体育课程论文范文

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体育课程论文

篇1

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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中,各种教育因素(体智德美劳各育)、各种教育力量(家庭、学校、社会)、各种教育影响(经济、社会、政治与文化)以及各种教育形式(活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用)是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的;同时,各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此,我们认为,要从四个方面考虑德育课程的改革问题:1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点,我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径;2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育;3.发挥全面参与社会整体生活(经济、政治与文化生活)的德育作用;4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系,即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面,这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看,从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演,到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程,都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着,也正是从那时起,由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时,从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中,杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”,“关于道德的功课”,因而是不合理的,也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期,美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现:人们在口头上主张诚实是道德的价值,但与他们的实际行动毫无本质关系,一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗;教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起,不仅证明了传统德育课程,特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性,而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看,学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类:1.名称不一的各种“正规”德育课程,如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史(及国际共运史)、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程;2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”;3.“各科教学”中的德育因素,即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用,而且现在仍在发挥作用。但是,从具体的分析看,这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好,另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题,例如,上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了;第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动,从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程,可以从三个方面看。第一,在这种德育课程中,被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality),它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系,是非道德的(Unmoral)知识与观念,而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习,只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”;而对于后者的教育与学习,只要其正确合理,就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习,它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二,在学校的这一类德育课程中,存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三,知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化,缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”作用上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点,不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中,最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法,特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索,它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的;同时,它作为一种特定的道德教育方法,某些方面是有限度的;当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时,其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中,这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然,借鉴国际经验,建立适合中国实际的科学的认识性德育课程,特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程,也称实践性德育课程。在其中,又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是:德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的?是理论性的还是实践性的?还是两者并重?无论在欧美还是中国,无论过去还是现在,这既是一个从未得到解决的理论问题,是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看,在德育课程问题上,人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样,是没有多大效果的。退一步说,即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用(如道德推理课的效果一样),但是,在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实,道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题,在两千多年前,古希腊人就提出了“美德可以被教吗?”的问题。在苏格拉底看来,智慧就是道德,对道德的认识即会导向对道德的实践(德行),因此,美德是可以被教会的;从现代角度看,苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说,“美德可以被教吗?”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”,究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢?还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢?“在前一种情况下,美德是一种事实,可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下,美德是一种行为。德行是一种技艺,技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上,亚里士多德有非常明白的看法。他指出,美德有两类:理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展,道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们;由于实行公正的行为我们才变得公正,由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然,亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用,而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力,也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中,如同古希腊一样,根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看,即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看,道德教育的重心是,在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳,必要的理论知识是前提条件或基础,但是,真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理,在学校德育的课程问题上,我们认为并强调,要采取适当删除、合并、精简等方法,适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容,并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要,研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上,我们认为并强调,在学校德育课程体系中,活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看,我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是,与此同时,在这两者之间,无论在课程的外延或范围(数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看,我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动,又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的,即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次,从内涵与本质属性上看,传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践,是在教师、学校、家长与社会的“要求”下,由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反,在我们提出的活动性德育课程中,学生是主人或主体,是真正的“参与者”与“当事人”,不是“客体”、“旁观者”。在其中,学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”,也是他们自己的“管理者”或“领导者”;学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中,教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则,把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体,引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去,从而主动地选择、吸取(“接受”)各种活动的教育影响,以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动,是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动,而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性,他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一(知行脱节)与缺乏自觉纪律和责任感(及使命感)等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上,主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动,是真正的活动性德育课程;这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中,真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么?在中外德育理论界,从总体上看,从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段,不过,学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐;在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试,尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看,现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程,而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活,形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看,人们可以说,现代欧美学校无德育。但是,从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看,在欧美大多数学校,除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外,更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动(学习、生活、闲暇活动与劳动等)对学生进行教育或使学生从中受到教育(同时也是自我教育)的“活动性德育课程”,学生们正是在这些日常的活动中,学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中,看起来是“无德育”的不少欧美学校,实际上是无处没有德育的“泛德育”,而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校,通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育,历来是受到普遍重视的,而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看,可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外,如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中,社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动,也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面,不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的,而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

从20世纪60年代后期起,国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程(Hidden-Curriculum,又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程)或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后,德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且,在不少人看来,隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看,关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法,隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”,或者是指“能导致学习的(无论是否有目的)、与学校教育相联系的一切东西”;或者可以更具体地定义为,“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何,总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授,也无需在集会中灌输,但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点,我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中,首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程,然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”,最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样,在两类正规的或显性的德育课程之外,还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

(一)与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中,并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然,应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的,有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

(二)与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中,前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程,从整个隐性德育课程体系看,这是第二类隐性德育课程。当然,即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中,也有隐性的育德因素包含其中。

(三)隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中,所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制;所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说,体制是环境中固定、形式化了的气氛,是“硬”的气氛,而气氛是环境中“软化了的”体制,这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里,体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看,这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然,这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程,它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”(布局)对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出:“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”,在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候,学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛,这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下,人们可以认为,学校如同一个“舞台”,教育、教学这场“戏”就在其中演出,而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等,“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出:“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的,房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确,传统的学校教室布置中教师站在讲台前,学生坐在讲台下,象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形,让学生围成一个圈坐,而教师成为其中的“平等”一员,一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言,不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念,也对进入其中的学生们发生一定的作用,从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中,学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后,我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式,教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有:学校的领导与管理体制是专制的、还是民主的?大学是教授治校还是官吏治校?教师与学校对大学管理的参与程度如何?学生自治的程度如何?在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何?学校内部有什么样的规章制度、纪律守则?所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如,作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹,相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性,并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上,我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道,在牛津,“方法是陈旧的,它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序,没有安排,没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长,它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而,它成功了,无论我们喜欢与否,牛津给了学生某种东西,一种生活和一种思想方式。……秘诀何在?我了解到,这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是,导师是怎么教学的?“牛津导师所做的就是召集少数几个学生,向他们喷烟。被系统地喷烟,喷了四年的学生,就变成了成熟的学者”。利考克评论说,牛津并不急功近利,不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生,导师“就会对他喷烟,直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟,当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告,与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式,一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中,教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施,其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是,根据这几年的实际情况看,学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在?我们应该好好地思考一下:这种处罚措施合不合理?有没有作用?这种措施的制订有否经过学生们的民主参与的讨论与同意?的确,从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等,都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢?还是让学生作为主体民主地参与讨论制订与执行合适的制度,从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢?学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合?

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素,它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及,再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉(如皮格·玛利翁效应),此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正,不令而行。其身不正,虽令不从”到韩愈的“以身立教”,中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国,乌申斯基曾说过:“教师个人的范例,对青年人心灵”的影响,是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好:“形象地说,学校好比一种精致的乐器,它奏出一种人的和谐的旋律,使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律,必须把乐器的音调准,而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确,教师人格的教育力量是很大的,“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之,从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看,在学校内外,凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素(各育因素、各科教学)、各个途径(活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛)、各种教育力量(家庭、学校与社会)以及各种教育影响(经济、社会、政治与文化)等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响,他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响,这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的,同时,它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的,犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响,这样,在整体大德育课程中,配合正规的、显性的德育课程,隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用,收到出奇效果。

注:

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布鲁巴克著,王承绪等译:《高等教育哲学》,浙江教育出版社1987年版,第78~80页。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.

篇2

1.1“运动是良医”理念

运动是良医(exerciseismedicine,EIM)理念是美国运动医学会在2007年提出,作为解决全球公共卫生问题的健康促进行动,已在多个国家和地区推广。2012年6月17日中国正式启动EIM,标志着中国运动科学与公共卫生学术领域的进一步交融,共同为解决中国的重要公共卫生问题寻求最佳的循证实践模式[2]。

1.2现代护理理念

社会的发展促进医学模式的转变,在“以人为本”的前提下,以人的健康为中心,人性化的全方位整体护理服务是现代社会及未来护理的新要求。为适应社会经济的发展、尊重生命质量、重视人们日益增长的对健康的维护,高校护理教育需培养高素质技能型护理人才。

1.3核心能力教育理念

上世纪70年代,英国职业教育提出核心能力,其对护理教育的启示为:护理教育培养出的学生应满足护理岗位要求,并具有职业可持续发展能力和终身发展能力;课程设置应体现终身教育与全面发展的精神,以利于培养人格健全,具有广阔知识基础、高度的适应能力、独立的思考能力的专业技术服务人才[3]。

2课程设置的各指标要求

2.1课程概述

明确《康复体育》课程的研究对象、产生与发展、学科性质与特征以及内容体系。了解《康复体育》课程在护理学人才培养中的性质与作用,认清与本课程相关学科的知识结构,充分认识掌握相关知识对自身能力提高、就业及发展前景的重要性。通过教学目标、课程特点阐述课程设计思路,阐明确定课程内容的依据。

