德育活动论文十篇

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德育活动论文篇1

不断地丰富学生的课余文化知识，让学生能够真正地“忙碌起来”为了让学生的课外生活更加丰富多彩，让学生在活动中受到更好的教育，学校可以利用课外的活动时间组织开展一些丰富的美育活动，组织引导学生积极地参加，让学生在这种轻松、愉悦的环境下去玩，去探究，进而在活动的过程中培养学生发现美、欣赏美以及创造美的能力，让学生的心灵也能在这种丰富多彩的活动中得到洗礼。例如，可以开展丰富多彩的社团活动，让学生积极地参与，以此来强化学生的集体荣誉感以及自信心，让他们在活动的过程中真正地感受到自己存在的价值，培养他们发现美的价值的意识。这种贴近学生的生活和实际的教学活动，能够对学生进行动之以情，晓之以理的教育，对学生的德育渗透也能起到很好的促进作用。

二、开展实践教学，帮助学生巩固效果

俗话说，知识改变命运，知识的重要性不言而喻，但是，从某种意义上来说，有的时候人的实际能力比知识更重要，因此，在传授知识的过程中，教育工作者要将具体的知识结构与社会需要的各种能力有效地结合起来进行讲授和培养，才能发挥出其最大的效率。因此，就需要教师开展一些具体的社会实践活动，并且还要能够促使学生积极主动地参加到这个实践活动中来，在具体的实践活动中巩固自己的学习成绩。比如，教育工作者可以组织学生到实际的社会环境中去，让他们在接触的过程中真实地去感受一下经济、政治和社会，把一些纯理论的知识结合具体的实物进行教学，这样也会让学生学习起来更加生动、有趣，更便于学生接受和理解。此外，通过参加具体的社会实践活动，还能不断地促进学生对社会的了解和认识，有效地将书本中的一些知识和具体的实践教学相结合，帮助他们树立正确的世界观、人生观以及价值观。教师要理论联系实践，在实践的过程中潜移默化地将这些德育教育渗入到学生的心灵当中。

三、为学生营造充满礼仪气息的校园文化的氛围

德育活动论文篇2

1.教师要加强自身素质，培养自身素养，利用有效教学方法对学生加强引导

（1）引导学生从多方面寻找活动主题在社会实践活动中，常常会有一些学生觉得没有研究的问题或没有自己想参与的活动主题，这是很正常的，但又是一个必须引起我们注意的大问题。在社会实践活动中，教师也必须想方设法激发学生的问题意识和参与实践活动的兴趣，鼓励学生在自己所处的地方、社会和学习生活、学校生活、家庭生活中留心观察，用心体会，细心辨析，从丰富多彩的日常生活中不断寻找自己感兴趣的研究专题或活动主题。可以通过开设有关活动选题的讲座、组织学生参观访问、与学生家长讨论、启发学生寻找有价值的研究问题等活动，引导学生从多方面去发现和寻找活动主题。

（2）引导学生精心呵护灵感学生思维活跃，喜欢异想天开，有时候会产生一些新奇的想法。教师对学生在活动中的突发奇想，哪怕它是幼稚可笑的，也要精心呵护，引导学生发表各自的看法，才能使体验更具实效性。

2.创新形式，促进和谐发展

（1）能因材施教，发挥学生自身的特点，深化社会实践活动主题在全新的教育理论形势下，要求教师不仅要具有先进的教育观念、全新的教育思想，还要能够因材施教，发挥每一个学生自身的特点，总结出适合学生的多种多样的教学方式。在小学社会实践活动中，要有效地激发每一个学生对学习的兴趣，要尊重每一个学生的学习个性和思想，要懂得满足每一个学生对知识的探究、挖掘、求知，懂得让学生通过自身努力，去获得他人对自身的认可和欣赏，让学生明白什么是责任和义务，努力地承担责任等，也可以通过深入的调查不断生成新的目标，使学生的兴趣不断高涨。随后，也可以让学生自由分组，共同完成调查任务。

（2）教师应利用全新的教学方法，结合学生自身的身心特点，以丰富社会实践活动教师要懂得，在社会实践活动中，能有效地根据学生身体以及心理发展特点，适时有针对性地开展学生喜欢的实践活动，如游戏、表演、采集等活动，这些都是非常受学生欢迎，且学生乐意参与的。这些活动形式，能最大限度地调动学生参与的积极性，又使他们的良好思想品德在活动中得到净化。

（3）教师应利用“和谐”这两个字，紧紧围绕“社会应和谐，人人都和谐”来努力地提升学生的文明素养教师应以“感恩教育”为切入点，积极引导学生学会“感恩父母、感谢老师”，通过开展“为父母洗一次脚”“感谢老师”等活动，点燃学生心中的激情，促使众多的学生加入道德长跑的队伍中去，并结合学习贯彻《小学生守则》《小学生日常行为规范》，组织学生开展文明礼仪教育活动，广泛宣传文明礼仪、文明交通、文明旅游等知识，纠正不文明行为，引导学生在实践中提高自身文明礼貌素养。

二、总结

德育活动论文篇3

一、围绕目标，全面育人

“三育人”，即：教书育人、管理育人和服务育人。也就是把学校的一切活动，方方面面全部纳入育人机制，真正形成全方位、多层次的育人格局。

在教书育人方面，我们实施了《1·10工程》，即一个教师，承包10名学生，对学生实施全面培养。既管智育，又管德育、体育诸方面。从学生的吃喝拉撒睡，到每个学生的内心世界、思想境界、知识结构、学习兴趣、性格爱好、年龄特点等都管起来。这样既密切师生关系又提高对学生管理的效率，一改过去班主任管学生，任课教师管教书的脱节倾问，把教书与育人有机结合起来。

为使此项工程真正落到实处，学校采取逐级负责的措施，学校同年级组签订《目标管理和过程管理责任书》；年级组再同教师签订《1·10工程承包合同书》；并由教务处和政教处按照有关监控机制定期考核评估。

在管理育人方面，我们确立了“三级负责，四级管理”的体制，即：学校要对地县领导负责；处室、年级组要对学校负责；教师要对处室和年级组负责。四级管理是学校管理，处室和年级组的管理，任课教师的管理和学生自我管理。三级负责与四级管理相互依托，互为配合，其目的只有一个----管理育人，向管理要质量，向管理要人才。

在服务育人方面，我们从校园的环境、服务的范围、食堂的质量、教职工态度等方面着手，提高服务质量，端正服务态度，真正体现一切为了学生，一切为了教师，一切为了教学的服务宗旨。对此，我们先后办起了包括百货服务部、粮油服务店、蔬菜服务摊、洗衣房、电话厅、小吃部、洗澡塘等一条龙服务小区，方便师生教学和生活，为学校全面实行“小环境治理”打下了坚实的基矗同时，我们狠抓服务意识观念的更新，扭转过去服务就是“侍候人”的旧观念，改变过去“前勤赚钱后勤花，没有钱了苦大家”的不合理倾向。倡导优质服务，注重服务育人，以改革促发展，以特色促常规。

为了造就良好的文化氛围，今年我们又想方设法投资三万余元，在学校原有的基础上大搞了绿化、香化和美化。新栽木槿、垂柳、桐树200余株，桧橡60余盆。新增黑板专栏12块，刷写标语二十余条，粉刷树木500余株，招宽道路50余米，更新宣传报道设备一套。从而使校园呈现出清新芬芳的气象和浓郁甘醇的文化氛围。本学期，新建的学生宿舍楼交付使用，解决了全校2000余名学生的住宿，为我们真正实行“高层次开放，小环境治理”奠定了坚实的物质基础。

二、突出特色，“五教”并进

“五教”即五个场所的教育，它包括“门口教育、课堂教育、操场教育、宿舍教育和饭场教育”。根据学生在校活动规律，这五个场所是学生最集中，教育最直接的地方。管好这五个场所，将对学生思想品德、文化素质、身心健康有着主导的作用。

门口教育即对学生每天上下学进出校门进行的文明礼貌、遵章守纪、公共秩序、交通规则的教育。本学期我校改革了过去的值班制度，采取领导、教师和职工全员参与学校管理的办法。要求每天有一名领导带班，两名教师职员参加，在学生到校和放学时于门口接送学生。借学生上下学之机，施行相应的教育。

课堂教育即教师在课堂教学过程中，对学生进行有意识的德育渗透教育。

学校要求政、文、史、地等社会科学课程要结合教材特点，保证德育主渠道的畅通无阻。数、理、化、生等自然科学的课程则要联系实际，保证“一分钟德育渗透”的真正落实。要求教师做到在计划中有安排，在备课中有显示，在讲课中能落实，在效果上有收获。并规定了“德育工作一票否决”制度，要求教师不但在业务上精，而且要在思想上红，德育上优。依此评定教师晋级、评模、评优。

操场教育即对学生每天的两操一活动和每周的两节体育课所进行的爱国主义教育、纪律教育和国防教育等。通过每周一升国旗仪式和国旗下的讲话，对学生进行爱国主义教育、集体主义教育和革命传统教育。利用上操、上体育课和下午体育锻炼，对学生进行组织纪律教育、意志教育和国防教育。我们要求学生上操上课，整齐划一，精神饱满，做到严格要求，训练刻苦，从而磨炼其意志，增强其体质。

德育活动论文篇4

关键词：德育活动;道德品质;德育问题;活动实施

中图分类号：{G40-01} 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0038-04

一、对德育活动开展意义的探讨

德育活动作为一种教育方式，它更加注重学生的实践体验，是对德育学科课程的有益补充。关于德育活动开展的意义，现有研究分别从学生道德情感培养、德育实践能力提升、主体作用的发挥以及校园文化建设的角度进行了分析。有的研究者提出德育活动有利于繁荣和活跃校园文化。黄春芬和罗刚淮（2011）从德育氛围和德育环境角度出发，指出营造适当的氛围，创造良好的德育环境，可以让学生全心于德育的滋养陶冶，唤醒心灵深处的德性善念。[1]胡远远（2014）则认为创设各具特色、丰富多彩的学校德育活动是校园文化建设不可或缺的组成部分，更能促进校园文化多渠道、深层次、高质量的发展。[2]袁洁认为德育活动也有利于激发学生积极、健康的情感并培养学生的观念意识。她在论述德育活动类型及其功能时指出德育活动开展的一个主要目的在于培养学生正确的、积极的道德认知与道德情感，不同类型的德育活动在学生的道德情感培养中发挥着不同的作用。[3]有的研究者还认为德育活动有利于学生德育实践能力的培养。陈泽河与戚万学（1995）在论述活动的道德教育意义时提到学校开展的各种德育活动，能够促进学生道德知识的获得，对道德行为的生成也有重要作用。[4]齐欣（2001）、[5]朱士海（2011）[6]等学者在此基础上提出德育活动培养了学生的德育实践能力，并指出德育活动的开展使学生一方面践行课堂、活动中学习的或教师要求的道德行为和规范，另一方面其自身也会产生这种遵守道德行为规范的认知和情感，在德育活动开展过程中学生的道德实践能力得到发展。另有许多研究者（陈泽河&戚万学，1995;齐欣，2001;张志刚，2010;朱士海，2011）在论述德育活动意义时都提到德育活动有利于学生主体作用的发挥。齐欣（2001）[7]、张志刚（2010）[8]、朱士海（2011）[9]等学者认为在实践过程中学生通过感受、领会和体验，可以借助自己的主观能动性不断探索，达到强化道德认知、培养道德情感、促进自身道德行为发展的目的。于天红和李冰梅（2012）也提出德育活动为学生提供了广阔的学习空间和充分的实践机会，每个学生都可以最大限度地发挥其主体作用。[10]

