费教育，选择优秀人才充实师资队伍

从国家农村教育宏观调控出发，2007年，国家决定在教育部直属师范大学实行师范生免费教育政策，从此拉开了免费师范生的培养力度，选择优秀人才充实农村师资队伍，这是一件利国利民的好事。国家对免费师范生在财政上有一定比例的投入，要求他们有一定的基层工作服务期限，这是国家对免费师范生的要求，也是学生应该遵守的义务和责任。这个措施有利于构建教师队伍，保证农村师资的合理结构，一方面，要正面引导和鼓励免费师范生积极乐观地到农村地区从教，另一方面，可以借鉴大学生村官的操作办法，不必入学前就指定“免费师范生”，而是在学生毕业时，教育部门与省区市县结合本地实际，采取自愿报名、资格审查等形式，选定一些自愿从事教育工作的毕业生。对于这部分毕业生，国家在相关政策上给予优惠，在具体的操作上做到六落实：落实责任、落实编制、落实岗位、落实管理、落实监督，落实服务期，保证他们工作时有一个良好的环境和心态。免费师范生是导向性职前培养机制的一个重要方面，它惠及了农村和基层的教育事业，为农村师资的补充提供了很好的资源。

完善师范毕业生到农村任教制度，调整现行的师范毕业生就业政策，优先满足农村、薄弱学校对教师的需求。对于城镇生源的毕业生，当年分配到农村任教的，要与当地教育行政部门签订轮换协议，明确任教任务和服务期限；当年没到农村任教的毕业生，也要制订计划，在三年内完成到农村学校任教任务。与免费师范生就业措施双管齐下，加大优秀毕业生的招聘力度，特别是志愿在农村学校任职的毕业生，为农村师资的保障奠定基础。

（二）构建“本土化师资”人才培养模式，拓展农村师资培养内涵

探索“本土化师资”人才培养模式。在政府的帮助和支持下，当地教育部门可以协同需要师资的农村学校与本地相关院校签订人才定向培养协议，实行“订单式”师资培养，“订单式”培养的毕业生直接到协议的定向学校工作。定向性培养有利于农村师资的配置，尤其为农村紧缺学科师资的补充提供了畅通渠道，促进城乡教育均衡发展，与地方高校联手打造“本土化师资”人才培养模式符合江苏农村教育的实际情况。“本土化师资”职前培养面向农村学校，因此其人才培养模式在保证学科教育前提下，可以适度补充农村教育教学管理、新农村建设与乡村教育等内容，增编地方特色的校本教材，增设农村教育选修课程，体现农村教育特色。农村特色课程的融入可以让受培训者充分感受农村教育的魅力，增加对农村教育的感情和眷恋，导向性“本土化师资”培养能从根本上留住热爱教育事业且乐意到农村从教的年轻人。

（三）构建城乡师资双向交流机制，建立对口支教制度

城乡师资双向交流和对口支教是指高校、城区重点中小学和农村学校构建联谊性关系，定期进行教育教学经验的交流和切磋，以及正常开展送教下乡、进城学习等活动。城乡师资双向交流机制和对口支教制度是现代社会对优质教育资源的迫切要求，它不仅有益于提高教师的职业道德修养和教学业务水平，也有利于实现优质教育资源的共享。

双向交流和对口支教的宗旨是鼓励有资源条件的城区重点中小学校骨干教师和高校毕业生到农村支教，农村老师轮流进城学习取经，提升教育能力。以城区优厚的教育资源为支撑，选派骨干教师送教下乡，组织阶段性城乡教师教学经验的切磋，通过一系列具体的教育教学行为，传授先进的教学、科研、管理经验，带动农村学校教育教学工作，让农村教师实际感悟课堂教学模式、体验教学手段、诊断教学成果。以高校雄厚的文化资本为依托，把大学生的社会实践活动放到需要他们才华的农村地区，充分展示自己。同时，农村教师的朴实无华、任劳任怨也会打动大学生，给大学生留下深刻的印象，为日后可能从事农村教育打下基础。江苏一些高校每年定期举办的 “骨干教师送教团”“西部支教团”“苏北三下乡支教团”等社团活动就是很好的例证。城乡教师双向交流模式和对口支教制度有助于提高农村教师的专业水平和科研水平，缩短城乡师资差距，同时，它对于缩小社会差别，实现教育的公平公正也起到了一个积极的作用。

（四）提供导向性政策倾斜，做好农村教育的服务保障

从国家政策调控着手，科学制定农村教师编制，解决“超编缺人”的困境，杜绝政府部门利用职权安置非教学人员而占用教师编制和指标。根据农村教育特点和学校实际情况，配齐、配足各科教师和教辅人员，保证农村学校开齐、开足义务教育阶段所有的课程。宏观政策下，考虑实行城乡教师编制一体化，解决城乡师资比例倒挂问题，均衡配置教师资源，促进城乡教育均衡发展。

切实提高农村教师的工作待遇和生活质量，吸引和留住农村优秀教师。在职称评定、学历进修、奖金分配等方面，制定和完善向农村教师倾斜的优惠政策，多给他们机会。制定农村教师流失补偿制度，使师资流入地对流出地有所补偿，流出地用补偿金再度聘用其他合适教师，或者为在岗教师提供进修机会，打造优秀师资，以确保农村师资队伍的稳定。由政府部门介入，为农村教师搭建教师公寓，改善生活状态，减轻生活压力。还可以考虑建立专项基金，对于长期在农村和经济欠发达地区学校任教的教师给予更高的额外津贴补助，设立“农村教师工作津贴”“农村优秀骨干教师基金联合会”，充分完善农村教师津贴补贴，优先落实绩效工资，从政策上做好农村教育的服务保障工作，吸引更多教师到农村从教。

农村师资培养是一个全社会共同关注和关心的问题，是一个关系到农村精神文明建设和物质文明建设的大事。江苏农村师资导向性职前培养机制研究对补充农村师资、输送优质教育资源有着重要的意义和作用，它的实施应当得到政府和教育主管部门的大力支持，以及相关学校的积极配合。只有多方协同努力，才能理性地做好农村师资导向性职前培养工作。

［参考文献］

［1］陈金干.农村师资队伍建设：实现教育优质均衡发展的保障［J］.江苏教育研究，2011（2）.