2.2课程内容

康复体育,是指病人为了配合治愈某些疾病而进行的身体锻炼,是运用各种体育运动方法治疗创伤和疾病的学科[2]。康复体育的内容有五大类:第一,医疗体操。医疗体操内容丰富,按照运动形式可分为等带练习、等张练习、等长练习;按肌肉收缩方向可分为离心收缩、向心收缩;按是否使用器械可分为徒手医疗体操、器械练习;按活动用力程度可分为主动运动、助力运动、被动运动、抗阻运动和促进技术;按锻炼素质可分为有氧练习、平衡练习、协调练习、呼吸练习、肌肉练习、关节活动练习。第二,医疗性运动。指将一般体育手段用于疾病的预防、治疗及康复,适用于慢性病病人及健康的中老年人。此类运动强度轻缓、运动量适中,例如健身走、慢跑、骑自行车等周期性运动,游泳、划船等水上项目,篮球、足球、乒乓球等球类运动。第三,我国传统体疗手段。主要是以太极拳等为代表的传统拳法和以八段锦、五禽戏为代表的中华传统健身气功。第四,适应性体育活动。适应性体育活动是指经过修改,使其适应各种不同人群的体育活动,主要内容有游泳、基本体操、某些田径项目、球类游戏、骑马、划船等。第五,自然因素锻炼。利用日光浴、空气浴、水浴等自然因素预防、治疗及康复的锻炼方法。

2.3课程目标

课程目标要突出护理教育基本理论知识的针对性、基本技能的实用性及培养学生职业生涯的持续性和个人终身发展的能力要求[4]。康复体育要求护理专业的学生既要掌握康复体育的理论知识,也要掌握体育锻炼方法,同时还必须掌握什么样的锻炼手段针对什么样的病,并且对病人能开出切实有效的运动处方。

2.4学时安排

学时安排与课程内容有密切的关系,上述五大康复体育内容体系庞大、内容广泛,康复体育可从五大类中选取具有代表性的内容进行教学。因为与体育有着千丝万缕的关系,所以护理专业在开设康复体育课程时,可与体育课程相结合,这样就可省出部分学时。康复体育的课程主要讲授理论知识及体育课程不涉及的方面,建议64学时,分1年教学。

2.5考核要求

由于此课程包括理论与技能两个部分,所以在考核标准设置方面也分为这两个方面。以学期为单位进行考核,阶段考核与期末考核相结合,理论考核与技能考核相结合,单项考核与综合考评相结合。

2.6任课教师

康复体育有其独特性与专业性,所以在任课教师的选择上,主要有两个方面:第一,运动医学方面的专业人才,康复保健方面的专业人才;第二,院校合作的双师型人才,即在医院从事医疗卫生工作并在医学院校担当教师,既精通理论知识也掌握医疗实践的人才。

3康复体育的作用

3.1预防疾病

随着科技的进步和社会的发展,繁重的体力劳动被机械化、自动化取代。生活的电器化、信息化、饮食快餐化、交通快捷化给人们带来了新的危机———运动不足,使人们衍生出许多文明病。体育锻炼可使人们体力充沛,克服功能衰退,增强人体抗病因素,降低患病可能性。我国提出的健康“前移战略”是从“治疗疾病”向“预防疾病”转变,是与《黄帝内经》的“上医治未病”意思相通。

3.2辅助治疗

康复体育能改善和增强病变器官的功能,有助于病变器官的康复。大量临床资料证明,慢性病通过康复体育的治疗有明显的改善;颈肩腰腿痛和运动器官疾病病人通过练习康复体育的内容,提高病变部位血液循环和软组织的氧气及营养供应。康复体育能全面增强全身各器官系统功能,以增强整体的方法来促进局部器官病变的改善和痊愈,起到了药物所起不到的作用[5]。

3.3调节情绪

正常人成为病人后,会产生茫然、焦虑、烦躁、愤怒或悲伤等情绪,久病病人常有悲观、厌倦甚至自杀的倾向和行为表现[6]。病人参加康复体育运动,积极主动的锻炼可改变消极影响,因为运动可引起神经兴奋性提高,尤其丘脑“愉快中枢”,当运动表现为良好、愉快的情绪时,能对治疗恢复信心,有助于疾病的康复。

4护理学发展康复体育的必要性

4.1丰富发展护理学科

2011年3月国务院学位办颁发了新的学科目录设置,护理学被确定为一级学科,为护理学的发展提供了更大的发展空间。护理学下设的4个二级学科:临床护理学、基础护理学、护理心理和人文学、社区和家庭护理学,几乎每个学科与康复体育都有着千丝万缕的关系。

4.2社会和时展对护理学提出的新要求

随着时代的发展,我国社会有人口老龄化、疾病和慢性病增多的趋势[7]。同时,社会大众保健意识不断增强、健康观念大幅提升,病人从饮食结构到身体锻炼都日趋科学化、常态化。培养全科护理人才,丰富康复体育知识,满足新时期人们的保健需求,是社会和时代对护理学提出的新要求[8]。

篇3

体育教学目的是高中《体育教学大纲》的重要构成部分,它是整个大纲构建的目标体系的最高层次,是确定教材内容的主要依据,也是用以检查和评估体育教学质量的标准。

高中新大纲所规定的体育教学目的具体内容共三项。

1.全面锻炼学生身体,增进学生身心健康

在初中体育教学的基础上,进一步提高学生的生理机能、身体素质和基本运动能力,促进学生身心全面发展。

2.掌握体育的基础知识、技能,提高学生的体育意识和能力,为终身体育奠定基础

使学生进一步获得体育、保健的基础理论知识;

掌握从事体育锻炼、体育娱乐、卫生保健和其它社会体育活动的必要技术、技能与方法;

增强学生的体育、保健意识,培养学生的体育兴趣和爱好,提高学生的体育、保健能力。

3.培养学生良好的思想品德,陶冶学生情操

对学生进行爱国主义、社会主义、集体主义的教育,提高学生积极参加体育锻炼的社会责任感,培养学生的组织纪律性;

发展学生个性,培养学生竞争意识、创新、合作和应变能力,以及自立自强、坚毅勇敢、顽强拼搏和开拓进取的精神;

培养学生分辨是非的能力和文明行为,使学生建立健康的审美观点,具有一定的审美能力。

这三项内容是高中体育教学目的的整体,它们之间是互相联系和融合的。高中体育教学目的是整个高中各年级、各项教学内容和教学管理、评估的出发点和归宿。根据高中体育教学目的,确定编选教材内容的原则,构建了各年级体育教材内容的教学目标和年级的教学目标。各项教材内容,按其特点,从简单到复杂,从易到难,提出了纵向发展的系统性和层次性。年级目标是根据学生的认知水平、有关文化科学知识基础、身体的发展状况和掌握技术动作的水平,按年级层次确定了年级的综合目标。各项教材纵向系统的年级划分,将同一年级的内容归纳在一起,确定为年级的综合目标,其目标体系如下。

二、高中学生体育教学目的具体内容

高中学生的体育是高中教育的重要组成部分。体育教学是学校体育的主要组织形式,体育教学目的完成得好坏,直接影响着学校体育目的的完成和教育方针的全面贯彻;也影响着为高一级学校输送合格的优秀的新生和为国家培养优秀的劳动后备力量。

体育课程作为一个学科,同各种教学以及学校的各项教育活动相配合,共同完成高中的教育目的。

现对高中体育教学目的的三个方面,就自己的学习体会概述如下。

(一)全面锻炼学生身体,增进学生身心健康

在初中体育教学的基础上,进一步提高学生的生理机能、身体素质和基本活动能力,促进学生身心全面发展。

这条目的,强调了“在初中的基础上”,说明体育教学目的的连续性,身体的发展不是截然分开的。同时也强调了“高层次的基础教育”在体育课程中和体育教学中的反映,要求全面地锻炼学生的身体,增进学生身心健康。

身心健康是身体健康和心理健康的意思。在有的人看来,往往把没有病视为健康的标志,这是传统的、很低的标准。没有病固然是健康身体的起码条件,但对一个身心健康的人来说,必须是健壮的同时还要具有健康心理。身体是否强壮,或体质的好坏,是由遗传和环境、营养、体育锻炼、劳动、生活与卫生习惯等所决定的。遗传是先天决定的,但不是固定不变的。营养、正常的生活制度、卫生保健措施,特别是科学的体育锻炼,会促进身体的健康成长。

高中学生处于青春期后期,向青年的过渡期,正是从身体的正常发育期,向健壮型发展时期。改善健康状况,增强体质(身心发展),仍然是体育教学的主要目的之一。

1.体育锻炼与高中学生的生长发育在高中体育教学目的中,为什么仍提出正常发育的内容?人体从胚胎到成年,不仅表现在人体重量和体积的增加(即生长),而且构造和机能同时发生从简单到复杂的变化(质的变化,表现为发育),这种正向的生长发育的变化,在高中阶段并未结束。经常地参加体育活动,不断地促进各器官系统的发育,并使其强壮,对高中学生具有现实的意义和长远的意义。高中《体育教学大纲》的教材内容,选编相当数量的基本体操和基本活动,就是为了达到促进身体正常的、更好的发育所安排的。

2.全面发展身体素质和人体基本活动能力高中《体育教学大纲》的体育教学目的提出“进一步提高学生的生理机能、身体素质和基本活动能力”的要求,这里指的“进一步提高”是与初中相比较而言的。身体素质、基本的运动能力和生理机能之间的关系如何呢?身体的各种素质,其中包括速度、灵敏、力量、耐力和柔韧等主要素质(还应包括主要身体素质以外的一些素质)。身体素质是人体机能能力的表现形式,它是衡量一个人体质状况的重要标志之一。但是,这些素质又是在神经系统(大脑皮层)的指挥下,通过肌肉的活动表现出来的,也是内脏器官(特别是心脏、肺脏)功能的反映。其表现形式是人体的各种活动水平和能力(动作的质量),如跑得快、跳得高、投得远等能力的表现,虽然有技术、技能的问题,但其基础是身体素质水平的反映。