二、对德育活动类型及主要形式的探讨

德育活动是实现德育目标的桥梁，也是开展道德教育的一个重要途径。对德育活动的分类研究能为科学实施德育活动提供理论支持与实践指导，提高德育工作实效性。一直以来，中外学者不断地对德育活动的类型和主要形式进行探讨。新课程计划中规定的德育活动包括晨会（或周会）、班团队活动、校传统活动和社会实践活动等，分类比较明确，但在内容上存在交叉。因而，国内学者从不同角度对德育活动进行了重新分类。袁洁从德育功能视角创造性的将德育活动分为六类：参观型、服务型、知识型、组织型、娱乐型、生存型[11]。但武刚为德育活动提供了三个分类方式：根据个体操作对象的不同分为感性实践活动、认知学习活动和游戏娱乐活动;根据活动规模大小分为个人活动、小组活动、班级活动和全校活动;根据活动目的分为提高认识活动、培养情感活动、锤炼意志活动和养成行为活动。[12]尽管分类方式各有不同，但基本囊括了德育活动的主要形式。陈桂生在调查后发现小学德育活动的主要形式有军训、参观访问、郊游野营、文艺联欢、体育竞赛、公益劳动、兴趣小组、科技活动等。[13]国外对德育活动的类型和主要形式也有一些探讨，美国教育家杜威强调活动的社会性，认为儿童活动应包括园艺、纺织、金工、烹饪等方面。前苏联的心理学家彼得罗夫斯基从德育活动目的出发，把活动分为游戏、学习、交往、社会公益活动和职业活动等类型。[14]而从德育活动开展的具体方式来看，国外与我国是相似的，根据学者研究，日本有特别活动（类似于我国的第二课堂和活动课程）和整体教育（家庭、学校和社会三位一体）等[15];新加坡通过丰富的课外辅导活动、规范的社区服务活动和立体性的德育网络来开展[16];美国则以生活指导、校园活动、社会活动、宗教活动、大众传媒与公共环境熏陶、家庭教育等方式来进行[17]。中外德育活动的类型丰富、形式多样，为德育工作开展提供了良好载体。德育活动科学合理的分类能使德育工作者更全面把握德育工作，兼顾学生道德发展的各个层面，更好地处理家庭、学校和社会的关系。

三、对如何开展德育活动的探讨

关于如何更好地开展活动，现有研究从不同的视角对这个问题进行了大量的分析与讨论。有些学者着重探讨儿童道德品质发展的作用机制问题。德国道德心理学家乔治・林德建立了“道德行为与发展双面理论”，他认为道德包含情感和认知两个方面，即判断某个行为是道德的，不仅基于个体所认可的道德理念和原则是正确的或符合社会规范的，而且还要有能力将这些理念和原则贯彻到个体行为中去。[18]檀传宝（1997）认为包含两个方面：一是对道德认知、道德信念等的原初动力机制;二是对道德认知和道德信念等的放大增益作用。[19]李本书（2003）提出由利益、情感和快乐这三种因素构成的“三角形铁律”。[20]王树洲（2007）[21]、马进（2009）[22]等学者认为道德行为的产生是个体在道德认知的基础上，根据自己的道德评价做出道德判断，进而进行道德抉择，然后在此基础上由道德意向转化为道德行为。有些学者侧重于活动目标的研究。例如，陈义禄（1993）在进行中日德育对比研究时提出，德育活动虽然没有在课程标准中得到明确体现，但是更应该结合实际情况制定出非常清晰的活动目标。[23]另外，许多一线教育专家对如何实施德育活动进行了大量的实践、研究。在活动资源方面，李培忠（2008）[24]、黄建榕（2001）[25]等特别强调了社会――家庭――学校资源的整合，李媛（2012）[26]也持相同意见;在德育氛围的建设方面，冯景南（2006）[27]、冯钰（2007）[28]等人强调学校文化的建设，而李华钊（2011）则强调德育活动的持续性，让学生在连贯而持有的主题系列活动中得到提升[29];在活动主体方面，所有研究人员一致认为应该发挥学生的主动性，吴康宁（2006）、李媛（2012）[31]等学者对教师的引导和控制作用进行了强调。受多元智能理论影响，在价值取向和评价方式方面也呈现多元化趋向。例如王薇（2006）在《多元文化背景下美国德育课程改革研究》一文中提出，随着社会的进步，社会的价值观念、个人的价值选择都在发生转变，儿童必须获得一定的道德判断、选择和推理能力。通过对以往的研究进行分析整合，归纳总结出优质德育活动的7个开展要素。

1.尊重儿童个体发展的客观规律以及道德情感、道德认知与道德行为之间的作用机制。现代认知心理学认为儿童之间存在横向差异，儿童自身的不同阶段也存在着纵向差异。因此，德育活动在符合儿童年龄特征的基础上，还要兼顾儿童的个性化发展。此外，活动的实施必须符合德育活动促进学生道德品质发展的作用机制。道德情感是动力机制，道德判断能力是核心[35]，德育活动应该通过生活体验内化学生道德情感，增强其道德认知水平，进而促进其道德行为的生成。

2.明确目标的意义，制定恰当、明确的活动目标。如果在活动施行过程中刻意追求预期目标，就失去了德育活动生成性的优势，因此德育活动的目标并不意味着一成不变。但是我们也不能忽略活动目标指导教师和学生活动、检验和反馈活动效果的作用。

3.开发、整合、利用多方德育资源，实现活动形式的多样化。德育资源除了来自学校基础设施和文化氛围的建设、开发和利用，师生自身资源、家庭社区资源、社会企业机构都是可以并且必须进行挖掘的巨大隐藏资源。只有将资源进行整合并融入德育工作中，才能使学生切实感受到真实的社会，为认识问题、解决问题奠定良好基础。此外，还应该结合学生的认知特点，创新活动形式，增加活动的趣味性和生活性，让学生通过感知体验来品味生活、产生情感共鸣，理解意志力、自省、谦让等优良道德品质在生活中的真正意义所在。

4.打造良好的活动氛围，发挥德育活动无痕渗透的优势。在道德教育中，隐性课程比起谆谆教诲可能更具优势，良好的活动氛围能够使学生接受道德观念于无形。良好的活动氛围并不仅仅指学校自身的文化理念渲染，还体现在活动开展的持续性上，只有在连贯而持久的主题系列活动中，学生的道德情感与道德认知才能得到稳定的发展。

5.创设学生主导的德育活动，发挥学生主动性。学生需要学习的是如何成为一个有良好道德行为的人，而不仅仅是有良好道德知识的人，这就需要学校创设以学生为主导的德育活动，使学生获得参与制定、修改活动具体环节的权利，主动规范自己的行为。但是自主并不等同于放任，教师和学生都应该严格遵守制定的制度，学生主导也不意味着教师成为旁观者，这样的活动需要教师具有更强的指导与组织能力，老师必须能够保证活动本身及相关内容的合理性和道德性[43]，引导学生在德育活动中获得积极的体验，而不是走向任意一个极端。

6.尊重、认可儿童的多元价值选择并培养其基本的道德情感。在学习型社会中，学生需要学习的是如何分析、判断、解决问题而不是直接获得解决问题的方法，道德教育也应该由灌输单一价值观念向允许多元价值选择转变。同时，学校作为主要的教育场所，也必须传达给学生核心价值观并培养学生的基本道德情感（例如同情心、自尊等），这是社会安定的基本保障。

7.完善评价机制，实现评价方式和评价主体多元化。根据加德纳的多元智能理论，不同的人在语言、数理逻辑、音乐、空间、体育、人际交往、自我认知等一到多个维度拥有不同的“天赋”，因而必须实现评价内容和方式的多元化。另外，多元文化背景下的评价主体也应该是多元的[46]。在评价情境中，家长、教师和学生既是评价者也是被评价者，他们都是平等的评价主体。

四、对我国中小学德育问题的探讨

建国以来，特别是自20世纪70年代起，我国德育工作取得了长足进步。但是，在取得成绩的同时，我国中小学德育工作还存在一系列的问题。相关学者从社会背景、德育工作关注点、德育内容以及德育方法等不同角度切入，对我国当前德育工作进行了反思。从社会背景来看，新媒体对德育工作的冲击引起了相关学者的关注。李季（2014）分析，受媒体文化的影响，家庭和学校的正向教育功能不断萎缩，鱼龙混杂的社会特别是媒体使青少年健康成长的风险性增加，同时也使德育环境更加复杂，难度增大[47]。李化树、余海英（2008）等也意识到信息技术对中小学德育的冲击问题，认为必须加快信息技术教育与德育的整合，推动德育改革，促进德育创新。从德育工作的关注点来看，赵宏义创造性地将德育概括为“规范约束”和“意义引领”两个方面，并指出“现实的德育越来越习惯于或停留在规范约束方面，不专注、不习惯进行意义引领”[48]，最终使个人完整的道德在教育中被明显割裂，制约德育。

此外，许多学者关注德育工作实施的影响因素，从德育目标、德育内容、德育方法、德育评价以及德育工作者自身素质等方面进行了探讨。在德育目标方面，冯文全认为目标定位太高、太大，脱离学生的生活实际和认知水平，以致在德育工作中出现“名义上‘加强’，实际上‘淡化’，名义上‘落实’，实际上‘落虚’，乃至‘落空’的现象”。在德育内容方面，有更多学者探讨：高波（2006）认为内容抽象、陈旧，缺乏层次;赵为粮（2014）指出重智育轻德育的现象、德育内容与时代和社会发展脱节的现象还不同程度的存在;张明卓在《当前中小学德育实效性探微》中指出，当前的德育在内容上过分强调政治和法纪教育，而忽视思想和道德教育，德育成了政治的附庸而丧失了自己独特的品质、本质和价值;王振芬（2001）提到德育内容中对中华传统美德与时代要求结合不良，甚至有割断历史，排拆和抛弃本民族传统的虚无主义倾向。在德育方法方面，学者一致认为当前我国德育方法单一，贡和法（2014）指出“在进行世界观、人生观和价值观引领时，许多学校主要依靠‘道德说教’、‘道德灌输’，内容乏味、形式单一”。在德育评价方面，学者认为评价方式简单抽象，不够科学是主要问题。史品南认为，由于德育成效难以量化，评价常常得出“大致印象”，评价方法也不够科学，并且仅仅局限于校内，忽略了家庭和社会对学生道德品质的影响。黄小平和胡中锋具体指出了在中小学德育评价中存在的问题，在理论研究层面缺少系统性和比较性研究，在实践操作层面，德育评价目标和内容“高、大、全”，缺少结构效度，评价方法追求量化，缺少人文关怀，评价主体单一，缺少多元化，德育评价强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向。此外，刘晓丽提到德育工作者自身素质不高，难以对学生道德品质发展给予积极有效的引导，也是我国当今德育开展的一个重要问题。