［2］孙健，陈衍华.农村师资队伍建设存在问题及对策［J］.河南科技学院学报，2010（4）.

［3］文红欣.现代远程教育与农村教师专业发展探究［J］.教育与职业，2010（9）.

乡村新教师研修总结篇7

Hu Xiaojin

（Xi'an Polytechnic University，Xi'an 710048，China）

摘要： 为解决大学生“三下乡”社会实践活动出现的新问题如重视不够、内容简单、管理混乱、效果不佳等，采用实地调研、经验总结和文献检索等方法，提出构建全面系统的大学生“三下乡”社会实践机制，以指导大学生“三下乡”社会实践活动有效开展。

Abstract: For resolving the problems existing in social practice of college students' "Three into the Country" such as not enough attention, simple content, confused management, bad effectiveness, the article uses fact finding, experience conclusion and literature search, puts forward comprehensive and systematical social practice of college students' "Three into the Country" to guide the effective development of social practice of college students' "Three into the Country".

关键词： 大学生 三下乡 社会实践机制

Key words: college student；Three into the Country；social practice mechanism

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）26-0255-02

0引言

大学生“三下乡”社会实践是以学校为主导、以学生为主体、以农村实践地为依托、以文化科技卫生志愿服务为内容的社会教育活动。[1]自1997年《关于开展大中学生志愿者暑期文化科技卫生“三下乡”活动的通知》下发以来，大学生“三下乡”社会实践活动作为大学生社会实践活动的主要类型在全国高校范围内蓬勃开展起来。2006年《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确提出“扎实推进社会主义新农村建设，促进城乡协调发展”是当前和今后一段时间农村面临的艰巨任务。作为联接高校与农村有效载体的大学生“三下乡”社会实践活动在高校培养人才和服务新农村建设方面必将发挥着重要作用。

14年来，大学生“三下乡”社会实践活动在社会上引起了广泛关注并取得了显著成绩[2]，然而，面对新的形势和要求，如何更好的规范大学生“三下乡”社会实践活动，实现高校实践育人和新农村建设的目标，已成为迫切需要研究和解决的问题。

1存在问题

大学生“三下乡”社会实践经过多年的发展，已经受到了社会各界的广泛重视，并取得了卓有成效的成绩，积累了丰富的经验，但在实践规划、实践运行机制、实践基地建设、学生参与的积极性、实践效果等方面还存在一些问题。[3]

1.1 实践规划不够科学大学生“三下乡”社会实践活动项目规划设计笼统、活动内容单一肤浅、实践活动时间太短，实践项目实施没有计划。许多高校把组织大学生“三下乡”社会实践活动仅仅当做完成上级下达的任务来执行，未能真正意识到国家对“三下乡”活动作为一种有效教育载体的真正意义。实践项目内容简单并与往年重复，没有深入地全面去做实地的研究，加之项目规划不够科学导致团队队员之间产生分歧，影响实践效果。

1.2 实践参与者不够积极一方面，大学生对“三下乡”活动的认识不足重视不够，不少大学生认为“三下乡”社会实践活动是学校应付上级部门的一项工作，不必认真对待，只要拿到相应学分，简单应付就可以了；另一方面，因很多高校未将社会实践教学作为课堂教学的重要组成部分，加之学校没有相应的激励机制，导致专业教师参与热情不高，愿意承担“三下乡”的指导工作的教师很少，影响实践活动的效果。

1.3 实践基地不够稳定大学生“三下乡”社会实践参与人数逐年增加，每年都有新的社会实践基地被开发，然而稳定的社会实践基地确很少。很多高校未就校外社会实践基地建设作长远规划，只是从是否满足当年教育需要考虑，经常变换农村社会实践基地，对是否为新农村建设做出贡献、是否给农民带来便利和实惠考虑很少。

1.4 实践管理机制不够完善据统计，目前多数高校将大学生“三下乡”社会实践的管理职责归于共青团组织，未设立全校层面的整体统筹协调的管理机构，没有专职的指导教师，没有完善的科学管理方式，没有形成有序的工作规则，实际工作处于一种相当零散、自发阶段。这必然带来实践组织、规范化程度下降、内容简单肤浅、考核评价不科学、基地建设无长远规划、实践成果难于有效转化等不良后果。

1.5 实践效果不够明显当前，大学生“三下乡”社会实践大部分是短时间、表面性的援农助农活动，未能将发展农村各项事业与大学生专业学习及科研方向相结合，科研水平和科技成果转化率不高，实践活动对农村整体变化影响较小，未能很好地发挥实践育人和推动农村经济社会发展的作用。

2构建全面系统的大学生“三下乡”社会实践机制

2.1 建立和完善实践项目审核机制大学生“三下乡”社会实践项目审核机制是指大学生开展实践活动前所进行的活动项目调研、立项、审核、修改、批准等诸要素之间的相互联系和相互作用的工作方式。[5] 建立和完善实践项目审核机制，重点做好对项目重点的审核和审核程序的设计。

2.1.1 实践项目的审核重点①项目价值。项目价值是指社会实践项目实施后能给参加此项活动的人、事、物带来的益处。对大学生“三下乡”社会实践项目价值的审核注重以下两个方面。一是被审核的实践项目在提高大学生的综合素质方面是否具有显著作用；二是参加审核的社会实践项目在为农村社会实践基地提供全面发展方面的服务功能如何。

②项目规划。项目规划是指社会实践项目在实施中所制定的实践计划完成情况、参加人员的情况、阶段目标等内容。实践项目规划提供了一种项目开展的愿景展示和实施措施，项目审核小组的专家根据丰富的实践经验、完整系统的专业知识对规划的内容进行讨论，提出修改意见，使项目规划更趋科学合理。

③项目资金。实践项目的资金是指在开展“三下乡”社会实践活动中为了实现目标所需要的经费支撑。在进行社会实践项目计划时，一定要做好充足的经费预算以保证活动的正常开展。

④项目可行性。项目可行性是指实践项目的计划能否在所要求的时间内完成的确定性。一般来说，项目计划制定的科学合理，资金充足有保证，实践小组人员组成合理，实践内容深刻有意义，项目则具有很好的可行性。反之，项目可行性较差。