人体是一个完整的统一体。人体内部各系统虽然都有各自的功能,担负着不同的任务。但是,它们之间并不是毫不相关的、孤立存在的,而是密切相关的。包括体育在内的一切生命活动,都是整个机体高度协调配合发展的结果。因此,从生理的角度来看,没有身体各器官和身体各系统的功能普遍提高,就不可能有某一系统的单独提高。只有在整体提高的基础上,才能有效地提高身体的总体水平。当然这并不否认某一活动器官的发展,也会起促进身体整个水平相对发展的作用。

3.提高学生对自然环境的适应能力人的机体的发展与周围的环境有密切关系。生物体与生物环境相适应,这是一切生物(包括人在内)生存发展的基本原理。机体与环境的统一的主要表现之一,是机体对环境的适应。适应并不是消极的“迁就”,而是为了更好地发展。进行日光浴、深呼吸、游泳的锻炼,对寒冷和酷暑的适应,都是高中学生体育教学所追求要达到的重要目标。

4.要重视培养健康的心理新的健康观包括心理健康。为了完成某一身体活动的目标,例如,跑完1500米的全程,除了有良好的身体素质,还要有良好的心理素质。社会发展在各个领域人才的需求,对心理健康的要求越来越高。例如:航天飞行,几个人甚至一个人在宇宙度过相当长的时间,要经受难耐的寂寞;到南极考察要经受寒冷和艰苦的磨炼;一次又一次的科学实验;等等。这一切都与顽强的意志这种健康的心理有关。青少年的心理健康标准都包括哪些内容呢?这是个比较复杂的问题,而且难用定量的量表加以评价,一般认为应包括以下几项。

(1)智力发育正常。正常的智力是青少年能够正常生活和学习的基本心理条件之一。智力发育是否正常,也是衡量心理健康的标志之一。

(2)人际关系的心理适应。这里讲的人际关系,就是个人与家庭成员、教师、同学之间能否建立起良好的关系。

(3)心理特点与年龄相符合。所谓心理特点与年龄相符,即心理特征的表现与同龄人是一致还是超常?高中学生的心理受年龄、社会、教育和家庭的影响,尽管不可能完全相同,但他们的心理状况正向成熟发展。为了当前的学习和未来的发展,顽强拼搏的精神,开拓进取的态度,同他们的思想有关,与心理发展也有密切关系。在教学活动中,从个体与群体的比较中,即可发现学生心理表现的异同,并有针对性地进行教育。

(4)行为协调,反应适度。青年的心理与其自身的行为表现应是和谐统一的。如果高中学生的行为表现仍十分幼稚或特殊的“老套”,都是心理不健康的反映。

(5)良好的情绪。青年正处于积极向上、朝气蓬勃、活泼愉快的时期,也正是身心发展的重要时期。如果忧心忡忡、恐惧焦虑、心理压力很大,这是心理不健康的表现,必然影响身心的发展。

通过体育教学,减轻学生的心理压力,活跃学生生活,培养他们生动活泼、顽强勇敢、坚韧不拔的精神是高中体育教学目的的重要内容之一。

(二)掌握体育基础知识、技能,提高学生体育意识和能力,为终身体育奠定基础

高中体育教学这一条目的包括三个方面的内容:第一,要使学生获得体育和保健的基础理论知识;第二,要使学生掌握体育和卫生保健的基本技术、技能,提高他们的学科能力;第三,对体育兴趣、爱好和体育意识的培养。从这条目的内涵来看,其内容是十分丰富的,我们必须对其内容有深刻的理解,它反映了结合高中学生的特点,体育课程的基础性和与初中相比的“高层次”性。

1.对高中学生体育基础知识的要求提高了

在本条内容中,理论知识用了“基础”,技术和技能用了“基本”,这两者是否有区别呢?这两个词在有的地方用法和意思是相同的,例如,作为一种事物的“根本”等。但严格的说又是有区别的,基础带有面的意思,如房基或打地基,只能说基础不能说基本。此外,基本又带有主要的意思,例如,“基本完成了……”,还含有没完成的地方。而基础是比较肯定的、必须具有的意思,一般与知识联系起来用,多用“基础”知识。

新大纲对学生体育基础理论知识的要求提高了,既考虑其基础性又提高了要求,主要围绕对学生体育意识的培养,科学方法的运用,体育学科能力的形成与发展。理论知识不仅在课堂上集中讲授,而且在实践活动中,要结合操作方法、运动原理,向学生讲解。

体育基础理论知识,包括体育常识,科学锻炼身体的方法,运动文化以及卫生保健知识。

2.重视体育基本技术、技能的培养和训练

学习和提高学生的体育运动技术和技能,是体育教学的目的之一,尤其是对高中学生提出了较高的要求。有人认为体育课不必学习运动技术,只要活动起来,身体受到锻炼,精神得到满足,就达到了“体育的目的”。表面看来,这并没有什么大错,但是这里忽略了一个重要的问题,即活动或运动的合理性和规律性。我们都认为学校体育教学与运动训练不同,在体育教学中不一定学习过于繁杂的竞技技术和追求运动技术的细节,但是,只要参加体育运动,就有运动技术的问题。至于那种否定体育教学是一门学科的教学,把体育课降低为一般体育活动的思想,更没有正确认识体育作为一门必修课程的意义。

关于技术和技能的关系问题,这里需要进行一些解释,因为这两者是有一定区别的。

什么是技术(这里指运动技术),也可称为身体练习的技术、动作技术:是指在学习和练习动作时,所做的动作符合人体科学原理,能充分发挥人体的潜力,合理而有效地完成动作的方法。

什么是技能(这里指运动技能):是指学生按运动技术的要求,通过反复练习,较好地掌握了某种运动动作的方式,形成动作系统,并能充分运用自己的体力去完成,这即是运动技能的形成过程。

按心理学的解释,技能即个体运用已有的知识经验,通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。

这里可以得出这样的结论:技能是在已获得的知识、经验和技术的基础上,经过反复练习形成的。技能又分为较低级、中级和高级三个层次,高级的技能亦称熟练技巧。

只有掌握了运动技术和技能,经过反复练习,才能促进身心的全面发展。不学习技术动作怎么能运用技术进行反复的练习;不反复的练习怎么能形成技能,进而用以锻炼身体。参加体育锻炼促进身心发展的结构如下图式:

附图{图}

上图可以说明学习技术,经过不断的练习形成技能与促进身心发展的关系。对高中学生应在初中已学的基础上,对技术动作提高要求,并逐渐形成技能,提高锻炼身体的效益。

高中学生在强调对学生进行体育价值观的教育的同时,仍然要培养学生对体育的兴趣和爱好,并形成良好的运动习惯。这里提出的“提高学生的体育、保健能力”,笔者体会是指体育这一学科的综合学科能力,包括掌握技术动作、科学锻炼身体的方法和自我设计、自我锻炼、自我调控、自我检查评价以及自我卫生保健的能力。

(三)培养学生良好的思想品德,陶冶学生情操

对学生进行思想品德教育,是体育教学中始终应十分重视的教育目的。其中爱国主义、社会主义和集体主义教育是思想品德教育的核心问题。这一教育目的的实现是通过有针对性的教学活动,潜移默化地渗透和行为指导进行的。还应把学生参加体育锻炼提高到国家、社会对青年一代的期望联系起来,进而进行体育的价值观、人生观的教育。

社会主义教育是由我国的教育总目标和培养社会主义建设人才需要决定的。当前体育理论界研究讨论的运动项目的目的论与手段论之争,同样涉及培养什么样人的问题。高中教育应通过各学科教学,进行马克思主义基本观点和有中国特色社会主义理论教育,把学生和锻炼同自己的社会责任相联系。体育教材内容有理论有实践,包括体育的社会文化、生理和心理学知识、科学锻炼身体的方法和相关的操作技术与行为,都应以完成教育和体育教学目的为准则,脱离教育、教学目标,单纯把参与田径、体操、球类、民族传统体育、韵律操和舞蹈的“活动”作为终极的个人兴趣和目的,不符合我们社会主义性质的教育目的和培养目标。

体育教学是组织起来的班级集体活动。教学中因材施教,加强对教材内容的选择性,是在群体教育活动中进行的。我们要反对“一刀切”或“齐步走”,但这不是反对进行集体主义教育的依据。体育教学中的群体活动是本学科的特点,在体育活动中每时每刻都要发生人与人、即教师与学生、学生与学生之间的联系;教学比赛中的个人与群体、这一小群体与另一小群体之间的较量;技术与战术的运用;等等。上述一切都是在充分发挥个人聪明才智和运动能力的同时与集体发生关系。发挥群体的作用,进行集体主义教育,不是限制学生个性的发展;同样,发挥个人的特长,重视个性发展,不是发展学生的个人主义。因此,对高中学生进行团结合作、互相帮助等优良品德的教育更应加强。