五、对我国德育活动研究现状的探讨

通过对现有的理论和实践研究进行梳理和总结，发现基本集中于以下五个方面。

1.德育评价体制的研究。从已有文献来看，研究德育评价的文章很多，并且2013年《关于关于推进中小学教育质量综合评价改革意见》中明确指出了品德发展水平的五个关键指标及其考查要点，将德育目标进一步具体化。但是大都集中于理论层面和宏观层面，没有在实践操作层面上给予详细的指导。

2.德育活动形式的研究。许多学者（袁洁，2012;但武刚，2000;陈桂生，2003）侧重于德育活动开展方式的研究，也有研究（李媛，2012）指出，学校、教师在纷繁的德育活动形式中忽视甚至忘记了活动最初的目标。但是对于什么样的活动能够切实提高学生的道德水平，德育活动如何提高学生的道德水平等问题并没有做过多阐述。

3.德育活动资源的研究。德育的实践性与生活性的特点使德育工作必须与社会资源相联结，许多学者对整合资源的必要性进行了细致的说明，却没有过多地对如何操作进行指导。但是室外活动和校外实践又不可避免地存在安全隐患，解决两者之间的矛盾是以后研究的重中之重。

4.如何发挥学校德育活动隐性教育优势的研究。许多学者（冯景南，2006;李华钊，2001）强调隐性教育的重要性，重视校园文化的建设。苏霍姆林斯基也曾说过，要力图使学校的墙壁在说话。但是很少甚至没有研究对如何确定校园文化的内容、形式等问题进行阐述。

5.开发学校特色德育活动的研究。国家教育政策大力倡导个性化教学，号召学校开发校本课程、开展自己的特色德育活动，但是并没有对如何实施做出进一步指导。如何实现上级统筹与学校自主的和谐统一，在以后的理论研究与实践探索中值得进一步商讨。

结语：

德育一直是经久不衰的话题，已有研究涉及广泛，内容上从理论到实践、从德育课堂到德育活动，范围上从国内到国外、从小学到高校，涉及德育的各个方面。面对新时期的挑战，国家将“立德树人”作为教育的根本任务，也将进一步推动对于德育工作应如何学生有效促进道德品质发展的研究，我国德育工作也会在理论指导与实践改进中取得新的突破。

注释：

①感性实践活动：包括参观与调查、公益活动、生产劳动和集体仪式活动;认知学习活动：包括讲授活动和讨论活动;游戏娱乐活动：包括游戏活动和娱乐活动;

②新加坡课外辅导活动具体包括：榜样、对话阐释、规劝、环境影响和体验五种活动。

③美国校园活动分校方发起和学生自发两类，占据学生大部分时间。

④美国社会活动包括社会政治活动和社会服务活动两类。

⑤“新媒体”是相对于通过某种机械装置定期向社会公众信息或提供教育娱乐的交流活动的传统媒体（如电视、广播、报刊）而言，是新的技术支撑体系下出现的媒体形态，以交互性、即时性为主要特征，在这里主要指网络对青少年的影响。

⑥“规范约束”是指对思想品德教育的规范性内容，主要体现为对人言行方面“什么是应该的、什么是不应该的”具体要求;“意义引领”是指对思想品德教育的意义性内容，主要体现为关于人的生命价值、生活意义、幸福自由、理想事业、友谊爱情等问题的意义性内容，如“为什么要这样”、“什么样最值得”。

⑦1996年6月份第三次全国教育工作会议，国家明确出台“全面推进素质教育”26条规定，指出“试行国家课程、地方课程和校本课程”;2001年，教育部办法《基础教育课程改革纲要》20条，指出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。

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德育活动论文篇5

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一、整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二、整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”。在这一问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动与劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得研究）的有：专业实习与毕业设计（包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等）、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三、从20世纪60年代后期起，国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看，关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、与学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”。

基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

（一）与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

（二）与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。

（三）隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里，体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛，这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的作用，从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式，教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有：学校的领导与管理体制是专制的、还是民主的？大学是教授治校还是官吏治校？教师与学校对大学管理的参与程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有安排，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢与否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告，与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施，其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在？我们应该好好地思考一下：这种处罚措施合不合理？有没有作用？这种措施的制订有否经过学生们的民主参与的讨论与同意？的确，从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体民主地参与讨论制订与执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合？

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”。

综而言之，从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛）、各种教育力量（家庭、学校与社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治与文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的，犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用，收到出奇效果。

参考文献：

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德育活动论文篇6

关键词：校园文化；德育；思想政治教育

一、高职院校的德育工作和校园文化建设

高等职业院校校园文化建设和德育工作统一于学校的人才培养全过程中，相互影响，相互促进，其中德育工作依靠校园文化建设做主要载体，充分利用校园文化建设的德育功能；德育工作同时又扮演着校园文化建设的灵魂角色，主导着校园文化发展的方向。可以依托校园文化建设与德育工作之间的渗透共融，来促进人才的成长成熟。

（一）高职院校的德育工作

简而言之，德育就是一种培养人的品德素养的活动。德育具有阶级性和时代特点，是教育者根据受教育者品德形成发展的规律，同时融合特定社会或阶级的需求而施教传道的过程。德育是一种形成受教育者一定品德的活动，德育需要教者和受教者双方一起肯定并传承一种被社会习俗或者礼教所肯定的社会意识和社会规范，从而潜移默化地内化为受教育者内在的优良素养。目前，高职院校学生德育工作的基本格局主要是“政治教育、思想教育和道德教育”。在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课的教学有着紧密的联系，结合思想道德类校园文化活动进行思想政治理论课的教学，可以有效地增强思想政治理论课教学的理论性、时效性和实效性。

（二）高职院校的校园文化建设

校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化是高校校园文化的三个主要组成部分。

校园物质文化，属校园文化的物质形态可直观表现的层面，包括校容校貌、校园里的各类典型建筑物、学校的校标、独特的校旗、与众不同的校徽等，是一个学校整体校园文化不可或缺的非常重要的组成部分。

校园精神文化，主要指的是世界观、人生观、价值观、群体观、成才观、治学观、道德观等观点内容，并且校园精神文化的健康与否要看这些观点是否被校园里在意识方面起主导作用的群体所共同遵循，并把其深刻化为校园的校训、校风、学风等，可以说校园精神文化是健康正向的高校校园文化的核心层次，对学生的健康成长起着极关键的作用。

校园制度文化，主要是指校园内的各种规章制度，比如教务方面的教学管理制度、后勤方面的宿舍管理考勤制度、学工方面的帮困助困制度、勤工俭学制度、奖励制度、学生组织的社团活动制度，以及校园内独特的礼仪文化等。校园制度文化是介于其他两种文化之间的一种文化层面。

校园文化肩负着对学生进行情操、理想、道德、思想、意志、生活、管理等多方面的教育和培养的任务，对于学生的全面素质的提高起着重要的作用。

二、高职院校德育工作和校园文化建设的关系

（一）思想政治理论课与思想政治类校园文化活动的关系

在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课教学对提高大学生思想政治教育工作水平都非常重要，各级领导和部门对此都非常重视，但在实际工作中，这两项工作划分为不同的部门，处于分别对待和开展的状态，没有形成合力，这在一定程度上削弱了大学生的思想政治教育工作，也影响了思想政治理论课的教学效果。因此，高职院校的思想政治理论课与思想道德类校园文化活动有必要进行资源整合，形成合力，从而真正达到高职院校思想政治教育工作的根本目的。

高职院校思想政治理论课承担着对大学生进行系统地马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想道德类校园文化活动是高职院校校园文化活动之一，是对大学生进行思想政治教育的重要途径。两者关系紧密相联，有很多相通之处。

首先，两者的内容有重叠部分。

高职院校思想政治理论课的教学课程设置包括《思想道德修养与法律基础》、《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》以及《形势政策》，它是对大学生进行系统的马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育，开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，帮助大学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。而思想道德类校园文化活动则是以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。

其次，两者的指导思想相同。

高职院校的思想政治理论课教学坚持以人为本，重视学生的主体地位，在发挥教师主导作用的同时充分发挥学生的主体作用。在教学过程中不仅仅注重教学进程的一致性，还注重学生之间的个体差异，根据学生的不同特点和具体情况给他们提供切合实际的指导，并鼓励和支持当代学生敢于冒尖，鼓励和支持他们向老师质疑、向书本质疑、向权威质疑。同时也尊重当代学生的人格，正确看待他们的缺点和不足，帮助他们健康成长。而思想道德类校园文化活动坚持以学生为本，根据学生实际情况和特点有的放矢地开展工作，在工作中培养学生的创新能力、竞争能力、组织能力、管理能力和协调能力，充分发扬民主，给每个学生公平发展的机会，使学生得到创造性的全面的发展。两者都从学生立场出发，贴近实际、贴近生活、贴近学生，切实解决学生存在的问题，引导学生积极健康地成长，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。

再次，两者的目的一致。

在高职院校，思想政治理论课作为系统地向学生进行马克思主义基本理论教育的主战场，在思想政治教育中起着不可替代的作用。它在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面，发挥了重要的作用。而思想道德类校园文化活动重在潜移默化，它如一只无形的手，指导着学生们向着健康而有序的方向发展。无论学生愿意与否，只要长期置身其中，在不知不觉中都会受到校园文化所倡导的精神、所形成的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步地、不自觉地内化为个人的思想意识和行动。两者都是为了培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。

最后，两者的实践形式有互通部分。

高职院校学生的德育工作中，思想政治理论课的课堂教学可作为大学生思想政治教育工作的第一课堂，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动可作为大学生思想政治教育工作的第二课堂。我们应根据大学生思想政治教育工作的内在特点和特殊要求，开展多种形式的“第二课堂”活动，如专题讲座、社会调研、公益活动等。“第二课堂” 作为“第一课堂”的延伸，可以使学生在“第一课堂”学到的理论知识通过丰富多彩而又富有教育意义的第二课堂活动内化为自身的知识和品质。

（二）道德类校园文化对高职院校道德教育的濡沫

校园文化是社会文化中的亚文化，它以学生为主体，以塑造校园健康昂扬的精神面貌为主要目标，具有充满时代气息的人文氛围。尽管教育者在文化建设和德育工作中起着绝对的主导作用，但是必须通过发挥学生的主观能动性把所学的知识学以致用、融会贯通才能产生德育实效，所以学生在校园文化建设和德育工作中扮演的主体作用不容忽视。

在高职院校校园文化的建设中要坚持以文化教育和文化活动为载体，使受教者在实践中体验并内化。学生接受教育的过程是心灵层面与智慧层面融合碰撞后产生的火花，并根据个人的行为意识对这些火花进行了再创造。学生各种意识也是在活动实践中形成并最后真正内化为精神世界的营养。

作为校园主体精神文化和校园文化的核心内容，可以说校风是一种深层次的观念文化。一个学校里最重要的校风包括学风、考风和教风，这三者之间有天然的联系。良好的学风必然促进教风的优化和考风的严肃；优秀的教风有助于学风和考风的形成；秩序井然的考风则是良好教风和学风的正向反馈。这三者又共同体现了一个学校的整体精神面貌和德育现状。所以全院全体师生员工必须认同并贯彻“三风”所体现的文化观念、价值观念、生活信念，以优良的“三风”建设彰显学校的精神面貌。