2.1.2 实践项目审核程序①调研立项。曾经说过，没有调查就没有发言权。大学生申报社会实践项目，要查阅以往“三下乡”社会实践的活动总结并进行认真研究，深入社会实践基地充分调研，根据农村实践地的具体情况，有的放矢地进行实践项目立项。

②项目申报。准备成立社会实践服务团的大学生经过认真的调研和充分的讨论后，撰写出书面的“三下乡”社会实践项目计划书，经专业教师指导修改后，在规定的时间内可以提请学校“三下乡”社会实践项目审核小组评审。

③项目审核。对上报的需要经过审核的“三下乡”社会实践项目，校“三下乡”社会实践项目审核小组组织专家、专业课教师、相关部门的负责人等从项目的意义和科学性方面对社会实践项目进行审核，指出问题及修改意见，使项目计划更趋科学合理。

④项目修订。各社会实践小组对照自己的实践项目根据所提意见认真深入调研并查阅相关资料及时进行修改，确保社会实践项目能顺利开展。

2.2 建立和完善实践指导机制大学生“三下乡”社会实践活动出现盲目性、缺乏实效性的一个重要原因就是指导机制不够健全，实践活动缺乏应有的有效指导。所以，建立和健全“三下乡”社会实践活动的指导机制对开展实践活动是十分重要和必要。

2.2.1 建设好指导教师队伍建设一支结构合理、相对稳定的指导教师队伍，需要做好以下方面：建立良好的教师考评奖励机制，为教师参与社会实践指导工作创造良好的外部环境，并对指导教师开展定期培训；鼓励指导教师以科研团队的形式参加“三下乡”社会实践活动，在开展活动中指导学生进行科研工作；组建指导教师队伍时，要把握宏观政策比较准、专业技术比较强、组织实践能力比较强的教师吸纳到社会实践队伍中来；针对实践项目内容，做好不同专业领域的指导教师有机搭配组合，以利于更好地指导实践活动。

2.2.2 加强实践内容的指导①宏观政策指导。对大学生进行宏观政策指导主要包括两个方面：一方面，根据大学生“三下乡”社会实践活动的主题对大学生进行党和国家的基本路线、政策、经济形势、法律和制度方面的指导。另一方面，对具体的大学生“三下乡”社会实践项目的宏观背景、目的、意义和整体进展情况的指导。

②专业技术指导。大学生“三下乡”社会实践有一个很重要的原则是实践必须与专业学习相结合，进行社会实践是对专业学习的延伸和开拓。在开展“三下乡”活动中，指导教师要及时对大学生进行的实践项目进行指导，解决大学生实践过程中的技术难题或者提供科学的方法，为确保实践活动达到预期目的有着重要的意义。

2.3 建立和完善实践保障机制大学生“三下乡”社会实践活动要顺利开展，就必须建立完整的保障机制。没有保障机制，大学生“三下乡”活动就会成为无水之源、无根之木、无花之果，保障机制跟不上，就会陷入孤立无援的境地。

2.3.1 广开稳定的经费来源①设立专项资金。高校要充分认识到参加“三下乡”社会实践活动对人才培养、学校发展、招生就业和社会服务等方面的重要作用，给予足够的重视与资金支持，从学校财政中拿出一定数额的资金作为学生“三下乡”社会实践的专项基金。

②争取政府投资。一方面，地方政府要加强与高校的交流与合作，大力开发高校的资源，推动地方经济发展与社会进步；另一方面，高校要充分的挖掘自身发展与农村经济社会全面发展的结合点，积极组织策划能够为新农村建设做出更大贡献的好项目。

2.3.2 建立稳定的实践基地稳定的社会实践基地，是开展大学生“三下乡”社会实践的根本保障，也是高校开展此项活动的内在要求。要建立稳定的社会实践基地必须注重对社会实践基地的规划建设，并在农村建立多种功能的社会实践基地，使大学生在活动中充分进行实践锻炼，发挥社会实践功能。

2.3.3 倡导参与者的积极大学生“三下乡”社会实践活动主要参与者是大学生和指导教师，一方面，要求大学生自始至终都参与“三下乡”社会实践的每个环节，要求学生亲自完成，这样才能达到社会实践的根本目的；另一方面，吸收专业教师参加“三下乡”社会实践，为实践活动提供了必要的专业知识指导，解决学生在社会实践中遇到的技术困难，同时，鼓励专业教师将自己的科研项目与社会实践活动项目相结合，使学生有机会参与教师的科研活动，锻炼学生的科研能力，培养大学生的创新精神。

2.4 建立和完善实践组织管理机制

2.4.1 健全组织机构建立由校领导和有关部门负责人组成的领导小组，团委、党委宣传部、学生工作部、教务处、就业指导中心、财务处、保卫处、医院等相关部门负责人为成员的社会实践管理机构体系；设立专门的大学生“三下乡”社会实践办公室作为高校“三下乡”社会实践工作常设机构，具体负责“三下乡”社会实践活动的整体协调统筹安排；设立院、系“三下乡”社会实践办公室作为高校“三下乡”社会实践工作的基层机构，充分发动各院、系基层组织的力量，使高校“三下乡”社会实践工作更加扎实有效。

2.4.2 理顺管理职能在“三下乡”社会实践活动领导小组的统筹安排下，参与实践活动的各部门要紧密配合，各负其责，为 “三下乡”社会实践活动作出应有的贡献。活动领导小组经常要和农村实践地的相关负责人取得良好的沟通，保证活动的顺利进行；参与“三下乡”社会实践活动的各部门要根据职责范围完成分配的任务；各参与部门要注重配合，加强沟通，及时解决活动存在的问题，确保“三下乡”社会实践活动顺利开展。

2.5 建立和完善实践监督机制开展大学生“三下乡”社会实践活动，需要按照活动计划制定必要的检查制度，加强对社会实践组织、实施工作的指导和检查，及时掌握社会实践活动开展的详细情况、把握进展，作出相应的安排部署。

2.6 建立和完善实践考核评价机制科学合理、全面系统的“三下乡”社会实践考核评价机制对实践活动有着重要的导向意义，认真研究、逐步规范考核评价原则、评价内容、评价方法，不断提高评价工作水平，有效推进大学生“三下乡”社会实践的健康发展。