新大纲明确地提出了“发展学生的个性,培养学生的竞争意识、创新意识及自立自强、坚毅勇敢、顽强拼搏和开拓进取的精神”。这反映了教育改革培养目标的时代特征,对高中学生提出的自立、自强、勇于开拓进取的创造精神。这里特别值得指出的是关于“发展学生个性”问题。什么叫个性?通常是指一个人的精神面貌,它是由人在适应或改变现实环境的活动中形成的各种意识倾向和心理特征的总和。但是,问题并不是这么简单,它是由多层次、多侧面结构复杂构成的整体。这些层次有:(1)能力——完成某种活动的潜在可能性特征;(2)气质——心理活动的动力特征;(3)性格——完成任务的态度和行为方式的特征;(4)活动的倾向特征——动机、兴趣、理想、信念等。对于体育教学来说,发展学生的特长,是发展个性的一个方面,但不是全部,而且更重要的不是简单的结果,而是一系列的心理过程的动机、兴趣、理想、信念的倾向和完成“任务”的态度与行为。只有把发展学生的个性作为教育、教学目的重要内涵之一,才能有效地充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。这就要求在教育教学过程中,应当把学生视为主体,把教与学看成是教师与学生的双边活动。不仅重视教师的教法,更要重视学生积极参与教学活动的学法。

怎样看待发展个性与群体教育活动的关系呢?有的人往往把发展学生个性与重视培养学生的群体意识对立起来,这是一个误区,这两者的关系是不矛盾的。社会观察和科学实验证明,离开社会群体,离开人际关系,个性是不可能形成的。个性属于社会范畴,它存在于通过个人与他人之间的关系,通过社会参与并与群体的人际关系表现出来的。“群体中的人际关系是以微观的形式而存在的,但它又受宏观的社会关系系统所制约的。”其基本图式是:

─────────

───────│在群体中通过交往而│──

│宏观的社会关系││││个性│

───────│形成的微观人际关系│──

─────────

参考文件:

1.《全日制普通高级中学课程计划(试验)》

2.《九年义务教育初中体育教学大纲》

3.《全日制普通高级中学体育教学大纲》

4.《全日制普通高级中学体育教学大纲(供试验用)》

参考书:

1.《全日制普通高级中学体育教学大纲学习指导》,人民教育出版社1997年版。

2.王焕勋主编:《实用教育大词典》,北京师范大学出版社1995年版。

3.朱智贤主编:《心理学大词典》,北京师范大学出版社1991年版。

4.潘菽主编:《教育心理学》,人民教育出版社1980年版。

5.瞿葆奎主编:《教育与人的发展》(教育学文集之一),人民教育出版社1989年版。

6.陶景@①等主编:《学校体育大辞典》,武汉工业大学出版社1994年版。

7.吕达著:《中国近代课程史论》,人民教育出版社1994年版。

8.[日]松田岩男著:《体育心理学》《中国大百科全书》(体育卷)编写组编译(内部参考)。

9.《中学体育教材》,人民教育出版社1984年版。

篇4

为促进中小学生的健康成长,做好中小学生的安全保卫工作,我国自1996年起就确定了将每年3月份的最后一个周一作为“安全教育日”,在全国的中小学开展。2007年国务院又颁布了《中小学公共安全教育指导纲要》,纲要中提出公共安全教育包括预防和应对公共卫生、意外伤害、社会安全、自然灾害、信息安全以及危害学生安全的其他事故的六大模块,要求学校理论与实践相结合,多角度多途径地开展针对学生的安全教育工作。国家之所以设立这些制度是为了降低各类伤亡事故在中小学发生的机率,全面深入的推动安全教育在中小学的开展。然而,每年非正常死亡的学生数量正在逐年增加,这是他们缺乏安全意识和自我保护能力所导致的。学生的安全意识和自我保护主要靠学校的教育,只有学生在学校学习到生存技能、健康知识、安全知识,树立安全意识并掌握自我保护能力后才有规避各种伤亡事故的可能。多年以来,学校由于受应试教育的影响,只重视学生文化课的成绩,而忽视了对学生的生命安全教育,学生在意外伤害事故中缺乏与安全相关的生存技能、生活经验、心理知识以及基本的医学尝试,导致学生在遇到危险时自我保护能力很差。学校受传统教学和竞技体育的影响,在体育教学过程中只重视培养学生的运动技能,过分强调学生的体育成绩,而忽视了安全教育的重要性,这就阻碍了学生综合素质的全面发展。我国教育部门早已明文规定要在学校开展对学生的生命安全教育,但学校只是流于形式,照本宣科,学生缺乏实践活动,真正发生危险时学生不能灵活运用学到的理论知识。目前学校开展生命安全教育的主要手段有:第一,体育教师在教学过程中只是单纯地强调运动损伤的内容;第二,对体育器材使用的讲解;第三,学生进行体育运动过程中老师对他们的安全保护;第四,教师利用上课、黑板报、学生手册对学生进行生命安全的理论讲解;第五,学生在上体育课时老师让学生做热身活动,防止学生在运动中受伤。从以上五点我们看出,学校对学生的生命安全教育只是停留在理论宣贯上或是对运动项目本身的安全讲解,并没有涉及到对发生意外伤害、自然灾害等情景的安全保护教育。以上所述就是生命安全教育在我国学校体育与健康课程中的现状。

二、体育与健康课程中开展生命安全教育的对策

(一)学校师生要了解体育与健康课程中关于生命安全教育的基本目标

在体育与健康课程中学生进行体育活动首先要注意安全,而且上课过程中作为体育教师要告知学生如何在运动中保护自身安全,在发生危险的时候应如何应对。教育部门颁布的《体育与健康课程标准》需要体育老师和学生认真阅读学习,只有教师和学生真正了解了体育与健康课程在生命安全教育里的目标,才能帮助学生更好的发展体能,增强学生的身体素质,培养学生在学校里的安全意识。

(二)学校定期开展运动会和突发事件演练,普及生命安全教育

体育与健康课程属于体育课的范畴,运动比赛是体育教学中不可或缺的,只有将生命安全教育与运动竞赛有机地结合到一起,才能更好地进行生命安全教育工作,所以学校要定期开展各类体育竞赛和突发事件演练,这类竞赛和演练的种类很多,比如赛跑、篮球赛、拔河比赛、火灾演练、地震演练等,在竞赛和演练中学生增强了体质、锻炼了意志,同时还学到了救险逃生的技能,强化了学生们的生命安全意识。

(三)加强体育与健康课程中生命安全教育的开发与应用

体育与健康课程里虽然规定了课程目标,但并不是强制性的规定,这说明该课程是目标导向,课程内容很广泛,体育老师在教学上有很大的空间进行选择,各学校可以因地制宜地在竞赛规则、运动项目、器材、场地上进行适当的简化,编写适合本学校风格的教学课程,把传统的体育教学内容改编成机动灵活的教学内容。

(四)加强体育教师的培训

体育教师在学校生命安全教育的实施过程中起主导作用,他是安全教育的的设计者和操作者,体育教师能力的高低决定着生命安全教育在体育与健康课程中能否顺利开展,这就要求体育教师能够拥有专业的知识和技能。但就目前情况来说,还没有明确、具体的操作内容和评价体系应用到体育与健康课程里的生命安全教育当中,这就需要外部和内部共同加强体育教师的专业素养。就外部来说需要教育部门在很长一段时间内定期开展体育教师的培训活动,师范类体育院校应着重开展体育生命安全教育的课程,使体育教师在走向教育岗位之前就有这专业的技能来胜任今后的体育教学工作;就内部来说,作为体育教师要经常与同事、外校同行交流沟通对生命安全教育的教学经验,多学习关于生命安全教育的图书和影像资料,提高自身的专业技能。只有从内外两个方面提高了体育教师的专业技能,才能为学生的生命安全教育打好基础。

(五)充分利用社会资源,全面开展学生的生命安全教育

对学生的生命安全教育工作仅仅依靠学校是很难完成的,生命安全教育是一个社会性的问题,需要全社会的关注和努力,才能提高学生的生命安全意识。学校应与社会各部门取得联系,如公安消防、卫生、交通、地震的相关部门,聘请这些部门内的专业人员来学校对学生进行教育辅导,帮助学校建立完善的突发事件应急预案,并组织学生参加各类的演习活动。如请消防人员给学生讲解发生火灾后的逃生办法,请交警向学生讲解遵守交通规则的重要性及发生交通事故的处理方法,还可以请地震监测站的人员向学生讲解地震来临前的征兆和发生地震时正确的做法等等,只有学校与社会实现真正的结合才能使学校的生命安全教育工作落到实处。

三、结语

篇5

体育课程改革是学校体育改革的核心问题之一,又是一项十分艰巨和复杂的研究课题。这其中迫切需要研究的是中小学体育课程的性质问题,以及学科类课程和活动类课程的关系问题。

一、关于体育课程的性质

中小学体育课程的性质是什么?人们的认识是不一致的。有的人认为,体育属于活动课程,它是以身体实践活动为基本特征,具有活动课程基本属性的学科;有的人认为,体育虽然具有很强的实践性,但它是需要经过严格、系统学习的学科课程;也有的人认为,体育既有实践性强等特点,它又是理论与实践相结合的综合型课程形态。如何看待中小学体育课程的性质,涉及课程目标的确定、内容的选择与排列等一系列问题。