师生关系是高职院校德育工作的一对主要关系，建设优良互动的师生关系，有利于促进德育工作的开展。校园文化以直接和间接的方式，陶冶着学生的情操。它作为一种德育体现，影响提升着受教者的道德水准和精神境界的层次，其效能不能小视，同时它也不是单纯依靠某一方面的力量达到引导作用。可以说整个学校的师生共同担负着起始创建、过程维持、及时更新和有效传递校园文化的重任。校园里的老师用亲切易处的人格魅力促成和学生之间优良互动关系，不仅有助于形成融洽的师生关系，还有助于形成共同肯定的价值标准、对某种特定物的高尚信念和基本一致的行为规范，从而确保校园文化建设在德育教育中的质性作用并坚持正向的发展指向。

总之，高职院校的校园文化和德育工作关系密切，相互融合，在高职院校的德育工作中，必须根植于社会文化的土壤中，通过合理优化校园环境，有效整合资源，开展校园文化建设，吸引学生参加各类文化活动和德育课程以潜移默化达到实践育人的目的。

参考文献：

[1] 杨洁 韩继红高职院校校园文化与行业文化融合的思考.教育理论与实践. 2012.12期

[2] 高喜九.浅谈高职院校校园文化建设与德育工作的渗透关系.科教导刊.2011.13期

[3] 张营 陈玲.高职院校特色校园文化建设的理论思考.湖南中学物理・教育前沿.2009.22期

德育活动论文篇7

一、美国大学德育方法的根源与流派

美国德育流派之众、德育著述之多在世界上影响之大、流传之广堪称当代西方国家之最。例如，杜威的实用主义德育理论、柯尔伯格的道德认知发展理论及其拉塞斯的价值澄清理论等，都是美国著名的道德流派。

1.杜威的实用主义德育理论

美国实用主义教育家杜威在19世纪末就提出“教育即生长”“教育即生活”的著名观点。“教育即生长”也就是他把教育看作是促进学生天生本能欲望生长的过程。基于这样的认识，他指出道德教育的目的之一就是要发展学生道德思维和判断的水平。他说在道德教育方面要将注意力集中在心理活动上。“教育即生活”是指他认为一切教育的最终目的都是为了使学生社会化，道德教育也不例外。道德教育的一个目的就是培养学生的社会协作精神和有效地参与社会生活的能力。

杜威关于德育教育的方法论述最多的是社会实践法。他反对在教室里用学习背诵书本教条的方法进行道德教育。这与他的“从做中学”的理论是相通的。杜威要求学校社会生活化，将学校作为一种社会生活方式，让学生参与学校的一切社会活动，从而达到发展学生的社会协作精神和有效参与社会生活的能力的目的。这种方法既避免了传统品格教育空洞说教的弊病，同时又避免了道德教育中知行脱节的现象。

2.柯尔伯格的认知发展道德教育理论

劳伦斯・柯尔伯格是美国心理学家和教育家。他从20世纪50年代末开始个体道德发展的研究，创建了完整的道德教育的认知-发展方法。认知-发展道德教育论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，它被誉为现代学校德育的“基石”。关于“认知-发展”的含义，柯尔伯格解释说：“之所以是认知的，是由于它认识到，道德教育同理智教育一样，是以刺激学生就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的；它之所以是发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。

在学校道德教育实践方面，柯尔伯格提出著名的“课堂讨论法”。课堂讨论法的目的是促使学生产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。这种方法的实施程序有四个步骤：第一，面对一个道德两难问题。教师提供给学生一个两难故事，使学生能理解故事中人物所面临的两难问题是什么。第二，陈述对一个假设的见解。第三，检验推理。第四，反思个人的见解。课堂讨论法的确有效地促进了学生道德判断的发展，同时在一定程度上也对道德行为产生了间接影响。但是，柯尔伯格也看到了这一方法还需要补充完善，于是他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合，与学生参与道德活动相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。

3.拉塞斯等人的价值澄清理论

价值澄清学派主要代表人物是拉塞斯、哈明和西蒙。由他们合著于1966年出版的《价值观与教学》一书是第一部系统论述价值澄清理论和方法的著作。他们重视价值教育实践和方法的研究，设计了许多有关价值澄清教育课堂中应用性的策略和方法。由于这些策略和方法的实用性和易操作性，使价值澄清学派的理论和方法在70年代后很快在学校教育实践中得到广泛推广应用。

该学派认为，价值观来自于个人的生活经验。不同的经验产生出不同的价值观，经验的变化也导致价值观的变化。拉塞斯在《价值观与教学》一书中明确地表达了这一观点。既然一分价值观都是相对的、个人的，每个人都有自己的价值观，并且“每个人都按他个人的价值观行事”，那么价值观是不可能，也不应该被传授和灌输给某一个人的。拉塞斯说：“从来没有人教会我们这样把某种价值体系变成我们内心的信念”。价值观是“有理智的人在与复杂的环境相互作用的过程中作出自由的和深思熟虑的选择”的结果。如果某个人的价值观被教给另一个人，那么这种价值观对被教对象来说就失去了价值的真正含义。拉塞斯等人相信有理智的人应该而且有能力学会运用“评价”过程和“价值澄清”方法去达到最合适的个人价值观，并使之与尔后个人的行为统一起来。

由于拉塞斯等人认为价值观教育的目的不是向学生传授特定的价值观体系，而是要帮助学生掌握价值澄清的过程、方法和技巧，以便形成学生个人的价值观，因而他们设计了3个部分7个阶段的“价值澄清过程模式”。其具体内容是：

A.选择

（1）自由地选择，无任何外力的控制或权威的胁迫。

（2）从各种可能的选择中作出选择。

（3）对每一种选择的结果审慎地思考后进行选择。

B. 赞赏

（4）喜爱和珍视自己的选择并为这一选择感到满足。

（5）乐于向别人公开自己的选择。

C.行动

（6）按照所做的选择去行动。

（7）重复这种行动并使之成为个人的生活方式。

二、美国大学德育的主要途径与方法

受以上三种道德理论的影响，美国高校在进行德育的过程中组织学生参加课外活动与社会服务、课程教学、大众传播和社会公共环境等途径与方法对学生进行道德教育。

1.通过组织学生参加课外活动与社会服务进行德育

在美国，实践性和服务性可以说是大学德育的途径与方法的基本特征。许多美国学者认为，向学生灌输道德格言和训诫，强迫学生记诵深奥莫解的道德术语，忽视了学生从经验中获得道德，给予学生的只能是从别人那里听来的或从课程中学来的知识，这种知识是没有什么道德价值的。让学生在实践中增强道德认识、提高道德责任感、培养道德情感才是真正的教育途径。为此，美国高校注重通过组织学生参加课外活动和社会服务，增强德育意识。课外活动主要包括：①形式多样、内容广泛的各类学术活动；②丰富多彩、学生积极参与的校园文艺与体育活动；③校庆、国庆、入学及毕业仪式等全校性活动。

社会服务是指让学生走向社会，进行多种形式的义务服务，其目的是使学生在服务社会和服务他人的过程中培养学生自我管理、自我教育以及社会自下而上的基本能力，培养其意志力、探索性及自主、自重、公平竞争和爱校爱国的精神，树立尊重他人、为他人服务、与他人合作、平衡人际的协作态度。大学生参与社会服务，得到了社会的广泛赞同，不仅所服务的对象愿意接受或配合这种教育活动，而且政府也采取措施积极支持和推进这种教育活动。有的州专门通过法案支持甚至强行规定学生必须参加这类活动才能毕业，有的州拨出专款支持这类计划，同时还建立一些大学或跨地区的全国联盟，以指导、协调本校或全国的社会服务活动。正因为如此，美国大学生愿意参加社会服务的情形是比较普遍的，大学生中约有一半以上实际参与了各种各样帮助别人的社会服务活动。

美国大学生参与社会服务的范围非常广泛，经常参加的社会服务活动有募集资金、竞选宣传、环境治理、为老年人和残疾人服务、慈善工作等。通过课外活动和社会服务，不断地将道德原则内化为学生自己的道德信念，弥补了课堂教育的不足，成为美国大学德育又一行之有效的途径与方法。

2.通过设置通识课程加强道德教育

美国高校普遍开设历史、公民学类课程以及有关专题。例如《公民》《美国宪法》《西方文明史》《现代社会》《民主问题》等。公共基础课包括美国总统制、欧洲政治思想、美国政治生活中的道德问题、政治与社会制度、伟人肖像等有关专题。另外，还通过开设语言和人、艺术和社会、西方文化的三次危机――文明在受审、亚洲政治思想、男女平等理论与妇女运动、宗教、伦理学等有关的人文和社会科学方面的课程，使学生从中获得某种道德熏陶，提高道德判断力和选择的自觉性，增强大学生的责任感。上述课程及专题，其政治性、理论性都很强，充满了资产阶级的政治观、价值观。正如有的学者所说，一个美国学生必须对美国的文化和精神传统有一个起码的体验和理解，否则他就不能算是受过教育的美国人。

美国高校不仅注重在文科教育中渗透德育，也十分注重在理科教学中渗透德育内容，使传授自然科学知识与道德培养结合起来。其方法是对每一门主修专业，都要从历史、社会和伦理学的角度学习研究，即要求学生对任何一门专业课程的学习都要回答三个问题：这个领域的历史和传统是什么？它所涉及的社会和经济问题是什么？要面对哪些伦理和道德问题？

美国高校还十分重视职业道德教育。美国一些高校在行政管理学院设置行政伦理学，讨论政治界的丑闻及其涉及的道德价值观；在商学院设置商业伦理学，讨论商业活动中的欺诈问题等；在医学院设置医学伦理学，讨论诸如安乐死、堕胎、克隆人等道德问题；在新闻学院设置新闻伦理学，讨论有偿新闻、虚假新闻等新闻道德问题。美国高校通过开设上述课程及专题向大学生进行思想、道德、价值观等方面的教育，主要是通过以下两个方面来实施，一是通过课堂教学向学生灌输一些具体的、实用的、相对稳定的道德规则和国家倡导的价值观;二是采用讨论、阅读、录像、表演、辩论等多种教学形式，引导学生参与教学，从而达到自我教育的目的。为提高授课质量，学校还在学生中开展一系列的道德教育活动。

3.通过大众传播和社会公共环境对学生进行德育渗透

美国高校注重利用大众传播媒介，加强德育工作。美国除了利用电影、电视来宣传其统治阶级的思想和主张外，近年来还不断扩大《校刊》对大学生进行教育的做法。在大学，建立了相应的教育中心，为学生专门办报纸，每年有不少学校订阅《教室内新闻》周刊。另外，美国宗教与教育有千丝万缕的联系，虽然美国不允许在高校进行宗教教育，但宗教仍然是美国高校德育的基础，许多价值观和道德规范出自宗教教义。许多宗教组织非常活跃，以各种形式向美国大学生灌输符合现代资本主义需要的，其中包括许多基本的道德规范和原则。