2.6.1 考核评价体系与大学生学分挂钩将“三下乡”社会实践活动作为一门实践课程，规定一定的学分，根据考核等次确定实践课的成绩，记入学生档案，不合格者不能毕业。

2.6.2 注重服务效果考核指标考核评价要以育人功能和活动效果为主要指标，评价标准中提高创业能力、竞争观念、实践能力、科技含量等项目的比重，评价标准不仅要坚持“受教育、长才干”， 而且也要注重“做贡献”，重视大学生“三下乡”社会实践所取得的经济、社会效益。[6]除对实践项目具体开展过程量化考核外，还应将社会实践基地各方面发展状态的指标参数纳入考核体系。

2.6.3 成立实质性考核机构高校应成立专门负责“三下乡”活动的考核工作机构，将大学生社会实践纳入创新发展的良性轨道，以年度考核为主要方式，制定和规范评价标准和方法，完善科学合理的大学生社会实践考核评价体系。通过完善的考核机制，对社会实践的过程、效果、参与人员的现实表现、取得的成果进行科学的质和量的分析考评，促进“三下乡”社会实践活动的不断深化和完善。

2.7 建立和完善实践激励机制高校要根据考核评价办法制定一系列政策措施，激励竞争，鼓励发展，奖励优秀，建立激励机制时应遵循物质激励、精神激励并举，着重精神激励的原则。

2.8 建立和完善实践成果推广机制大学生“三下乡”社会实践成果推广机制是指对社会实践成果要在高校、实践地农村和政府的相互配合下，及时地将成果付诸实施或应用，以保证实践成果能有效地服务于农村的生产发展需要。成果推广机制的有效运行，需要高校、政府、实践地农村三者的共同作用，高校做好实践成果的挖掘、总结工作，对每年的社会实践成果及时进行总结，做好成果的创新者；农村实践地要解放思想，积极组织实施实践成果，将实践活动中形成的调研成果、科技发明、科研成果等成果付诸于当地生产和生活，做好实践成果的忠实践行者；政府要从推进社会主义新农村建设、惠农富农角度出发，在政策和资金上进行投入，积极推动实践成果在农村的推广和应用，做好成果推广的协调者。

参考文献：

[1]中共中央宣传部，中央文明办，教育部，.关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见[G].教育部思想政治工作司，加强和改进大学生思想政治教育重要文献选编（1978-2008）.北京：中国人民大学出版社，2008.

[2]耿建扩，夏志学，刘子刚.河北农大八千学生大调研[N].光明日报.2010，1，15，（7）.

[3]刘韧，易厚，贺宗彦.大学生社会实践工作问题与对策[J].四川理工学院学报（社会科学版），2011，2.

[4]汪子云.关于西部地区大学生社会实践机制创新的几点思考[J].前沿，2010，（7）.

乡村新教师研修总结篇8

［关键词］城乡统筹教师培训机制改革

［作者简介］李学容（1971-），女，重庆人，重庆教育学院基础教育研究所副所长，副教授，研究方向为教师教育；邹渝（1966-），男，重庆人，重庆教育学院院长，教授，研究方向为继续教育和成人教育；夏泽胜（1973-），男，四川达县人，重庆教育学院党办、院办副主任，副教授，研究方向为教师教育。（重庆400067）

［课题项目］本文系重庆市教委城乡统筹教育改革试点项目“城乡教师培训机制改革试点项目”的研究成果。

［中图分类号］G635［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）12-0074-03

一、引言

培训机制是指在一定体制下，培训机构生存和发展的内在机能与运作方式。在教师培训中，质量是核心，机制则是确保质量的关键。一个科学、合理、协调、灵敏、有效的，符合培训发展规律的运行机制是保证培训质量的决定性因素和前提条件。长期以来，因历史原因而形成的不公平的城乡培训机制严重制约了农村教师参与培训的机会和层次，影响他们的专业成长。因此，分析城乡教师培训机制的现状，从中发现需要改进的问题，探索城乡教师培训机制的改革措施，是提高培训质量的重要保障。

二、重庆市城乡教师培训机制中存在的问题

（一）城乡教师培训工作的管理体制不够健全，存在各自为政的现象

1.部分区县未构建起“统一领导”和“一把手负责”。行政管理与业务管理相结合，管理部门、培训部门和教师任职学校协调配合的管理体制，没有把教师培训纳入本地教育发展总体规划同步考虑和统筹安排，缺乏科学合理、切实可行的教师继续教育近期计划和长远规划。

2.教师继续教育培训体系脱节。在培训规划设计上，没有将部级、市级、区县级、校级四个层次的培训有机衔接，存在各自为政的现象。

3.教师继续教育业务指导归口不明，关系不顺。全市实现了教师培训、教研科研、电教教仪和师范电大全面整合的仅有9个区县，占23%；部分整合区县（自治县）12个，占31%；完全未整合的区县（自治县）20个，占了51%。各个部门因为利益原因都在参与实施教师培训、教研等教师继续教育活动。还有少数区县（自治县）教师培训机构合并至党校，或改制成中职、普通高中，人员编制减少，配备极不合理，无法承担教师培训指导重任。

（二）培训资源配置机制不合理，城乡教师培训资源差异明显

大城市与大农村、大工业与大农业并存是重庆市的基本市情，也是重庆市的特殊市情。突出的城乡二元结构，长期的城市优先的教育发展政策，使重庆市教师培训的城乡差距日益扩大。

以培训经费投入为例，2009年重庆市江北区教师培训经费达到249万，而城口县仅为10万，相差达24倍，城乡对教育经费的投入差距相当大。由于部分区县级财政困难，教师工资总额1.5%的培训经费无法真正落实到位，有的区县教师培训经费处于“零运转”的状态，严重影响了教师参加培训的积极性。同时，教师教育费用的分担结构也不相同，越是农村，教师个人承当的费用比例越高。

另外，培训者的资源开发利用不够，区域差异明显。全市众多的高等院校和研究机构中，直接与区县培训机构联系较多的只有9所。同时，大多数区县不注意培训者的培训，有些区县有大半的培训者近三年没有参加过一次培训。在培训机会总体较少的同时，也存在着明显的区域差异。一圈由于经济较为发达，能为培训者培训提供更多的保障，培训者接受培训机会较多，渝东南、渝东北地区培训者接受培训机会较少。具体情况如下表所示：