关于体育课程的性质,虽然人们已做过不少的探讨,但至今未取得共识。其原因之一是研究者看问题的角度不同,得出的结论难免有所差异。只有在研究的方法论方面坚持辩证唯物论的观点,全面、辩证、历史、发展地去观察分析问题,才能使我们对中小学体育课程的性质有个科学而准确的认识。

本文试从以下几个方面对中小学体育课程的性质加以分析。

(一)从课程分类的角度研究体育课程的性质

在学校课程发展史上,课程有多种分类形式。每一种类型的课程都受一定的教育思想的影响,反映了课程编订者对课程设置、教材选择、教材组织排列的指导思想。目前通常采用的几种课程分类方法见表1。

表1课程分类表

学科本位儿童本位二分法学科课程活动课程四分法分科综合轮形活动

课程课程课程课程六分法分科相关融合广域轮形活动

课程课程课程课程课程课程

(此表摘自吕达著《中国近代课程史论》,人民教育出版社1994年版)

体育学科长期以来是以学科课程为主作为编订课程的主体。这种课程形态是把体育作为科学看待,认为体育是一门科学,它既包括体育的科学理论,也包括运动科学实践活动,在课程设计中以体育的科学理论和实践为依托,根据教育的需要和不同年龄阶段学生身心发展特点,选择和排列适宜的教学内容,组织起体育学科体系,从而达到学校教育的目标。这种课程设计经过长期的教学实践,在课程目标、教材分类、内容排列、考核评价等方面不断地改进、完善,已经形成了较为系统的课程体系,对我国中小学体育教学起到了十分重要的作用。

把体育作为学科课程进行设计,其优点是:

1.课程计划给予学科课程以重要的保证。新中国成立以来,体育学科的授课时数一直居于重要的地位(小学排语文、数学之后居第三位,中学排语文、数学、外语之后居第四位);

2.承认体育是一门科学,并按照学科课程模式加以设计,有利于确立体育在学校教育中的地位;

3.学科课程模式对于科学、系统地安排教学内容,保证全体学生掌握基本的和系统的体育知识、技术、技能有重要的作用;

4.多年来形成的体育学科教学论体系,使体育教师已习惯于按学科教学模式组织、实施体育教学。

把体育作为学科课程设计也存在缺点和不足。例如,由于过分强调体育知识、技术的系统性和完整性,造成教学内容偏多,课程设计考虑学生的实际需要与兴趣不够,特别是如何培养学生能力,并与终生体育目标相联系,在教材中也难以体现。

(二)从体育的科学属性角度研究体育课程的性质

就体育学科来说,一方面它是社会文化现象,是构成社会文明的组成部分,从社会文化角度研究体育,涉及哲学、社会学、文化学、历史学、人才学等社会科学。从这一角度看,体育具有社会科学的性质。

另一方面,体育运动要作用于人,要科学地促进人的身体发展,因此还要运用自然科学知识,比如人体生理学、人体解剖学、保健学、营养学、卫生学以及运动生物化学、生物力学、体育统计学等等。从这一角度看,体育又具有自然科学的性质。

按照马克思主义的观点,人既是直接的自然存在物,同时个人又是社会的存在物,人是一切社会关系的总和,人是自然属性与社会属性的统一体。体育作为社会文化现象最终作用于人,要运用自然科学、社会科学的理论与方法完成教育任务,因此体育是一门综合科学。

科学与学科既有区别又有联系。学科是为了教学的需要,而把一门科学的内容加以适当的选择和排列,使它适合学生身心发展的阶段和某一级学校教育应达到的水平。这样依据教学理论组织起来的科学知识的完整体系,就叫做学科。体育学科是由多门科学综合而成,它本身既包含体育科学理论还包含体育运动实践,因此要根据教育的需要和学生的年龄特点来设计体育课程就十分复杂,从这一意义上说,体育学科又具有综合课程的性质。

(三)从体育学科特性的角度研究体育课程的性质

特性是一事物区别于其它事物的不同点。关于体育学科特性(或特点)在许多专著中已有论述,这些论著既有共性的认识,也有因为分类方法或研究角度的不同而产生的差异。笔者认为,体育学科区别于其它学科的基本特性表现在以下几个方面。

1.身体运动实践与认识活动相统一

以往研究体育学科的特性,以身体运动实践作为区别于其它学科的最鲜明的特性之一。实际上,身体运动实践是外在的特征,学生作为实践的主体是通过身体运动的外在形式直接参与身体实践活动,在这同时,还伴随着丰富的认识活动(有些情况下认识活动占主导地位,身体实践活动为认识活动服务),学生是在练中学、学中练,既有身体活动,又有心理活动,这种身心一元、身心统一的实践过程,是体育学科区别于其它学科的基本属性。

2.认识自我与改造自我相统一

学生在体育实践中,是在不断地认识自我与改造自我的统一中不断地完善自我。运动规则的限制、导向和激励机制,使学生不断地认识自己身体和心理上的不足,以适应规则的要求,从而锻炼和改造身心,完善自我。因此,体育实践活动既可以使学生的身体得到全面、积极的锻炼,同时也可以使思想、道德、意志、情感、人际关系等等方面受到教育。这是体育学科在对学生进行全面素质教育中具有多种功能的基本依据,也是区别于大多数学科以智力培养为主的主要不同之点。

3.竞争性、冒险性与安全性的统一

竞争与冒险是体育的又一鲜明特性。几乎所有的运动项目(我国传统体育中的养生功法除外),都具有竞争性或是冒险性。体育是人类向自然界和人类自我挑战进而战胜自然、完善自我的重要手段,这也正是人类把体育作为教育组成部分的重要原因之一。竞争就带有冒险性。为了避免伤亡,更好地竞争,要求人学会自我保护,注意安全。因此,竞争、冒险与安全的统一也是体育学科的重要特性之一。其它学科虽然也具有一定的竞争性,但这种竞争多以智力活动为表现形式,而不是身心直接参与。

4.要承受一定的运动负荷

承受适宜的运动负荷(以生理负荷为主),使学生身体各器官系统的机能得到提高,加速新陈代谢过程,促进身体发展,增强体质,这是体育学科独有的理论与实践问题。

5.要考虑学生的性别差异

身体发展的性别差异大于智力发展的性别差异。男女学生在身体发育的不同时期,在身体形态、机能水平、运动素质、运动功能等方面具有明显的区别和各自的特点;而且男女学生在运动中的心理状态也有很大的不同。因此,体育学科的课程设计,在选材、教学组织等方面,要考虑男女学生的特性差异,使男女学生在各自的身体基础上都得到发展。这也是体育学科与其它学科的重要区别。

以上分析得知,体育学科在完成全面素质教育中具有独特的作用,是其它学科不能替代的。这种多元和独特的作用使体育课程具有多元性和独特性。

(四)从学校教育的角度研究体育课程的性质

有的课程专家从学校教育的角度,将学校课程分为两大部类。第一部类是作为文化科学基础课程,有些国家称之为“学术性课程”,包括语文、数学、外语、历史、地理、自然、物理、化学、体育、音乐、美术等传统的学科课程。第二部类是与社会生活实际有密切联系的实用性课程,包括劳动教育、技术教育、职业教育、经济教育等方面的课程。

学校课程两大部类的分法,是从学校教育的目标、内容和功能来划分的。其中体育作为基础教育(包括普通高中)的重要组成部分,同样是学校教育中的文化科学基础课程。

体育作为文化科学基础课程的分法比较适合我国基础教育的性质。

1.有利于体育学科在学校教育中准确地定位。根据《中华人民共和国义务教育法》第三条的规定:“义务教育必须贯彻国家的教育方针,努力提高教育质量,使儿童、少年的品德、智力、体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”和《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》培养目标,即“按照国家对义务教育的要求,小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育,使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展,为提高全民族素质,培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础”以及《全日普通高级中学课程计划(试验)》对高中性质规定为“义务教育基础上的高层次基础教育”等一系列规定,基础教育阶段中的体育学科,是基础教育的组成部分,在学校教育中具有不可替代的作用。

在现实中,常有人把学校课程划分为文科课程、理科课程、艺体类课程和劳技类课程,甚至把体育列为“小三门”。这种划分方法是很片面的,带有明显地歧视和贬低音、体、美学科的意思。我们只有明确体育学科是文化科学基础课程,是基础教育中的组成部分,在完成全面素质教育任务中具有不可替代的作用,才能为体育学科准确地定位。

2.有利于向学生传授体育文化。体育是人类文化的组成部分,是人类积累起来的宝贵的精神财富之一,文化科学基础课程的内容也包括体育文化。这样认识,有利于加强体育课程的文化含量,改变以往只偏重于技术(只把技术理解为为了提高运动能力,没有重视技术也是一种文化)的编排倾向。

3.有利于学生德、智、体等方面全面发展。基础教育阶段,体育作为文化科学基础课程,主要应该为学生打下身体素质和运动能力的基础,打好体育基础文化、基本技术、基本技能的基础,打好体育的行为、习惯的基础,为终身从事体育奠定基础。“我们的教材应该是基础的。如何体现基础的特色呢?我们强调两个基本,就是基础知识和基本技能。中小学生在校时间那么长,因而要把最基础、最基本的东西教给学生”。只有真正打好体育的基础,才能真正使学生德、智、体全面发展成为可能。