美国通过社会公共环境的情境熏陶、渲染、渗透作用进行德育更具典型性。美国首都华盛顿以拥有众多的博物馆而著称于世，全市几乎没有工厂和企业，居民三分之二是公务人员。国家不惜大量投资进行社会政治环境、场所的建设。像美国国会大厦、白宫、华盛顿纪念馆、林肯纪念堂、杰佛逊纪念堂、国会图书馆、航空航天博物馆这样耗资不计其数、规模宏大的场所，在华盛顿就有十几所，各种参观点有一百多处。这些场馆集中表现了美国的物质文明和精神文明，宣扬着美国的政治制度和价值观念，是美国向其国民包括大学生进行政治、思想、道德教育的重要基地和生动教材。在美国，随处可见飘扬着的美国国旗，就连一个消防队也都要挂上美国国旗。在旧金山，主要街道大都以华盛顿、杰佛逊等重要历史人物命名，以致整个旧金山的街路几乎成了一部美国名人志。这些社会政治环境与场所从各个不同的角度和侧面体现“美国精神”，广大青年学生正是在这种自然的生活过程中，接受了无形的道德教育。显然，这种渗透把理性的道德精神遍布在自然的教育环境中，把抽象的理论寓于具体解决问题的过程中，极大地减少了教育对象的逆反心理，对他们的道德认识和行为产生了一种无形的，但有足够深度的影响。这充分反映出美国道德教育的特点。

三、美国大学德育途径与方法的有益启示

尽管美国在意识形态、社会性质等方面与我们根本不同，但在内容、方式、方法、管理办法以及人类普遍适用的一些共同文明方面我们仍然有可以借鉴之处。

1.进行教学改革，由显性教育变为隐性教育

我国大学德育比较侧重于显性方法，即能让学生明显感到教育意图的方法。如：我国大学普遍开设的马克思主义理论课、思想品德课、法律基础课等。其特点是把道理、观点、目的开诚布公地告知学生。这种方法有利于对学生进行正面系统的理论教育，而且容易对学习过程进行监控和评估。但我们应结合学校实际，借鉴运用隐型德育方法，使学生在不知不觉中受到教育。其形式多种多样，可以是一种有趣的活动，可以是一次随机的聊天，也可以是某种学习、工作方式或心理环境设计，还可以是一种文化氛围的营造等。这些隐蔽课程不受课时和教室的限制，能延伸德育的时间和空间，避免直接说教，使学生在愉悦、激奋、庄严、悲痛等不同情感中不知不觉地接受教育。隐蔽课程可以避免学生的逆反心理，对学生思想起着潜移默化的作用。当然，隐型德育法也有一定的局限性，它无法完成系统的理论教育，难以对工作过程、工作对象进行准确科学的评价等。我们应该善于把显性德育方法和隐性德育方法有机结合，使两者取长补短，相互促进，相得益彰。

2.转变德育观念，真正实行“以人为本”的人性化德育

德育活动论文篇8

实践德育的提出是在反思传统知性德育和灌输式德育模式的基础上，为提高当前德育实效的一种有益探索，从其产生到走向成熟必然需要经历一个漫长的历史过程。

（一）实践德育思想的历史寻思

从古今中外相关德育理论的研究论述来看，生活德育、劳动德育、活动德育以及社会参与德育是实践德育形成的重要理论渊源。西方传统文化对人的情感设计自古以来有理性主义与感性主义两种进路。而西方人现世生活中感性与理性的二元对立与冲突，造成在现代西方德育思想中，“认知主义流派偏重于培养道德认知能力而轻视培养道德情感，非理性主义流派放纵感望而贬低理性思维。”同时，就西方道德教育而言，西方文化重视理智德性，强调知性德育，如苏格拉底就明确主张：“美德即知识。”在以后相当长的历史时期里，知性德育一直是西方道德教育的主流形式。但是在我们仔细研读西方学者对道德教育的论著时，也会发现，西方人在个体的品德发展和道德教育时也未完全忽视道德情感和道德行为的作用，特别是进入近现代以来，相关的论述越来越丰富。美国教育家杜威（John　Dewey）认为学校的社会生活是道德教育的基本要素，道德教育不能只是直接传授道德知识，学校不必专门开设道德教育课程，而主要通过学校生活来进行。他认为道德观念是在参与社会活动中形成的，因此主张通过学校一切媒介、手段、材料对学生的个体发生影响，组织儿童直接参加社会生活。以美国心理学家科尔伯格（L－Kohlberg）等人为代表的道德认知发展阶段论认为，“教育原则中除了包括要了解儿童的道德发展阶段外，更重要的是要设法引起儿童真正的道德冲突，认为冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展，藉此向儿童揭示道德思维方式，促进其道德思维能力的发展和良好道德行为的出现。”与西方伦理道德文化和西方道德教育大相径庭的是，中国传统文化重视实践伦理，强调践行德性的重要性。在中国，传统伦理精神中强烈的入世态度决定了实践在德育中举足轻重的地位。儒家思想认为只有在实践中才能不断深化人的德性体悟，发展人的德行能力。孔子认为，仁即“立人达人”，而要做到这一点就必须身体力行，“力行近乎仁”。在儒家看来，贯彻孝道根本做法是“行孝”，而不是口头说孝。因此，儒家在论述德育的时候多强调践履的价值。“更为重要的是，践履道德并不是要人特意去做某些行为，而只是要人将自己的日常生活处理好即可。”朱熹曾明确主张个体践履道德要在其“日用之间”进行。由此可见，中国传统道德教育中蕴含着“生活即德育”、“美德在践履”的思想，成为当前中国德育研究可以借鉴吸收的优秀精华。陶行知先生是当代“实践德育”理论与实践的最有影响的教育家。他提出了著名的“生活即教育”论断，“主张让学生通过自治生活培养自我解决困难和问题的能力，提高评价道德行为和判断道德是非的能力，负担起自我解决问题的责任；让学生通过集体生活培养集体精神，在合理、进步、丰富的集体生活中使学生的品德和精神受到真正的陶冶锻炼，同时培养和发展学生的个性，成为真善美的人”。

（二）实践德育内涵的现代解读

与前文对实践德育的种种论述相对应，笔者认为：在当前的社会政治经济条件下，特别是今天以人为本的教育理念的指导下，本文所述的实践德育是指德育工作者通过组织、引导学生积极参加各种实践活动，提高其思想认识水平、政治参与能力、道德行为选择能力的德育过程；这一活动过程主张把社会实践作为德育的重要途径和过程特征。具体来讲，实践德育的内涵包含以下三个方面：一是实践德育主张将社会实践作为德育的重要途径和过程特征，是一种主体性德育；这是其区别于知性德育和灌输式德育最显著的特征。二是实践德育主张将社会实践作为德育的重要途径，这里实践的内涵是被严格限定的，如前所述，马克思主义的实践观———“人们能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动”———仍是最好的解释。三是对实践德育的正确理解，还必须理清其与“生活德育”的关系。就实践与生活的关系来看，实践是生活的下位概念，实践的内涵要小于生活的内涵。因而，实践德育的内涵也是小于生活德育的，实践德育只是主张将社会实践活动作为德育重要途径的育德模式。

二、实践德育的主要形式

目前，在学校实践德育具体实施过程中，根据实践活动的不同类型和实践活动的具体特征可以将实践德育的具体形式划分为以下几种类型：

（一）生活性实践德育

生活性实践德育的提出其实是对“生活即教育”理念的进一步阐发，“认为生活与教育是同一的，是一个现象的两个名词而不是分割开的两样东西。”就生活本身的内涵而言，有广义和狭义之分，广义的生活，指的是人类为了生存和发展而进行的各种活动，既包括物质活动也包括精神活动。狭义的生活是与广义的生活相对应的一个概念，一般泛指人的日常生活。从生活本身的内涵可知，一方面，生活性的实践德育主张生活可以成为其具体实施过程中的重要载体，而具体的社会实践形式应该包含生活的方方面面，依此推之，德育对象的个体日常生活活动理所当然地被包含在内。

（二）活动性实践德育

如前所述，这里的活动有一个前提，那就是必须符合马克思主义对社会实践活动的相关理解，纯粹的认识活动，如参观访问，调查研究等是不在实践德育范围之内的。在有些德育工作者那里，似乎只要走出课堂，就是进行实践活动了，这样不仅会导致社会实践在理论逻辑上出现混乱，也会使活动性实践德育走入误区，无法真正实现社会实践的德育价值。据此，笔者认为，活动性实践德育包含下述两种类型：一是校内活动性实践德育。顾名思义，校内活动性实践德育主要是通过学校内部开展的活动来实施德育，培养德育对象良好品德行为习惯的方式。就当前中国校内活动性德育的实施状况来看，形式多样的校园文化活动成为其主要表现形式。校园文化活动既是学生之间进行相互学习借鉴的重要方式，同时，学生还可以通过参加校园文化活动培养自身的公平竞争精神，以及为他人服务、与他人合作的品格，增强了个体对集体的归属感和遵守集体的行动规范和秩序的意识。二是校外活动性实践德育。校外活动性实践德育是与校内活动性实践德育相对应的概念，是指德育对象根据自身情况，主动选择参加校外活动，并在校外活动中践行良好个体思想品德行为的德育方式。当前存在于很多大学校园里的勤工助学活动是这一活动性实践德育的主要表现形式。

（三）公益性实践德育

公益性实践德育是指学校德育部门在正常的德育教学活动之外，有目的、有计划、积极地组织和引导学生参加社会公益劳动、社会服务、和社区精神文明创建活动，让学生通过这些活动来自觉践行个体良好品德行为的育德方式。在具体实施公益性实践德育的过程中，学生一方面通过公益活动，运用自身的知识、技能，为他人和社会提供帮助，逐步培养自身的服务意识和奉献精神。另一方面，德育对象还可以通过参加社会公益活动，改变和纠正原先存在的错误观念和不良行为，树立起好的思想品德意识。

（四）情景模拟性实践德育

情景模拟性实践德育主要是指德育工作者在德育活动过程中，为了更好地实现德育目的而人为地创设特定的德育情景，让学生在具体的情景中加深自己的品德认知、升华自己的品德情感，提高对相关德育内容的认知；自觉践行良好品德行为的德育过程。情景模拟性实践德育类似于德育界人士常说的行为训练法，“是指通过道德实践和对道德行为的价值领悟、策略训练、奖励与惩罚等方式进行道德教育，以形成或巩固个体的道德信念、磨炼个体的道德意志、促使个体形成良好的行为习惯的一种德育方法。”

三、实践德育的一般实施过程

实践德育的实施过程中，德育工作者要善于根据不同的德育目标制定合理的实施方案，提高实践德育的效果。一般来说实践德育的具体实施包括制定实施方案、具体实施和进行反馈评估三个阶段。