（三）城乡教师参与培训的机会，层次存在着明显的差异

随着农村“一费制”的实行，很多中小学在教师培训费方面要承担很大的压力，很多学校无力承担全部培训费用，在很多方面主动减少了许多可以接受的高层次培训的机会。另外，由于农村中小学师资一般较为紧缺，教师个人要承担更大的工作量。繁重的教学任务，加上学校其他事务又占据教师的一部分时间，这也减少了教师进修的机会。

（四）培训运行机制主要以“调训”为主，缺乏活力

现行培训机制基本上还是以计划为主，由政府主管部门统一制订培训的方针政策、培训目标、培训的主要内容，入学的方式以“调训”为主。首先，这种机制使培训机构缺乏不断完善其机能的动力和压力，激励与约束功能不足，渐渐地就会使师资队伍建设停滞不前，失去后劲；其次,对于中小学来说，当前这种培训机制下，受训人员的选送是靠行政手段“调训”，培训的内容和结果与学校发展的利益无太大利害关系，与学员本人今后的升迁也关系不大。加之培训院校的教学效果不够理想，难以对学员形成较强的吸引力，使教师参加培训的积极性不高。最后，这种以调训为主的运行机制由于受到主管部门的约束过多，自主性不强，不能灵敏地反映市场的需要，培训的针对性不够。

（五）城乡教师参训的激励机制未能真正建立，教师参训的内生动力不足

很多教师对参与培训的目标定位存在偏差，培训主要依靠行政压力推动。不少教师认为参与培训是完成任务，或者把参与培训看成是获得晋升资格的无奈之举。教师要求个人素质提高的内驱力没有真正调动起来，教师参训与个人专业发展的联系不够紧密，这种定位使部分教师在学习过程中总是处于被动地位，自主参与意识不够，最终影响到培训质量。另外，现有的机制使中青年教师脱颖而出的希望渺茫，自主性学习的积极性受到影响。

（六）城乡教师培训质量监测和评励机制不完善，公正性缺乏保证

以往的教育体制和制度、机制等均是在城乡二元结构背景下根据城市优先的原则而制订的。尚未建立落实教师培训考评制度，缺少对培训的监测。虽然偶尔也会通过座谈和问卷等方式进行调查，但评价方式主要是内部评价，其客观性缺乏保证。没有将教师培训工作情况纳入学校及校长年度考核范畴，也没有严格将教师个人参与培训纳入个人年度考核，评价制度未能落到实处。因此，促进城乡教师培训均衡发展必须以体制重构和机制创新为核心,通过逐步纠正或改进造成城乡教师培训差距的体制和机制,逐步实现城乡教师资源的均衡发展。

三、城乡教师培训机制改革的举措

为推进我市统筹城乡教育综合改革试验区建设，促进城乡教育统筹协调发展，重庆教育学院和潼南县教育委员会根据开展建设国家统筹城乡教育综合改革试验区项目试点工作的要求，共同承担“重庆市城乡中小学教师培训机制改革试点项目”，以潼南县为试点县展开城乡教师培训机制改革，探索了一系列改革的举措，并取得了良好的效果。在项目试点中，确立了改革的指导思想：以科学发展观为指导，遵循教育发展以师为本的方针，坚持面向全员，均衡发展，突出骨干，倾斜农村，服务急需的原则，以调动城乡教师自觉参加教育培训的积极性为出发点，以缩小城乡教师专业水平的二元差异和整体推动为目标，以针对性和实效性为衡量培训工作的重要标准，以解决学校和教师发展的新诉求为根本，探索新时期教师专业发展的新方法、新途径，不断创新培训机制，提高城乡教师培训的实效性，构建统筹城乡背景下的城乡中小学教师培训新机制。

（一）改革城乡教师培训资源配置机制

该举措的目标是通过区域性试点，探索建立一套有操作性和实效性的城乡教师培训资源配置机制，逐步实现区域性城乡教师培训资源的相对均衡，并促进区域性城乡教师培训资源共享。具体的改革措施如下：

1.改革城乡教师培训经费配置机制。各县政府每年按至少不低于当地教职工工资总额2.5%的标准，向县教委划拨每年的继续教育经费，其中1.5%用于教师培训，1%用于培训基地建设，专款专用。推行中小学教师继续教育“教育券”，把政府原本应投入教师培训的经费，经过测算后，按照一定的比例分摊到每一位教师的头上，然后由政府直接向教师发放一定面额的教育代币券，教师凭券自由选择培训内容、方式和层次，培训机构凭券到政府兑换等额的教育培训经费。

2.优化城乡教师培训者资源配置。县级教育行政主管部门按照不低于当地中小学专任教师总数5‰的标准为教师培训机构配备专业人员。其中专职教师要具有从事中小学教育3年以上工作经历，大学本科及以上学历教师达70%以上，中、高级职称教师达80%以上，具有3名以上特级教师称号或在市内外有一定影响的教学名师。县级政府人事编制部门在下达编制计划时，按10%的标准为教师培训机构下达浮动教师编制，确保专业教师能够定期带薪脱岗学习。分期分批从国家、市级现有的教师继续教育专家资料库中根据需要遴选一定数量的兼职师资，组建潼南县教师培训专家委员会和专家资源库。

3.加强城乡教师培训基地配置。实行教师进修校、教科所、电教馆、电大工作站等培训资源的有机整合，使教师进修校逐渐发展成为具有多种功能、适应各种学习模式的区域性教师学习资源中心，或教师研修中心。由县教委牵头，在教育资源相对优质的城乡学校中建设一批基地学校或进修站，满足城乡教师进入基地学校进修学习的需求。同时，依托高校、教育科研院所、教师教育网站，引入优质专家参与指导中小学教师培训。

（二）创新灵活高效的培训运行机制

通过区域性试点，探索了一套既符合城乡统筹教育发展要求和试点县教师培训特点，又具有协调性、灵活性和高效性的城乡教师培训运行机制，提高城乡教师培训的实效性，促进城乡教师专业发展。具体的改革措施如下：