4.有利于学生终身体育意识的培养。体育对于学生当前的成长以及未来的工作和生活是一种物质的基础,没有健康的身体就不可能有美好的未来。基础教育是为终身体育打基础的阶段,体育的习惯、能力、意识的养成要从基础教育阶段开始。而且终身体育不仅仅是一种意识、习惯,也不仅仅是为了过健康、文明的生活,终身体育要以身体锻炼为手段,以身体健康作为物质基础。因此,基础教育阶段,重视学生健康,加强体育基础文化、基本技术、基本技能的学习对于学生终身体育是十分重要的。

当然,体育课程重视学生的基础,不能只重视课程体系的完整性、科学性、系统性,而忽视学生的个性发展,忽视与社会体育文化生活的联系。因为,为学生奠定体育的基础,目的是为了学生的未来,为了将来更好地发展。

从学校课程两大部类的角度看,体育学科在学校教育中属于文化科学基础课程,因此它具有基础性。

以上从不同的角度简要分析了体育课程的性质。通过分析,笔者认为,不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质。从历史发展来看,体育是以学科课程的模式来编订课程的,这种编订方法有其优越性。因为无论体育课程属于什么性质,体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科。按照学科课程编订的体育课程已形成了系统,经过几十年的教学实践,也反映了它的优越性。随着社会的发展,只按学科课程模式编订体育课程也暴露出一些弊端,这些弊端影响着体育课程的发展。但是我们不能因为它有一些弊端,就不加分析地把它否定掉,这对于体育课程建设是十分不利的。

从体育学科的科学属性来看,一方面我们应该确认体育是一门科学,同时也要看到体育学科与体育科学的区别和联系。在课程编订中,怎样把以综合科学为依托的体育学科编订的更适合不同年龄阶段中小学生的实际,仍然需要进行长期的研究和实验。

从体育学科特性来看,它的一些特性与活动课程的实践性强、开放性大,以及自主性和多样性等特点有密切联系。但是,不能简单地说体育学科就属于活动课程的性质,因为从以上分析看,体育学科还有本身的特点。从活动课程的编排和教学实践来看,体育学科课程与活动课程的性质还不完全一样。特别是活动课程目标的社会性,以及教学组织、对教师和学校条件的要求等方面,有其不好克服的弱点,因此完全按照活动课程模式设计体育课程也是不理想的。

体育在基础教育中属于文化科学基础课程,它具有基础性。这种分法比较符合基础教育的性质,有利于更好地完成学校体育的目标。但是,不能因为把体育作为文化科学基础课程,就看不到体育学科本身的特点和具有的优势,更不能因为强调了基础性,课程的体系就过分地强调完整和系统,把课程看成是固定的封闭的。

在课程发展史上,各种课程都有相对合理的成分,也有其不足。当前,课程改革的趋势是各种课程相互借鉴,相互融合,以便更好地适应社会发展和适合学生特点。研究体育课程的性质,一方面要全面、辩证、历史、发展地进行分析,另一方面要借鉴各种课程的优点,使中小学体育课程科学化和完善化,更好地为学生的全面素质教育服务。

综上所述,笔者认为,体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科,体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。

二、对体育课程改革的几点管见

(一)适应课程发展趋势,改革单一课程模式

长期以来,体育学科是以学科课程为主编订体育课程的,如前文所述,它对于确立体育在学校教育中的地位,形成体育学科体系,保证全体学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能等方面起到了重要的作用,同时也为体育课程的进一步改革奠定了可供发展的基础。单一的体育学科课程模式在课程内容的容量方面,在照顾学生的兴趣、爱好方面,在培养体育能力方面,在与社会生活活动的联系等方面,确有不足。改革体育课程模式,吸收各种课程理论的优点,逐步形成体育学科的科学的课程体系是当前体育课程改革的主要趋势。但是,我们应该对这一改革的艰巨性、复杂性、长期性有充分的估计。课程的改革既要主动适应社会发展,也要考虑国情;既要保证全体学生有共同的、必要的体育基础,也要为学生的自主、自立、适应未来工作和生活做好准备;既要考虑体育课程的规定性,也要增强课程的弹性,在保持体育学科的科学性、系统性的基础上,使课程内容更加适应不同年龄阶段学生身心发展特点,照顾学生的兴趣、爱好,加强内容的选择性。具体来说,在体育课程改革的价值取向上,应有如下一些转化。

课程价值观的转化

────

单一课程结构结合课程结构

学校时代终身教育

封闭式开放式

较少与社会联系紧密与社会相联

单一功能多元功能

生物观生物、心理、社会观

竞技项目为主竞技、文化与生活结合

单一分类综合分类

多种内容模式选择性内容模式

考虑技术学习提高学科能力

考虑竞争考虑竞争与合作

单纯考虑个体满足考虑个体满足与集体荣誉

服从规范鼓励不同意见

集中学习参与意识

计划性计划性与选择性结合

外部动力教学的“双部性”动力

现实满足冒险、探索

完成这些转化,一方面要加大对现有体育学科课程改革的力度,另一方面,要在课程结构上进行改革。这其中增加体育活动课程只是完成转化的一种方法。课程发展的历史和现实已证明,多种课程模式相互交融、优势互补是课程发展的必然,我们应该对几十年来建立的体育学科课程体系进行认真、系统地总结,扬长补短,同时注意吸收各种课程理论的优点,结合体育学科的特点加以改造,逐步形成科学的体育课程体系。

(二)加强体育活动课程研究,进行多种体育活动课教学实验

近些年来,我国中小学课程计划中增设活动课程,是学校教育与社会发展相适应在课程改革中的重要体现之一。在体育活动课程和体育活动课教学实验中,有必要认清以下几个问题。

1.课(教学)和课程是有区别和联系的,应避免把课程混同于教学。课程是观念的东西,说到底它是国家教育意志的体现,课程集中体现教育的要求,具体反映教学内容,是实现教育目的、教学目标的手段。而教学是实践层次的东西,课程要靠教学得以实施,学生和课程内容相互作用的过程是教学的基本特征,不是课程的基本特征。课程作为教学的指南,是预期的教学结果,而不是教学本身。在课程改革中把课程问题和教学问题加以必要区别,有助于弄清改革的侧重点,否则,混淆课程与教学的区别,很难使体育教师弄清改革的重点,甚至造成无所适从之感。当然,作为学校体育工作者,应该明确课程与教学的关系,而且只有当广大教师理解了体育课程的意义和要求,参与到课程改革中,体育课的教学改革才会有更加广泛和深入的发展。

2.体育活动课教学实验,根本问题是处理好体育学科课程与活动课程的关系。如前所述,体育学科的性质有其自身的特点。以学科类课程为例,它既不同于其它学科以课堂讲授为主的课堂教学,也不能简单地定义为体育就是“活动课”,它本身的体系具有鲜明的特点和复杂的背景。目前我们理解为学科类课程多侧重于对学生共性发展的要求,在国家规定的课程计划中是学校课程的主体;活动类课程多侧重于对学生个性发展的要求,在国家规定的课程计划中是学校课程的辅助形态。从课程的共性与个性关系看,两者既有区别,又有联系;从课程的主辅形态来看,两者也是互补的;从课程的优劣来看,两类课程又都有可以相互借鉴、吸收的长处,因此,两类体育课程的优势互补,才能更好地完成学校体育的目标。当然,为了对活动课程有比较清楚的认识,在看到它与学科课程的联系时,也要看到活动课程作为一种课程形态还有它相对独立的方面。

具体说体育学科课程与活动课程的关系以及两类课程在教学中的区别与联系详见表2。

表2

学科类活动类

服从于学校教育总服从于学校教育总体

目的体目标目标

传授人类积累的体获得体育的最新信息

目标育基本知识、基本和个体的体育经验,

技术和基本技能,培养兴趣,获得才干,课促进身心健康发展习得特长,提高能力程编排体育文化知识、技有教育意义的学生活

术的系统性、基础动的系统性,当前实

性际需要的、感兴趣的、

与生活活动相联系的

内容评价侧重考察学习结果侧重考察学习过程

教学教师教授活动和学

过程生学习活动相统一以学生的学习活动为

的过程,教学练相主

统一

教学班级教学、分组教组织形式灵活多样,教组织学为主班级教学、个别教学、学分项教学等

教学以教师传授和学生强调学生主动练习方

方法多种练习法为主,法为主,教师的指导

结合启发、发现、以启发式、发现式、问

问题教学和学习指题教学、学习指导法

导法等等为主

师生教师主导作用与学强调学生主体作用,

关系生主体作用相结合自主学习、教师是学

生学习的引导者,辅

导者和调控者

教学由教师制定并组织在教师指导下师生共

计划实施,少数情况下同制定,在教师引导

由学生参与组织下由学生组织实施

教学着重学生掌握系统侧重学生当前解决的教评价的基础的体育知问题,兴趣有无增加、学识、技术的结果,培增广,发展能力,培养

养能力、发展技能意识,提高体能

学习以主题单元、运动以学生现有水平为出

单元技术单元为主,以发点,逐步扩大学习

掌握基本的知识技单元,以增加已有的

能为主兴趣、爱好、发展特长

为主

认清两类课程的区别与联系是搞好体育活动课教学的关键,体育活动课程与学科课程从总体目标上是一致的,在实施全面发展素质教育中两者相辅相成。但是,体育活动课程有其相对独立的体系,它与学科课程是同一促进学生发展的两个不同侧面。