（一）实施方案的制定

实践德育实施方案的制定是指德育工作者根据学生的身心发展特征和道德品质形成的一般规律，按照德育目标的具体要求，由学校和教育者来精心设计、选择、构建系统的具有针对性的实践德育具体实施方案。生活性实践德育实施方案的制定，需要充分考虑学生家长在其中的积极辅助作用，使方案的制定有利于发挥学校、家庭的德育合力；避免学校教育与家庭教育之间产生冲突。活动性实践德育实施方案的制定，要严格在社会实践的范围内确定活动的具体内容和具体形式。绝不能为了单纯追求实践形式，而忽视实践德育的本质。“公益性实践德育实施方案的制定，德育工作者要充分考虑活动实施的连续性，要让学生通过反复的公益实践活动，树立良好的思想品德行为；切忌‘一站式’的公益性实践活动。”最后，情景模拟性实践德育实施方案的制定。其中最核心的是“设置德育情景”。之所以称之为“设置德育情景”，是因为这一过程是真实、生动的实践活动，并隐含着通过活动来促进学生对特定品德问题的体验、某些品德问题的解决、品德习惯的养成和道德能力的增长。除了上述四种不同的实践德育形式在具体实施方案制定中的要求不同之外，它们作为实践德育在实施方案的制定中还要充分尊重德育对象的主体地位，善于倾听他们的实际需要，尽量使实践德育方案的制定贴近学生的生活、贴近学生的实际，更好地发挥社会实践活动的德育价值。

（二）具体方案的实施

实践德育具体方案的实施是实现德育目标的关键步骤，具体包含三个主要环节：首先是“操作体验”，它是在教育者的宏观指导下由学生微观自主进行实践的过程，有控性、自主性、有序性是其主要特点。其次是“分析评价”，这是对品德实践活动的总结、升华阶段，是在师生共同参与的讨论中，鼓励学生进行综合反思，并充分发挥教师的主导作用，以教师的提问、诱导、建议等方式，使学生意识到自己珍视的东西，包括对品德需要、德育价值及其意义的认识、对品德规范与品德生活原则的意义之理解、对品德推理方式学习与提高的需求、对品德践行的快乐体验等，最终将实践中获得的感性认识引领到理性阶段。最后是“验证内化”，它不是将某一具体的德育实践重复地进行以检验上一次获得的经验、体会、结论的正误，而是将以前德育实践中所获得的体验或理性认识通过新的德育实践一再地加以运用，并在这种不断的实践中使学生对原有的品德信念进一步获得发自内心的认同，以彻底消除其各种品德疑虑。同时，也使个体的思想品德推理能力及其运用的熟练程度更臻完善，从而为过好完全自主的品德生活提供良好的品德迁移能力，使品德生活体现出灵魂的自觉。上述三个方面实际上是个体品德形成过程中，知、情、信、意、行的统一，它与传统的德育“四要素论”不同的是，品德认知不是以灌输为主导来实现的，“道德情感虽与道德认知有关，但主要不是因对道德知识的深刻理解而产生，它们都是在操作体验、分析评价中获得，并在验证内化过程中形成坚定的道德信念和意志，从而导向更好地选择和珍惜自己的道德行为。”

（三）进行反馈修正与效果评价

德育活动论文篇9

一、德育知识

德育知识是以该学科领域为研究对象,按照专门术语和方法建立起来的概念一致、逻辑严密、结论可靠的专门化知识体系。它主要体现在两方面:一是“德”的知识,一是“育”的知识。

“德”的知识是关于道德方面的知识,是对道德本源、意义、特征、评价标准的认识和叙说。就其意义来说,道德与人类生活是相携相生、紧密相连的,其旨趣在于发展人而不是规约人;就其内容来说,观点不一,认为知识是美德、实践是美德、和谐是美德等。基于我国传统文化,道德价值的核心内容是廉耻、宽容、仁爱、尊重、诚信、责任、孝敬、公正等,承载着中华民族基本价值追求,是优良民族精神、崇高民族气节、高尚民族情感和良好民族礼仪的总和。[2]1道德的知识学习既是可能的,也是必要的。可能性是因为人具有向善的本能,带有先天道德文化的遗传“因子”,知善并能行善,如孟子认为:仁义礼智,非由外铄我也,我固有之,弗思耳矣;必要性在于人的品德主要是在后天环境影响和教育引导下产生的,道德认知定势往往对道德判断标准和道德性格倾向有一定影响,个体的道德发生是基于体验而成长的,此外,判定道德行为与否还要诉诸情感和态度因素。勿庸置疑,作为一种生存智慧的道德知识必定是有助于德性的生成,只要通过个人努力,就一定成长为有道德理想的人。

“育”的知识是关于德性培养方面的知识,是建立在对道德哲学和德育心理学认识基础上的,是唤醒和培育人们对义务感和道德良知的追求,强调从他律走向自律。我国古代德育有“内求说”和“外铄说”,目前国外具有代表性的德育模式,如柯尔伯格的道德认知发展模式、纽蔓的社会行动模式、麦克费尔的体谅模式,还有罗杰斯的人本主义、诺丁斯的关怀理论等。

那么,“育”的知识表达形式一般有两种:1.理论的知识。涉及德育学科的概念、原理、方法、范畴、命题以及学科内在联系。理论知识是以青少年品德形成规律为基点,对我国学校德育问题做出系统的、多角度、多层次的剖析,为提高德育实效,从授受知识、启迪智慧、润泽生命的过程中展示个体生命的意义,让学生在诗意般的德育中成长。尤其,在新媒体条件下青少年价值取向、交往方式、评价标准、道德行为等发生变化,如何培养适应公民社会道德主体的人,促进道德内化机制生成应是德育的任务。处于不同年龄段的青少年具有不相同的身心特点,同一阶段的青少年,其身心发展状况和思维方式也不相同。为此,把握品德差异,开展有效德育研究,就可以取得事半功倍的效果。此外,针对品德结构的不同划分,人们提出了主知说、主情说、主行说、主意说。2.经验的知识。是一种行动策略知识,在某一时期内对特殊案例的认识,具有实践借鉴意义。长期以来,教育家们在实践中积累的丰富德育知识,可以说是德育原理殿堂中的“瑰宝”,如我国孔子的仁爱教育目的论、榜样示范方法论、因材施教原则论,近代陶行知生活教育理论与实践,还有现代一些德育学者实践经验等;在国外,亚里斯多德提倡和谐德育思想,苏霍姆林斯基主张政治信仰与道德教育的统一,班杜拉认为人道德行为是社会模仿来的,等等。

B.S.布卢姆把知识分为事实性、概念性、程序性知识,相对来说,德育知识更多地具有文化性、价值性和历史性。既来源于我国传统德育学说,也有外国的德育学说;既有古代经验借鉴,也有现代思想的创新。有人认为,判断德育学科知识标准:一是看此类知识对其他学科知识的贡献程度或者说被其他学科知识引用的程度;二是看对该学科领域内问题的解释或解决能力。[3]34

德育知识对于有效的德育来说是十分必要的。

具体地说:1.任何德育活动需要理论知识指导。理论代表着研究者的理想,而理想是对现实的纠正或改造。德育知识掌握具有对学校纷杂德育现象的解释力,对德育实际改善的提升力。德育知识是随着时展和文化差异有不同内容和价值取向。今后德育教学重点需要走向多学科的综合研究,抓住当前一些热点的问题,如课堂中的道德生活、和谐校园文化建设、学生道德素质评价、科技道德教育、新媒体环境下自律教育、学生公民道德教育、整体构建学校德育课程体系的有效衔接、社区德育资源整合研究等。只有提高德育研究的科学化水平,才能不断创新具有中国特色中国气派的德育理论知识。2.提高学生品德素养和自育能力。苏格拉底曾把知识分为实利性知识和德性的知识。这两种知识有什么差别呢?道德的知识不“实用”,俗话说,不能当饭吃。但道德的知识也不是那么的不“实用”,因为道德的知识也是实践的知识———是关于人的行为自身的知识。大家知道,在古代,多数人所受到的道德教育远比我们现代人要多得多。意大利诗人但丁说过,道德常常能填补智慧的缺陷,而智慧却永远填补不了道德的缺陷。也有人说,德育不能安排人的生活,却能成就人的道德生活追求;德育不能左右生命,却能提高生命的质量;德育不能克隆美德,却能造就道德上成熟的人。

德育知识既可以直接地教学,也可以间接地教学。直接地教学是通过专门的认知性德育课程,如我国清末颁布《钦定学堂章程》规定开设“修身”课,分别教以“孝悌忠信,礼义廉耻,敬长尊师,忠君爱国”等内容,解放后,学校普遍开设“政治”课,经不断修改,截止今日,小学开设《品德与生活》、《品德与社会》、初中《思想品德》、高中《思想政治》、大学“两课”教学,其教学目的是提高学生思想觉悟和道德认知水平,具有亲社会性的道德品质。国外类似德育课程如《修身》、《人格教育》、《公民教育》、《宗教》等,传授社会义务、法制观念、人格教育等内容。间接地教学是通过活动性课程或隐性课程中的德育资源来进行的,如师生关系、志愿者行动、课堂规则、校园文化等。当然,德育知识教与学和知识技能的教与学是不同的,需要号准德育“脉象”,在新语境下将德育知识案例编排从“内容—形式”维度创新框架。

二、德育观念

观念是一种思想表达。只有观念更新才能引起方法的变革,带来理论与实践的创新。现代《德育原理》教学应强调以下几方面观念:

(一)主体参与的观念

道德在本质上是一种自主、自觉、自律的行为。德育效果通常是与受教育者参与程度呈正相关的。《德育原理》教学不仅使受教育者接受某种道德知识,而且要激发其内心需要,让他们在主动体认道德过程中,焕发主体意识,担当道德责任,进而自我建构德性。如果我们不能尊重和发挥道德主体性,就不可能达到“入脑入心”的效果。在德育中,把尊重学生的道德主体作为基本理念,强调通过学生在教师指导下的自育来发展对道德问题分析、判断、评价以及实践能力。自主参与道德教育意味着教师不但要鼓励学生自主活动,而且要创设德育活动情景。

德育人本化正是这一思想体现,克服传统德育中“人学空场”现象的痼疾。同样,柯尔伯格认为人的道德观念是通过与环境相互作用经由个体不断思考而自我构建出来的。可以说,具有道德主体人格的人,当道德规训与个体生活相冲突时,能够作出正确的选择;当面临道德困境时,具有践行道德勇气和力量。

(二)实践体验的观念

道德实践是道德知识的生长点。戚万学教授提出活动道德论,即是说是“在活动中通过活动而且为了活动的道德教育”[4]5,试图克服学校知性德育窄化问题,突出道德教育的实践性特征。德育的实践走向,就是对德育实践本性的重新确认,意味着德育具有鲜活性和现场感。当前在我国公民化过程中,推行公民社会行动计划,就是通过学校与社区的联动,让学生参加社区活动,在实践活动、志愿者行动中实现自我认知、自我体验、自我建构,达到公民道德教育的目的。刘惊铎教授提出了体验是道德教育本体的哲学命题。所谓体验是心理活动的一种带有独特色调的觉知或意识,是心理的一种主观感受。道德体验要深入到学校、家庭、社区、自然之中,向生活世界、自然世界和体验者的心灵深处全面开放,引起人的生命感动,领悟到生态体验是一种臻于圆熟的道德境界。通过角色扮演或体验活动引导学生道德感悟,从而培养对道德的敏感性。