1.采取政府主导、教师主体、双向选择的培训运行机制。政府和培训机构提供培训项目，教师在提供的项目中根据自身现状，职业所需，组织要求来自主选择培训项目和培训课程。同时在培训过程中引入竞争机制，通过培训项目投标等方式来确保培训的针对性。

2.变革教师培训的模式。首先，大力推行项目驱动的培训模式。以项目为核心展开培训，以效益为目标、以竞争为手段、以协调为基础以及以政策为保障，提高教师培训的质量和效益。其次，积极开展院地结合的培训模式。重庆教育学院与潼南县教委合作开展教师培训，“高校出资源，地方出政策，学校建平台”，重庆教育学院充分发挥优质的智力资源、培训条件、研究力量、指导能力和服务水平优势，潼南县教委积极制定相关政策，共同推进潼南县教师培训工作。最后，深入实施送挂联合模式。将组织城区教师送教下乡与农村教师进城上挂锻炼的方式相结合，让城市教师和乡村教师在互动的过程中相互学习、相互促进，从而实现城乡教师均衡发展。

（三）构建有利于城乡教师主动参与培训的激励机制

通过建立有效的激励机制，力图调动城乡教师参加教育培训的自觉积极性，变要我培训为我要培训。具体改革措施包括：

1.试行教师资格注册制度。教师资格每五年注册一次，将教师专业发展和教师在职培训结合起来，未完成培训要求、教育教学能力不达标的教师不予注册。

2.研究和制定城乡双轨制教师岗位计划编制标准。为每所学校预留5%～10%的编制指标专门用于教师的继续教育。在考虑农村教育适度优先发展的前提下，尽快调整城乡“倒挂”的不合理的教师编制标准，抓紧研究和制订城乡双轨制编制标准，编制标准应该向农村倾斜，以保证教师有时间、有能力参与培训。教师培训期间，工资照发，绩效工资不低于所在学校教师的平均水平，培训费予以报销，差旅费给予补助。

3.将教师培训效果纳入考评。将教师培训结果纳入教师评职、评优、评先；设立教师培训奖励制度，根据培训情况对参训教师和培训机构给予奖励。

（四）建立有利于推进城乡教师培训发展的质量监测和评估机制

城乡教师培训中最薄弱的问题是测评及监控机制建设。因此，该试点项目主要从以下几个方面来进行质量监测：第一，建立教师培训的全程监测机制。第二，引入社会中介机构评价，确保培训的公正性。政府通过培育和发展社会中介组织，委托专业的中介机构进行评价。第三，全面搜集评价信息，确保评价的客观性。采用问卷调查、座谈访谈、现场观察、基地考察、资料查阅等方式来搜集评价信息。第四，建立培训效果的跟踪问效制度。培训结束后，到培训对象所在的单位进行跟踪，对培训效果进行评估。第五，建立培训的再评价制度。从培训的指标体系、权重、评价标准、评价结果以及评价对象对评价结果的接受度等方面，对评价工作进行再评价。通过建立切实可行的测评改进机制，保证城乡教师培训的实效性，促进城乡教师的均衡发展。

［参考文献］

［1］王元京.建立城乡统筹教育发展长效机制的思考［J］.中国教育学刊，2006（3）.

［2］宋明江.城乡统筹发展视野下农民教育新机制探析［J］.重庆文理学院学报，2008（5）.

乡村新教师研修总结篇9

今天，你们不辞辛劳来到学校，对我们学校教育工作进行视察和评议，这是对我们教育工作的关心、鼓励和帮助。在此，我代表全乡三所学校，1千多名师生，向各位领导和同志们表示衷心的感谢和诚挚的敬意！感谢乡党委、政府以及两万一千多父老乡亲多年来对我们学校教育的关心与支持。

一、学校基本情况

乡现有中心小学1所，初级中学1所，九义校1所，村级小学3所，民办幼儿园5个。中学有教职工总数43人，专任教师41人，专科18人，本科25人；中级职称15人，高级职称3人；教学班9个，在校学生361人。小学有教职工总数51人，专任教师50人，中师17人，专科24人，本科10人；小学高级教师13人，有小学高高级教师2人；教学班21个，在校学生808人。

二、乡党委、政府及上级领导对我乡教育的关心与支持

1、乡党委政府把教育事业的发展纳入了经济发展的总体规划，作为完善配套功能的重要基础，分年落实重点建设，并逐步按规划实施，每年筹集一定资金用于改善教学设施、中小学毕业班的奖励以及慰问教师。

2.党委、政府经常召开教育工作专题会议。每期开校或期末，乡党委政府的夏书记、杨乡长以及分管教育的田乡长等领导同志亲自深入学校检查开校工作，并明察暗访，狠抓安全与收费工作，发现问题现场办公，及时纠正、指导、解决，并慰问全体教师，提出新学期的要求。平时也经常深入学校检查安全工作，了解教学工作进展情况，解决学校发生的重大问题。

3.实施目标管理，学年初学校与党委政府签定了《学校安全工作目标责任书》、《学校毕业班工作目标责任书》等，明确任务，责任到头，年终考核奖勤罚懒，有效调动了学校管理和教师教书育人的积极性。

三、学校规范运作，严格管理。

学校先后制定了《关于加强学校内部管理的意见》、《中小学教学过程管理意见》、《学校安全工作管理实施意见》、《中小学毕业班评估奖惩制度》等内部管理制度，完善了校长、主任、教研组长、班主任职责，拟定并完善了教职工岗位聘任方案和各级岗位职责，制定了有关教育教学常规管理等实施意见和教育科研规程等，有效地保证了整个教育教学工作的正常开展。

四、教职工辛勤耕耘，教育教学大幅提升

近年来，我乡学校多次获县委县府及教育主管部门教育工作目标考核等级奖。年度小学被县评为学校安全工作先进集体；中学获教育教学质量综合评估县三等奖，评为“县文明单位”；翻水九义校获小学教育教学质量综合评估县三等奖。年度我乡获安全工作先进集体，翻水九义校获县中职送生一等奖。年度我乡评为学校安全工作先进集体、县爱国主义教育先进单位、“县素质教育示范学校”；中学教学质量综合评估分别获县二等奖、中职送生二等奖；翻水九义校中、小学教育教学质量综合评估分别获县一等奖。年度小学被评为少年百科知识竞赛集体一等奖，翻水九义校初中教育教学综合评估获县三等奖。