3.活动课教学模式的设计,应以培养学生的体育兴趣、拓宽知识技能、发展特长,使学生学会实践、获得才干、习得特长、提高体育能力,从而以促进学生全面素质发展为目标。处理好体育活动课教学的师生关系,是活动课教学成败的关键,教师的角色要转变为学生学习的引导者、辅导者、情境设计者和调控者。由于体育活动课教学目标的侧重点不同,活动课的教学模式也应有多种。

综上所述,笔者认为,中小学体育课程作为综合性的文化科学基础课程之一,在编订全国通用教材时,应以学科课程为主作为编订体育课程的依据,这在历史、现实和未来中都是可行的。但是,为主不是唯一,体育学科本身的许多特点为我们吸收各种课程理论的长处提供了很好的条件,这些条件是其它许多学科不具备的。我们应该充分利用体育学科的特点,吸收、融合包括活动课程在内的各种课程理论,形成我国自己的体育课程理论与课程实践体系。

当前,在进行两类课程的试验中,应该说对两类课程的划分,以及它在学校教育、教学实践中的意义与作用都是赞成的。但是,在积极主动地进行两类课程试验中,应该辩证、客观地看待活动课的作用,不能把它的作用无限扩大,特别是根据体育课的特点,如何确定活动课的目标、内容、组织方法和考核与评价等等,都还有待进一步在试验中总结经验,逐步摸索其规律,同任何其它事物一样,体育活动课也不可能一蹴而就。

1.《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》(试行)。

2.《全日制普通高级中学课程计划》(试验)。

篇6

关键词: 高校体育课程课程文化探讨

在新一轮基础教育课程改革的推动下,高校体育课涵盖了体育和健康两个学习领域,出现了《体育与健康》这一门新课程。在《体育与健康》课程理念的关照下,人们对体育教学提出了新的要求,以更好地实施素质教育、培养德智体全面发展的人才。显然,体育文化知识的传授与运动技能的获得是体育教学的两个基本任务。但传统的体育教学过于强调运动技能的训练,在一定程度上忽视了体育知识这一维度的课程目标。

根据《体育与健康》课程标准,体育教学也要关注体育知识教学,揭示体育运动的文化内涵,提升学生体育文化的整体修养。从课程文化的视角,有两方面的涵义:一是课程体现一定的社会群体的文化;二是课程本身的文化特征。任何一种课程的产生和存在都有特定的文化土壤和背景。大学体育课程在近十年课程改革的历程中,教育理念、教育目标、课程设置、组织形式、课程内容等的研究与改革实践发生了许多的变化,但由于现代教育理念在大学体育课程改革中的全方面渗透,体育课程非理智地追求完美与反驳“传统”,“课程改革”成为了全盘的“改革课程”,基本的体育课程文化价值取向越来越走向消退,在理论研究与实践中导致了课程文化的一些“疲惫”与“异化”问题,偏离了体育课程的文化内涵。因此,对课程文化问题进行探讨,展开不同甚至对立观点的争辩,是十分必要的。

1.体育课程文化教育是多元文化社会中教育发展的可供选择的一种路途

多元文化教育强调建设多元文化的教育环境,培养学生进入多元文化世界的适应力与发展力,这种课程要求尊重和反映每个学生的民族,性别,体育文化传统,以及与其相伴而生的体育文化体验。所以高校体育课程发展就相应的要求坚持多元文化视野、多样性原则和个性化指向,进行课程的统整,将相互作用的各种文化内容整合起来,进行多元文化课程的建设,以适应社会多元文化发展的趋势。

课程是文化传统和文化积淀的产物,它从人类浩如烟海的文化典籍中选择出需要学生掌握的内容,在一定程度上是文化的精粹,展示的是文化的精华,更表现在课程特别是教材有着区别于其它文化材料的特征。而现代课程改革在“健康第一”、“以学生为主体”、“以人为本”的教育理念理解偏差下,课程从“需要学生掌握的内容”转为“学生选择的内容”。体育教学应该将激发和保持学生的运动兴趣放在中心位置,我们认为,学生多学或少学些竞技运动技能,学生掌握的运动动作是否一定要规范并不是十分重要,如何激发和保持学生的运动兴趣,才是体育教学中最重要的事情。

2.学生是课程发展的一个最重要的因素

学生的兴趣和爱好不尽相同,不同个体的遗传素质各不一样,不同地区间在物质条件自然环境方面也存在较大差异,不同个体的体育价值观和目的也不可能完全相同。学生是课程发展的一个最重要的因素,所以体育课程内容必须保证丰富性,这不仅是为了充分发挥学生的主体作用的需要,而且是为了给学生提供较多的选择机会,使不同个体的专长得以最大限度地发挥的需要。课程应该能够满足并促进学生身心健康发展的需要,能关注并体现学生的完整人生、完整的心理世界。在教育过程中,我们应该意识到施教的对象来自于多元文化的社会背景,因而要平等地对待不同的文化个体,尊重不同文化个体所具有的独特经历和文化习俗,理解并反映出不同文化族群的生活景观和思维方式,开掘学生的跨文化适应能力和生存发展能力。“以人为本”有许多积极的因素值得我们吸取,但我国的高校体育不能以学生为本位,也不能以社会为本位,更不能以学科为本位,而应使三者有机结合,既考虑学生个体的健康需要,又考虑国家和社会对学生的体育要求,还要兼顾体育学科的自身特点。“以学生发展为中心,重视学生的主体地位”应是高校体育的重要理念。

3.学校文化建设是校本课程开发的重要途径

将学校文化建设作为校本课程开发的重要途径,无疑可促进素质教育的全面发展和学生个性的张扬。在课程改革日益成为教育推动力的今天,衡量一所学校是否有厚实的文化底蕴、有鲜明的办学个性,主要不是看其外显与物化的建筑、校园环境、教学设施,而是看学校的课程文化。课程文化的个性主要体现在学校校本课程的建构与实施,以及这种课程开发所产生的积极的教育效应。在校本课程建设中体现学校办学特色,进而形成各校独特的课程文化特色,是学校文化不可缺少的一个组成部分,是决定学校办学长久生命力的关键所在。课程文化发展实质上是一次次课程改革累积的结果,而每一次课程改革都是一次对文化价值的重新审定,也是对课程文化发展自身进步问题的认识。让课程知识拥有深厚的文化内涵并保持一定的文化张力,以激活受教育者的文化想象力和文化创造力,是课程文化选择的一个重要原则。而把中国体育的传统经典以完整的文化表象、具有连续性和系统性地纳人现代课程,则是课程文化的必要选择。我国的大学体育必须在教学的任务上突出其学科体育教育的特殊性,提出清晰的重点目标。大学体育课程是关于人体运动的知识与学问,有其自身的文化特征,大学体育课程目标、课程内容和课程实施应有其本质的文化内涵。大学应该教给学生人类文明的精华,奥林匹克运动的文化独特性在于它不仅仅是竞技运动的力量,更在于它深厚的文化力量。这种文化力量对人们的行为意识、伦理道德、心理情感等许多方面都具有巨大的影响力和征服力。

参考文献:

[1]吴双文.校园体育文化建设刍议[J].湖北体育科技.2003,1.

篇7

论文摘要:根据中师、高中与专科体育大纲的精神,因地制宜对小教五年制大专班公共体育课大纲提出了自己的设想,根据本省的地理特点,时理论与术科进行动态排列,目的在于统一全省五年制大专班的体育课程标准。

全国最后一次中师体育大纲研究会是1993年9月在天津市举行,时至今日已近十年。而中师结构逐步走向消亡,随之产生的是小教五年制大专班。但课程标准、人才培养目标等理论性文件滞后,大部分的学校还在沿用中师高等专科、高中或随意确立教学大纲。为此本文根据有关体育大纲的精神对小教五年制大专班体育课的必修与选修的教学内容、课时比例、内容比重、理论与术科的有关内容进行了设计。

一、体育理论课与术科的统筹安排

设计中必修课有50学时的理论课,而必选课中有匆学时的理论课,也就是所有学生必须完成80学时的理论课。在对全省部分学校的调查中,发现大部分学校的学生必修课和选修课得不到保证,如课时的问题、教师问题、学校的随意性和5天的工作日等问题,使必修课的50节理论课得不到保障,而本来就安排较满的课表就更无法排上选修课了。另外50节选修课分布在5个学年中,每学期只有5节课时,无法安排到课表上。大家都知道必选课实际上就是必修课的内容,为了强化意识,本文制表一,其中将必选课和必修课统筹安排,这样“必修”的理论课就增加到80学时。必修课的内容就由340课时增加370课时,必修课的对象是全体学生。理论课的内容是各部分运动技术原理、体育知识、场地器材、裁判法等。必选内容对象是部分有志在未来从事体育教育教学工作的学生。