(三)生活教育的观念

道德源于生活,生活是道德发生的根基。生活教育的观念体现在:首先,培养适应现实生活的道德品质,如自主的生活理性、健康的生活情感、自为的德行能力,生活德育要引导受教育者不仅明确道德生活中的需要、价值、理想、信念,而且明确道德权利与责任,养成良好道德生活的智慧。其次,培养创造可能生活的道德品质。可能的生活反映人的道德理想,人是超越自然的生命存在,这就意味着人不仅面对现实的生活,还应该创造面向未来的可能生活。

道德不仅仅是对人的现实生活的规约,更应该是对人的可能生活的把握。再次,培养关注人全面生活的道德品质。不仅包括物质生活和精神生活,还包括个体道德生活和社会道德生活,要求在不同的生活场景———家庭、学校、社会和自然中全域地展开。[5]35可以说,生活德育是现代德育走出困境,走向完满的精神生活之需要。

(四)情境德育的观念

文化情境具有陶冶心灵的作用,人类是文化情境中的生物,文化情境模塑和决定着品德生成的可能性。一般来说,情境德育是根据教育目的和受教育者身心发展特点,有意识地创设贴近受教育者生活实际的情境,引导他们融入其中,以情感人,发挥情感的陶冶教化功能,激励他们自主选择道德行为方式,并在情境中加以训练与体验,以促进道德品质内化和道德习惯形成。校园环境、人际交往、教师人格等都是德育影响的载体。教师要强调德育过程的情境化,就必须创设课堂道德文化,构建生态化德育,体现德育人文关怀和人文意境。特别是,德育情境要具有审美化,在欣赏中完成价值选择力和创造力的培养,这正如檀传宝教授所说的欣赏性德育,让道德学习在欣赏中完成的。此外,还可通过人际或社会情境问题讨论,来促进道德思维能力发展。

(五)整体育人的观念

就是构建以德育目标、内容、途径、方法、管理和评价要素系统为纬,以幼、小、中、大各学段层次系统为经,进行横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升。从横向上来说,构建学校、家庭与社区和谐德育模式,做到目标一致、管理协调、内容互补、资源共享;从纵向来说,以幼、小、中、大各学段德育的实践形态为中心,依序分层构建各学段德育体系。按照“总体目标,一以贯之;学段目标,各有侧重;年级目标,具体明确;情意兼顾,知行统一”的要求,构建德育内容体系;再根据“德育途径,对应内容;一项内容,多条途径;有主有辅,协调配合;分工合作,形成合力”的原则,提出德育途径方法多样性;在评价管理方面,按照激励、科学、主体、操作原则,运用评分、评等、评语相结合的方式,制定评价指标体系,发挥多部门育人功能,形成齐抓共管的学校德育工作格局。[6]382

当然,好的德育观念具有恒久思想魅力或无限生机,是需经由年代的“淘洗”。德育应把具有道德智慧和体现时代精神的观念根植于受教育者头脑中。

三、德育智慧

德育智慧是教育者在实践中对于德育知识的灵活运用、对于德育规律的深刻把握、对于德育问题的敏锐反应的一种综合性创造能力,包括知性智慧、情感智慧和实践智慧。知性智慧是教育者在学习基础上对德育现象的一种整体感知和直觉反映;情感智慧是教育者对职业的热爱和道德责任感的品质,如对学生关爱是教师情感智慧形成的重要基础,是构成情感智慧最为核心的内容,如果缺少这样一种情感,即使有深刻的理性认识,教师的个体智慧也称不上是真正意义上的教育智慧;实践智慧是建立在教育者经验积累、实践感悟、教学反思基础上的行动策略和实际操作。德育智慧是德育科学与艺术高度融合的产物,是教师探求德育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果,也是教师育人观念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的一种综合体现。有了德育智慧,就会产生德育能力,诸如了解学生能力、说理疏导能力、行为诊断与矫正能力、指导自育能力、创设德育环境能力和德育问题科研能力。在一个文化多元、信息开放的时代,面对青少年丰富复杂的精神世界,德育就是要为现代人的心灵寻找一个“家”,点燃心中的“烛光”。

对于学生来说,一方面,形成自己的道德智慧,道德智慧是指选择正确道德行为、建立和谐师生关系、处理道德两难困境、达到至善目的和实现幸福人生的一种品质;另一方面,形成德育智慧,德育智慧需要在不断的学习中来积累,需要在综合学养提高的基础上来提升。只有不断拓宽视野、面对现实解决问题,才能生成新的智慧,从而不断地提高德育素养。德育素养应当成为教师专业发展的一个重要内容,而教师专业发展需要参与科研,科研是从“经验型”走向“专家型”的重要途径。因此,学校应该提供一个宁静的、适合思考的环境,面对新情况新问题,审视现象、追问事理、探寻规律、寻求真谛,这是生发德育智慧的关键。古人所说的“宁静致远”,深刻揭示了智慧生成的内在道理,在浮躁的状态下,智慧是不可能得到发展的。

德育活动论文篇10

[关键词]高校；德育；成效；特征

党的十三届四中全会以来，我国高校德育坚持以中国化马克思主义为指导，以新时期的时代特征、客观环境和学生成长的实际需要为基础，不断进行改革、借鉴和创新，有效推进了德育一元主导与多样发展，为维护改革、发展、稳定大局，为推进中国特色社会主义现代化建设，为实施科教兴国、人才强国战略，培养社会主义事业建设者与接班人，作出了重要贡献。所谓德育一元主导，就是德育坚持马克思主义指导和社会主义意识形态主导，以及坚持对业务活动的先导，保证德育的方向性与先进性；所谓德育多样发展，就是德育继承民族优秀文化传统和借鉴国外有益经验，以及吸收相关学科成果，保证德育的丰富性与生动性。改革开放三十年来，我国高校德育在面向现代化建设、面向世界、面向未来的发展过程中，呈现出鲜明时代性、民族性与实效性特征。

一、理论上呈现马克思主义主导与多学科知识综合运用的特征

我国过去的德育领域，在理论层面上比较单一，即注重已有德育理论的学习与应用，忽视德育理论的研究与创新；注重德育主导理论的教育，忽视对相关学科最新成果的吸收和综合知识的运用。因而，德育概念化、抽象化倾向明显，与实际结合和与相关学科知识的融合欠缺。进入新时期之后，随着解放思想、实事求是思想路线的恢复和贯彻，特别是中国化马克思主义理论的发展和思想政治教育学科的创立，德育理论不断丰富、迅速发展。

首先，马克思主义理论与中国化马克思主义理论在德育领域综合化发展。我国高校自改革开放以来，对思想政治理论课教育进行了三次改革。第一次是恢复系统的马克思主义理论教育。第二次是把发展的中国化马克思主义———邓小平理论作为必修课程进行教育，并根据社会与学生发展的需要，把思想道德与法制内容列为必修课进行教学，从而既发展了马克思主义理论教育，也扩大了理论教育的范围。第三次德育课程改革，突出的特点是实现理论综合化。一是把过去分别进行教学的马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义课程，综合为《马克思主义基本原理概论》课程；把分别进行教学的毛泽东思想、邓小平理论“、三个代表”重要思想课程，综合为《毛泽东思想邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课程；把分别进行教学的思想道德修养、法律基础课程，综合为《思想道德修养和法律基础》课程。思想政治理论课程的综合，不仅使马克思主义理论教育更加全面、系统、丰富，而且有利于综合运用马克思主义理论从不同层面、不同视角认识、解决复杂的社会问题、思想问题和德育面临的发展问题。这样，既帮助大学生全面、准确学习、运用马克思主义基本原理，综合认识、解决社会问题和自身思想问题，把握社会和人的发展的基本规律和正确方向，也引导大学生结合自己所学专业实际，学习、运用马克思主义，形成马克思主义理论与其他学科的结合与渗透，发挥了马克思主义在业务领域的主导作用。如此，马克思主义和中国化马克思主义的主导，既体现了统一性主导，也体现了多样化指导，为德育与社会各个领域、各个学科实现结合，为德育多样化发展开辟了空间。

其次，我国新时期高校德育，为了适应并推动对内对外开放和学生的多样化发展，综合运用多学科知识，实现了多样化发展。一是传承、开发我国古代德育资源，将其进行现代与学科转化，保持德育民族特色和弘扬德育优势；二是学习、借鉴国外德育经验，扩大德育外延和丰富德育领域；三是运用多学科知识并吸收相关学科的最新研究成果，充实德育内涵和发展德育功能。德育的这些多样化发展，具有历时性与共时性特点，在时间上跨越过去、现在与将来，在空间上与哲学、政治学、社会学、教育学、心理学等学科相渗透，呈现出以德育为中心、其他学科为边缘的多样综合发展状态。

再次，我国新时期德育多学科知识综合运用发展还表现在德育与智育、德育与环境的整合与渗透。德育与智育的整合，就是克服过去传统教育分工的局限，克服德育与智育分离的“两张皮”现象，形成德育与智育、教书与育人相互渗透的教育模式。德育向环境的渗透整合，是德育工作者通过环境选择、环境建设、环境优化来对学生进行感染和教育，使环境条件成为德育的一个途径。在开放条件下，社会环境相对复杂，对学生影响具有多重性；在社会主义市场经济体制下，经济因素对文化教育环境冲击大，难免带有某些负面作用，加上各种社会思潮、生活方式的变更传递，使环境对学生的影响加大。因而德育在面向社会选择环境的同时，还要营建、优化校内环境，主要包括德育场所和校园文化建设。德育与智育、德育与环境的整合与渗透，决不仅仅是德育对智育与环境发挥主导作用，还应包括德育向智育与环境选择、吸收有益的内容。如自然科学、技术科学、社会科学、人文科学的科学精神、科学方法；社会环境中的先进典型、积极因素，都是德育可以利用的资源。因为正是这些资源，才符合德育的主导目标与规范，才能与德育的目标、内容实现结合与渗透。离开智育与环境，德育就失去发挥作用的多样化对象与基础，德育的主导性就是一句空话。为此，我国新时期德育努力克服德育与智育、环境的分离，不断通过教书育人、管理育人、服务育人的方式和校园文化建设、社会实践等途径，探索和发展了德育与智育、德育与环境的多样化整合与渗透。

二、实践中体现时代和民族特色与贴近实际相结合的特点

第一，我国新时期德育的时代性集中表现为传统性向现代性转化。时代在不断发展，德育要适应时代要求，就要把握时展的特征，摸准时代跳动的脉搏。我们所处的时代，是和平与发展的时代，是改革开放和市场经济体制形成与发展的新时期，是知识经济时代和社会信息化时代。在这个时代，人是真正的主体，发展是时代的主题，竞争机制是推进发展的重要方式，科技、知识、信息是促进社会与个体发展的主要资源。我国新时期德育，紧扣时代主题，根据市场体制与经济全球化、对外开放与文化多元化、科技发展与社会信息化、民主发展与人的个性化发展要求，努力培养、提高学生的主体意识、开放意识、竞争意识、创新意识以及民主法制观念，不断促进学生适应时代要求、体现时代特征，成为我国社会富有朝气与活力的群体，成为推进我国现代化建设的希望与生力军。同时，德育本身也根据时代要求，不断进行改革、创新，根据市场机制与经济全球化所激发的主体性、竞争性和所形成的多样性发展态势，德育研究并发展了主导性德育；根据对外开放与文化多元化的社会现实，德育探讨并发展了开放性德育；针对科技发展与社会信息化特点，德育探索并发展了信息德育与网络德育；根据民主发展与人的个性化发展要求，德育探究并发展了生活化德育。这些新的德育形态，充分体现了德育的时代性与现代性。