我乡有市级学科带头人1人，市级骨干教师4人，县级知名教师1人，县级骨干教师14人；近年来，获县表彰的优秀班主任14人次，获县表彰的优秀学科教师27人次；获县表彰的优秀班集体10次，获市表彰的优秀班集体4次；年获县中小学生综合素质竞赛先进集体奖；中小学生参加百科知识竞赛获省级奖15人次，获县级奖28人次；积极开展教育科研，主研的县级课题《课题导入中愉快教育实验研究》顺利结题，课题成果获得县教育教学成果二等奖；主研的市级课题《初中学生主动参与课堂学习活动的实验研究》年顺利结题，课题成果获得资阳市第二届教育教学成果三等奖，其成果正在推广。其成果正在推广。广大教师积极撰写科研论文，近年来，论文获部级等级奖6篇，获省级奖7篇，获市级奖26篇，获县级奖99篇，在省级以上报刊上发表20余篇。

五、存在的问题

1、的万家沟村与鼓楼村两所村小校舍均是七十年代末修建的石木结构校舍，每年维修经费太大。急需改建。

2、翻水小学的学校无学生公寓，学生住宿条件差、简陋；无规范的学生食堂。

3、翻水小学综合楼楼盖彩钢严重锈蚀、腐烂，长期漏雨、积水，无力维修更换，设备受到严重影响，师生在水中上课学习；学校围墙无法完善，无公示栏，无文化长廊。

六、今后的工作打算

1、进一步向上级争取专项资金，完善硬件设施，使我校教育硬件设施进一步趋于规范、完善，逐步迈上一个新的台阶。

乡村新教师研修总结篇10

关键词 农村小学 教师 工作满意度

一、问题提出

国务院办公厅颁发的《乡村教师支持计划（2015～2020年）》指出：“基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，尤其是中西部边远贫困地区。”“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”农村教育的发展离不开农村教师队伍的稳定与质量的提高，而教师对工作是否满意又直接影响着教师队伍的稳定。

教师工作满意度是教师对所从事的职业、工作条件与状况的一种总体感受与看法[1]。教师工作满意度不仅是衡量教师工作质量的重要参数，而且与教师的职业承诺、工作主动性、职业倦怠、教学效能感等有密切的联系。研究发现，教师工作满意度直接影响着教师职业选择的稳定性与流动性。工作满意度越低，教师跳槽的可能性就越高；反之，教师的职业稳定性则越强[2][3]。

由于生活环境、待遇、工作负担等城乡差异的存在，农村小学教师的工作满意度成为学者关注的重点之一。本研究通过对四川某县农村小学教师工作满意度的调查研究，了解农村小学教师工作满意度现状，并提出相应的策略，以期为学校管理者提供教师管理的决策依据。

二、研究设计

本研究在参考明尼苏达满意度调查量表及冯伯麟、陈云英等人的研究成果基础上，结合样本地区现状，自编教师工作满意度问卷[4][5]。问卷包括性别、学历、教龄三项内在人口学变量和工作性质、工资收入、进修晋升、同事关系、领导与管理、发展环境及整体工作满意度7个外在环境变量，共设计25个问题，题项采用Likert五分量表形式，1-5分别代表很不满意、不满意、无所谓、满意、很满意，分值越高表示越满意。计分法一般以3、3.75、4.25为对被试得分高低进行判断的临界点，评分3以下为低，3-3.75为一般，3.75-4.25为较高，4.25以上为非常高。本研究主要从农村小学教师整体工作满意度及工作满意度在人口学变量上的差异两个方面分析。

本研究以四川某县农村小学教师为研究对象，随机抽取8个乡镇的24所农村小学的240名教师（包括行政人员）作为调查对象，其中男教师128人，女教师112人；大专学历97人，大专以下65人，本科及以上78人。教龄1-5年79人，6-15年72人，15年以上89人。共发放调查问卷240份，回收238份，有效问卷238份，有效率为99%。

三、调查结果与分析

1.教师工作满意度整体情况

（1）教师整体工作满意度低

如表1，样本县农村小学教师工作的满意度整体得分为2.937，教师整体工作满意度低。

（2）各层面工作满意度存在差异

如表1，各层面满意度由高到低依次为同事关系（3.524）、工作性质（3.475）、领导与管理（2.907）、进修晋升（2.671）、工资收入（2.625）、发展环境（2.587）。

①工作性质和同事关系满意度相对较高。调查表明，农村小学教师对工作性质满意度较高。72%的教师认为教学工作富有挑战性，65%的教师认为教学工作富有乐趣，69%的教师喜欢上课，78%的教师认为教学和管理工作能够体现自身价值。

同事关系是本研究涉及6个因素中满意度最高的一个。88%的教师赞同“同事之间经常互相关心”，82%的教师比较赞同“与同事在一起令人愉快”。访谈表明，因农村小学教师较少，相互沟通机会较多，加之基本相同的生活背景，共同话题多，彼此之间的关系较和睦。

②领导与管理、进修晋升方面满意度较低。教师对“领导对待教师的方式”比较满意和不满意率分别为62%和36%，对学校现有规章制度比较满意和不满意率分别为45%和42%，对“学校领导的待人公平度”比较满意和不满意率分别为38%和43%。

教师对进修晋升方面满意度得分均值为2.671。其中66%的教师认为缺乏培训和进修机会，43%的教师认为学校对教师的评价不公正。

另据调查，近一半教师对领导工作不是很满意，认为教师缺少参与学校重大决策、表达意见的机会，领导处事不公平，缺乏对教师的赏识；在管理制度方面，有超过一半的教师认为管理缺位，管理者素质有待提高，教师职称评定、优秀教师评选、年终考核等缺乏制度依据。

③工资收入和发展环境满意度最低。66%的教师感到工资收入较低，76%的教师认为工资报酬与付出不相称。根据亚当斯公平理论，当个体做出成绩并取得报酬后，关心自己所得报酬的绝对量和相对量，往往将自己的投入和报酬比值与和自己条件相当的人进行比较，以获得公平与不公平感。调查表明，样本学校教师工作任务重，报酬与城区小学教师相差较大，因而产生不公平感，满意度下降。