第二，我国新时期德育的民族性，在实践中主要通过三个途径体现和彰显。

一是始终坚持系统的马克思主义理论教育，坚持以社会主义意识形态为主导，坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律教育，以形成建设中国特色社会主义共同理想，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人为目标，在新的历史条件下，充分体现和彰显德育的社会主义性质。社会主义性质是我国当代社会的根本特性，是民族性的集中体现。维护、体现、彰显我国的社会主义性质，是由我国的经济制度、政治制度所决定的，是我国德育的根本宗旨。

二是面对对外开放后的多元文化激荡的局面，一方面注意学习、借鉴西方国家有益的文化成果，另一方面旗帜鲜明地反对资产阶级自由化。改革开放初期，当西方文化、思潮大量涌入时，大学生中曾一度出现西方文化热，加上受苏东局势的影响，导致了1989年的政治风波。面对严峻的局面，高校德育广泛开展“坚持四项基本原则，反对资产阶级自由化”的教育，有效扭转了资产阶级自由化泛滥的局面，维护了高校与社会的稳定。当改革开放不断深化，特别是我国由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变之时，社会上有的人提出了经济改革“私有化”、政治改“革西方化”、文化改革“自由化”的主张，这些主张对一些缺乏社会生活经验的大学生有一定影响。针对这一问题，高校德育充分利用我国改革开放的伟大成就，系统进行邓小平理论与“三个代表”重要思想教育，从理论与实际相结合的高度，抵“制西化”倾向的影响。当经济、科技持续快速发展，社会领域、思想领域出现多样化、差异性发展时，一些学生在迷茫困惑中，受西方物本主义(即享乐主义)、器本主义(即科技主义)、神本主义(即宗教文化)思潮的影响，理想信念模糊，价值取向出现偏差。高校德育面对这种复杂状况，坚持以人为本，加强对学生进行全面、协调、可持续发展引导，克服西方思潮的影响。总之，在对外开放过程中，坚持马克思主义指导与反对资产阶级自由化总是不可分割地联系在一起的。只有把正面教育与反面批判结合起来，才能在分析、比较中，引导学生既面向世界，又坚持民族特性。

三是在德育实践中，开发我国传统德育资源。我国传统德育资源，是传统文化的重要组成部分。这些传统德育资源的弘扬与发展主要表现在这样几个方面：继承我国重视道德教化、强调德育首位的传统，在新的历史条件下，确立高校德育在社会发展过程中的战略地位和在高校中的“为先”地位与首位；传承我国重社会理想、强调民族凝聚的传统，根据当代社会发展特点，确定了理想信念教育为核心、爱国主义教育为重点的主导取向；弘扬我国重个体德性修养、强调社会和谐发展的传统，按照现代社会发展趋向，提出了和谐社会建设的目标和“八荣八耻”荣辱观的教育要求。德育的这些传承与发展，使德育蕴涵传统与现实的丰富内涵，形成面对现实、面对实践的开放体系，体现了中华民族的文化特色，培养学生对本民族文化的认同感，这是我国高校德育改革与发展的鲜明特色。

德育的时代特征与民族特点渗透在德育的实际过程中。我国新时期高校德育，为了与社会主义市场经济体制和社会主义民主发展相适应，首先必须贴近学生实际，尊重社会赋予和学生拥有的主体性，注重个体成长、发展的实际需要与学习经验，促进学生自主、自觉地在改造客观世界的同时改造自己的主观世界。高校大多数德育工作者在德育实践中认识到，德育环境已经变化，脱离社会实际与学生实际而空讲理论的德育已经失效，德育“一刀切”模式和硬性灌输的办法只能引起反感。德育需要在内容、途径、方式、环节上的多样性，来与学生的多样化生活、个性化特点相联系，德育需要学生自主参与、自觉学习、自行思考才能进行思想道德的内化。这样的德育理念，已经被大多数德育工作者接受并逐步付诸德育实践。

为了使体现时代特征与民族特点的理想信念教育、爱国主义教育、思想道德建设更好贴近学生实际，我国不少高校开展了“主题教育”活动，即确立一个有意义的教育主题，发动广大学生，采取多种途径与方式开展丰富多彩的活动，让学生在活动中接受教育。同时，许多高校德育工作者在深化德育理论研究的过程中，注重面向学生、面向实际生活开展实证研究，选择实际生活中富有时代特征与民族特色的典型事例、典型人物、典型群体，作为德育的内容，大力开发德育资源，开展互动互教活动，疏理学生中的思想与生活问题，运用马克思主义理论与相关学科理论进行有说服力的分析、引导。这样，一方面把体现先进性、现代性的实际事迹、经验升华到理性高度，另一方面把体现时代性、民族性的理论渗透到实际生活。应当看到，这种理论与实际的结合与渗透，在高校德育过程中还不尽完善，但它作为我国新时期德育发展的特征，正在逐步体现。

转贴于 三、格局上呈现出既统一又活跃、既多样又有序的和谐状态

我国高校德育，历来都受到从中央到地方各级党政机构的高度重视，并始终在党的统一领导下，动员学校行政、工会、共青团、学生会组织，依靠教师、管理人员、服务人员和学生“齐抓共管”，广泛开展教书育人、管理育人、服务育人和自教育人活动，形成“全程”、“全员”育人格局或模式。这样一种德育模式，是一种既统一又多样的综合化模式，是一种既目标一致又方式不同的合力模式，是一种既体现德育为先原则又发挥德育保证作用的发展模式。这种模式在一些高校的执行过程中，虽然不同程度地打了折扣，造成德育或“单一”，或“分散”，削弱了德育效果，制约了德育作用的发挥。但这种情况毕竟不是主流，并在不断的改革、发展过程中得到扭转与克服。

第一，在德育统一性方面得到改进和加强。随着我国高校开放的扩大和改革的深化，随着学校规模的不断扩展，高校德育既面临着社会复杂多变的环境，也面临着高校多样化、特色化发展格局，新情况、新问题不断涌现，德育面对许多难题。为了加强对德育的统一领导，全面而系统地推进新时期德育的发展，中央和省、市、自治区的党组织与政府共同承担起对德育的领导，共同颁发文件确立高校德育的战略地位，共同进行德育部署确定德育的方针政策，共同开展评估检查推进德育的实施。改变了过去只是党组织领导德育的状况，使德育在党政领导层面纳入议程，受到重视。这样不仅使德育的统一性得到加强，而且使德育的多样性发展有了组织、政策、条件保证。各个高校根据中央加强党政对德育领导的要求，也改变了过去只是高校党组织领导德育的方式，明确高校行政领导要对德育负责。这样一种共同领导、负责的方式，为德育形“成齐抓共管”“和全程”“、全员”的育人格局提供了有力保证。因此，我国高校德育的管理力度、支持力度不断加强，德育的主导作用得到发挥。

第二，我国高校德育多样而和谐发展。新时期高校德育多样而和谐的发展，主要表现在以下几个方面：

首先，课程教学多样而和谐发展。高校课程教学，是学生学习的主要渠道。高校德育课程教学，一是思想政治理论课教学是学生德育的主渠道，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径，是社会主义大学的本质体现。在改革开放过程中，高校思想政治理论课课程名称、内容、方式不断改进；课程的学科建设、教材建设和队伍建设不断加强；坚持传授知识与思想教育相结合、系统教学与专题教育相结合、理论武装与业务学习相结合；在高校教育中辐射社会、渗透智育、主导育德，发挥了主渠道作用。二是形势政策教育是帮助学生了解社会、认识全局、把握社会发展趋势的教育，是德育的重要内容和途径。高校的形势政策教育，围绕国际国内形势变化和学生关注的热点、难点问题展开，以专题教育的方式弥补了思想政治理论课教学的不足，成为化解学生疑难、满足学生需要、帮助学生与各级领导联系、实现相互沟通与和谐的重要方式。

高校智育课程教学，一是哲学社会科学课程教学，担负着德育的重要职责。哲学社会科学中的绝大部分学科，就其知识属性而言属于业务范畴，就其意识形态属性而言与德育密切相关。我国根据哲学社会科学的特殊性，强调要坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。在哲学社会科学教学中要充分体现马克思主义中国化的最新理论成果，用科学理论武装大学生，用优秀文化培育大学生。通过实施马克思主义理论研究和建设工程，统一编写哲学社会科学重点学科教材，进行哲学社会科学骨干教师培训，建设具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学科体系，从而使哲学社会科学教学与我国德育目标、内容保持一致。二是各门自然科学课程教学，都具有育德功能与职责。从事自然科学课程教学的教师，主要是通过负责精神、率先垂范、言传身教，以自身良好的思想道德和人格，潜移默化影响大学生以的。由于学生从事业务学习的时间多、范围广，受业务课教师的影响大，所以，教书育人成为高校德育的重要途径。为此，我国各级教育领导机关和高等学校，都明确制定了教师的师德规范，提出教书育人的具体要求，既有效维护了高校教师的职业神圣，又有利于学生的德性修养。

除了上面纳入教学计划的德育、智育显性课程之外，各个高校还根据不同类型学生成长发展的特点，以多种方式开设大学生党校、团校课程，社会实践课程，择业就业课程，心理健康教育与心理咨询等隐性课程，作为显性课程的延伸，满足了学生的多样化需要，丰富了德育的内容与方式。我国高校德育课程、智育课程、显性课程、隐性课程教学之所以能够和谐发展，根本原因是这些课程教学能够坚持社会主义方向与高校的培养目标，遵循我国的政治规范、法制规范与道德规范，说到底就是能够坚持德育为先的原则。

其次，高校德育社会化方式的多样与和谐发展。随着高校对内对外开放的扩大，随着环境因素对学生影响的增强，高校德育不能只限于课程教学，必须开辟多样的社会化教育方式。一是校园文化建设。校园文化建设是高校以精神文化建设为主、兼顾物质文化、制度文化的综合性建设，是一种社区文化建设，旨在把德育的内容、要求渗透在物质、信息、制度、活动载体之中，形成潜移默化的影响力，为学生创造成长发展的良好环境。因此，开展校园文化建设，既是德育适应、调节社会环境影响的需要，也是发展德育隐性教育的重要途径。

二是社会实践教育途径。社会是高校德育的大环境，也是大学生展示人生的舞台。社会实践是大学生了解国情，认识社会的场所，是大学生增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感的重要途径。社会实践具有综合教育作用，从德育视角看社会实践，其主要功能在于提供思想政治理论与实际相结合的基础，巩固、检验理论学习成果；提供与劳动群众特别是工农群众相结合的机会，培养热爱劳动与劳动人民的思想；选择、优化社会德育资源，强化德育实效。社会实践随着社会多样化发展，其内容与方式也不断发展，除了传统的生产劳动、社会调查方式之外，还出现了科技发明、勤工助学、专业实习、志愿服务、公益活动，以及网络管理、虚拟实践等方式。这些多样化方式，有利于为不同类型、不同专业、不同兴趣的学生采用，有利于提高社会实践的质量和效果。