教师对学校发展环境在6个因素中满意度最低。82.5%的教师对学校的教学设施配置感到不满，76%的教师对学校的文化氛围感到不满。据调查，样本学校缺乏图书资料、电脑、多媒体设备以及体育器材等基本的教学设施，教师办公和住宿条件艰苦。在文化环境方面，教研活动少，教师间探讨教学和工作经验的机会少，造成教师对发展环境的不满意。

2.教师工作满意度在人口学变量上的差异

研究发现，样本小学教师总体工作满意度较低，但单变量分析显示，不同性别、教龄和学历的教师的工作满意度存在差异。

（1）性别与工作满意度

如表2，从整体上看，男教师工作满意度略高于女教师；从各层面看，男教师在进修晋升、领导与管理、同事关系、发展环境方面满意度高于女教师；女教师在工作性质、工资收入方面满意度高于男教师。

访谈表明，样本学校男教师大多年龄大、职称高，且76%的男教师有一定行政职务，因此，在晋升进修、领导管理等方面满意度高于女教师。一般而言，男性比女性对家庭承担更大的责任，对经济收入有更高的要求，因此对工资收入的满意度较低。而女教师更希望有稳定的工作，对工资收入和工作性质比男教师满意度略高。

（2）教龄与工作满意度

如表2，在整体满意度方面，教龄与工作满意度成“U”形关系，即教龄在1-5年和15年以上的教师工作满意度较高，而教龄在6-15年的教师工作满意度较低。这是因为，教龄在1-5年的教师基本上是刚参加工作不久，工作热情高，对教师职业的精神需求远大于物质需要，因此满意度较高。教龄在6-15年的教师，面临家庭、工作、经济等多重压力，因而满意度下降。随着教龄的增长，工作经验、地位、知识水平、工资和福利待遇、晋升机会等也相应提高，工作满意度又会逐渐提高。

从各影响因素来看，教龄在1-5年的教师多为刚参加工作的新教师，对工作抱有热情，对发展环境有更高的期待，对工作性质的满意度高；但农村小学环境艰苦以及涉世不深、不善于处理人际关系，因而对发展环境和同事关系方面的满意度低。而教龄在15年以上的教师为人处世更加成熟，且职称相对较高，工资福利待遇相应提高，因而对同事关系和工作待遇方面满意度相对较高。

（3）学历与工作满意度

调查发现，学历与工作整体满意度呈负相关，学历为本科及以上教师工作满意度最低，学历为大专及以下教师工作满意度最高。从各影响因素来看，在进修、晋升和领导管理方面，学历为本科及以上教师工作满意度最高；而在工作本身、工资收入、发展环境方面，学历为大专以下教师工作满意度最高；在同事关系方面，不同学历教师间工作满意度差别不明显。

访谈表明，在农村小学本科及以上教师相对较少，更容易得到学校领导的关注和赏识，因此对进修晋升和领导管理方面满意度相对高。但学历高的教师对工作环境、工资待遇期望相对也高，而农村学校相对难以满足其期望，因此总体上工作满意度低。大专及以下学历的教师，在当前的就业压力下能够拥有一份稳定的工作，在工作本身、工资收入、发展环境方面满意度相对较高。

四、建议

1.建立农村教师工资稳定增长的长效机制

随着国家各种教育政策的实施，教师工资福利有了一定的提升，但与其他行业相比，教师工资仍然偏低，且因城乡差距，农村教师的收入更低。据国家统计局的数据：2010年我国教师平均工资在19个行业中居第10位，2014年则居第11位。为此，迫切需要建立农村教师工资稳定增长的长效机制，制定保障教师工资不断增长的参照指标。设立并监督实施农村教师特殊岗位津贴，实现梯度工资制度，加大奖励力度，逐步缩小教师工资收入的城乡差距及校际差距，让绩效工资分配与教师的实绩和贡献挂钩，以提高农村教师对工作的满意感。

2.逐步改善农村小学办学条件

首先，学校和社会应共同努力，逐步改善农村办学条件，改善教育教学硬件、软件设施，改善陈旧的办公设备，适当添加教育教学图书资料，加强信息化建设，加强与外界的交流沟通，同时尽可能解决教师的住宿条件。

其次，定期开展学术研讨以及知识竞赛活动，加强教师间教学及工作经验的探讨交流，营造浓厚的学术文化氛围，使教师在工作中不断成长，获得满足感。

3.践行人本化和民主管理

首先，在学校管理中要坚持以人为本，营造充满人文关怀的组织氛围。领导应以教师为本，尊重、信任、爱护、理解、关心教师的工作和生活，以充分发挥教师工作的积极性。

其次，鼓励教师参与学校事务管理。一方面增强教师主人翁意识，提升教师的成就感、责任感，满足教师自尊及成长的需要。另一方面，领导深入了解教师，使管理更具针对性；同时，也有利于融洽上下级关系，有利于学校决策的顺利进行。

4.建立公平的教师评价、晋升机制

在教师评价方面，采取定性评价与定量评价结合、绝对评价与相对评价结合、自评与他评相结合等方法，评价应围绕德、能、勤、绩等多方面内容进行；在教师职位选拔、职称评定中，教育行政部门和学校领导应最大限度地保障公平、公正、公开，以实际教育教学业绩、贡献作为晋升的客观依据，充分听取民众意见，尽力使全体教师认同。

5.为教师提供更多进修和培训机会

完善培训进修制度，鼓励全体教师参加各种形式的学科培训和进修；校本培训与定期脱产学习结合，培训内容与日常教学紧密结合，突出课改目标与理论、教学方法与策略、学科案例分析等方面的培训。

参考文献

[1] Rodgers-Jenkinson，F.&Chapman，D.W.Job satisfaction of elementary school teachers.International Review of Education，1990.

[2] Amundson，N.E.Perspectives for assessing career development.Journal of Employment Counseling，1994.

[3] Towse，P.Kent，D.Osaki，F.& Kirua，N.Non-graduateteacher recruitment and retention：some factors affecting teacher ef-fectiveness in Tanzania.Teaching and Teacher Education，2004.

[4] 冯伯麟.教师工作满意及其影响因素的研究[J].教育研究，1996（2）.