理论课与术科的统筹安排有利于学校制定教学计划及教师的教学。因为班级的必修课与选修课一般都由一名教师担任,此种排法就更加合理,可使理论课与实践课进行随机调换。根据全国部分省城的气候变化规律,哈市全年连续有5天以上雨、雪日,平均每年是4.9次(教学时间内)05日以上降雨会使一般学校的场地3—4天不能正常使用。而体育馆内上课弊端较多,特别是面对未来从事小学教学者,条件反差较大,不利于教学活动的进行。

理论课与术科的统筹安排有利于学校制定教学计划及教师的教学。因为班级的必修课与选修课一般都由一名教师担任,此种排法就更加合理,可使理论课与实践课进行随机调换。根据全国部分省城的气候变化规律,哈市全年连续有5天以上雨、雪日,平均每年是4.9次(教学时间内)05日以上降雨会使一般学校的场地3—4天不能正常使用。而体育馆内上课弊端较多,特别是面对未来从事小学教学者,条件反差较大,不利于教学活动的进行。

二、乡土教材的选定

必修课的30%是乡土体育活动,黑龙江省的乡土教学内容不外乎是冰雪运动。滑雪、溜冰需要场地与器材,有条件的学校应开展这两项运动。但据调查全省五年制大专学校有条件的不多,很难将冰、雪运动作为乡土教学内容。哈市11月份气温降到摄氏一5度以下,此时如果进行田径、体操的教学,效果不会太好。在此温度下,学生如果不跑动,肌肉的产热量只占全身产生热量的5%左右,这些热量满足不了体表蒸发的热量。为此学生必须积极的跑动,使肌肉的产热量达到50%以上。而足球运动既有竞争性又有运动量,场地简单、器材少,一般学校都具备开展足球运动的条件。特别是小学生比较喜欢足球运动。但是有些个别人对足球教学总有一些偏见,认为一个球两自由,好象上足球课,教学就不正规。所以有的教师宁可上自习(天冷时)或学生枯燥的跑几圈也不要这个“自由”。实际上是一个球两不“自由”,学生不停地奔跑,稍有缓慢球就跑到对方的脚下或破门而人。教者必须认真裁判指挥或亲自参战等,对教师的技术、战术水平要求都较高,一节课下来,各有收获。特别是学生体能、战术、智力等都得到了提高,是其它运动项目所不能代替的。本人认为在没有条件开展冰雪课运动的学校开展足球运动,特别是进行一些超规则的比赛,如:不设守门员、大足球门、可以用手拍击球等方式更加新颖和有创意。

三、选修课的确定

选修课项目共计146学时,设计中将不同的实践课安排在2-3年,集中在几个学期内完成,这样从知识的连贯性到教学管理都比较科学。:

设计中选修课的内容有四大项,其中民族体育一般可以确定为一个小选修。排球动作难度大,学生不易选修,如)L童在学习下手垫球时,习惯用单臂葬球,触球位置不对,方向不准,经常将球垫“跑”,学生捡邪次就不耐烦了;上手传球动作难度大,因手指无力,无法将球“弹”出。学生对足球较有兴趣,但乡土教材已占了一定的比例。体操项目除对儿童身体的发育及素质的提高有重要的作用外,还能发展他们的平衡能力、空间判断、时间概念能力等“弱”素质,但必修课中已有一定的比例,多数学生不愿选这个项目,最好利用课外活动去提高他们对体操的兴趣。大部分学生喜欢田径、篮球。另外田径项目多、内容复杂、技术难度大,特别是跳高和跨栏,用几学时难以掌握。只有通过严格的训练和长时间的练习,才能达到一定的水平。其次是篮球,小学开展比较普及。一般都有简单的篮球场和篮球架。农村、企业、机关都要搞不同级别的篮球比赛,对体育教师的期望值高,要求他们具有一定的技术、战术水平。

选这两项的另外一个原因是有利于学校对选修课的安排、教学和评估,学校的检查,对教师来说跨度小,能集中精力通过理论水平和实践水平与技术能力。

各学校如能根据本校的传统,确定一、二项校级的选修课内容,并使之坚持下去,定会收到显著的效果。

四、结论与建议

1.理论课与术科的统筹安排,特别是提高全省小教五年制体育课教师的理论水平,制定出理论知识考核标准。

篇8

这些利益相关者构成了体育与健康课程改革的利益主体,从而影响着体育与健康课程改革的进程及其效果。之所以选择利益相关者的分析视角探讨体育与健康课程改革,是基于以下两点考虑:一方面,利益相关者理论的研究旨趣直接指向现实的人和人的利益需求,而人是决定任何一项改革成功与否的决定性要素。体育与健康课程改革亦是如此,它的成败与政府、教师、学生、学生家长、学校等各类利益相关者的利益紧密相关。通过对利益相关者的分析,我们可以理解体育与健康课程改革不同利益主体的表现与冲突。另一方面,体育与健康课程改革作为一项公共政策行为,某个人或某一类人都不能对其行使独立控制权。由于不同类型的利益相关者对于体育与健康课程改革的影响以及被体育与健康课程改革影响的程度是不一样的,所以,本研究将体育与健康课程改革的利益相关者分为:1)核心利益相关者。这一层次的利益相关者主要包括学校的体育教师、学生、管理人员(主要指校长)他们是最核心的利益相关者;2)重要利益相关者。主要包括国家、地方教育行政部门,这一层次的利益相关者需要,引领课程改革的方向和政策,属于重要利益相关者;3)边缘利益相关者。是指以社会“第三势力”身份出现的学生家长、社会组织、媒体等,属于间接利益或次要层次的边缘利益相关者(如图1)。

2体育与健康课程改革的利益相关者分析

2.1政府

政府作为一种社会组织,有广义和狭义之分。广义的政府是指国家的立法机关,行政机关和司法机关等公共机关的总合,代表着社会公共权力。狭义的政府是指国家的行政机关,即一个国家政权体系中依法享有行政权力的组织体系。包括中央政府与地方政府,多数情况下是指代表国家的中央政府。本文所指的“政府”是狭义的概念,是中央(教育行政部门)与地方(教育行政部门)的统称。2.1.1中央教育行政部门中央教育行政部门是以国家本位论为其理论的重要基础之一,国家利益是其主导追求。它主要是贯彻执行国家的方针、政策,通过组织、委托、任命专门的研究机构或专业人员对特定课程问题展开研究;制订和设计有关体育与健康课程的方针、政策与文件等,包括《体育与健康课程标准》的制定、修订;监督和检查各个地方体育与健康课程改革的执行和实施情况;组织、领导体育与健康课程教材的审定、审查,组织机构和人员对体育与健康课程改革的过程和结果做出评价,从而进一步对课程改革当中存在的问题进行修正,以促进我国体育与健康课程改革的健康发展。它所内含的基本假设是:个体是社会的产物,教育就是要使个体社会化,为社会发展服务,为国家发展服务。课程应该反映各种社会发展需要和国家发展需要,以便使学生通过所受教育能够适应社会,最终能成为促进国家发展的有益人才。[4]2.1.2地方教育行政部门新一轮课程改革实施三级课程管理体制,给予地方体育课程决策权力,地方利益是地方分权型课程的主导追求。其领导和决策机构是各省、自治区、直辖市政府的教育行政部门,还包括省级以下的有关教育行政机构,地方级教育行政部门所承担的体育课程责任和义务是:一方面地方分权型课程的主导利益与国家利益相一致。即,遵循国家教育行政部门的领导与安排,贯彻执行国家体育与健康课程标准和有关文件规定;另一方面,地方理所当然地应成为地区公众利益和要求的反映者、聚合者和代表者,要根据当地的政治、经济、文化民族等发展需要的出发,开发具有地域特点和地方适应性的体育与健康课程资源。

2.2学校

学校(这里仅指义务教育和普通高中阶段,下同。)既是执行课程计划的机构,也是真正发生教育的地方,是理想课程转变现实课程的主阵地,因此学校的课程利益是一个不可忽视的问题。一方面,由于我国绝大部分学校是属于政府办学,虽然有一些民办学校存在,但政府对学校的控制依然是存在的,所以学校在体育与健康课程改革中的利益诉求首先是统一到国家与地方对体育课程的利益诉求;另一方面,从本学校实际以及当地社区和学校资源状况,根据课程改革的标准和要求,积极开发多样性的、可供学生选择的体育课程资源,以能反映出各校办学特色和学校所在地区的体育文化需求。

2.3体育教师

教师是“向受教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育,把他们培养成一定社会需要的人才的专业人员”。[5]体育教师同样发挥着传递知识、技能和培养人才的作用,使得体育教师成为影响体育与健康课程改革的重要利益主体。一方面,体育教师首先要成为课程改革的忠实执行者,要接受和服从国家的利益并与其保持一致,这也是体育教师的主要责任和义务;另一方面,他们有自己的教学经验和实践,对课程改革会有自己独立的认识和思想,他们也有展现自我、表达自我利益的诉求。

2.4学生

课程的服务对象是学生,学生是课程改革的多级利益主体之一。一方面,学生是具有思想感情的个体,他们对体育与健康课程有自己的价值判断、兴趣和想法,这是学生在体育与健康课程改革中的利益诉求;另一方面,学生还是一个发展中的人,具有与成人并不完全相同的身心特点,在他们身上表现的各种特征还处于不断变化之中,也正是由于这种不确定性,促进了体育与健康课程进行调整、改革以适应、满足学生不断变化的利益需求。

2.5家长

在我国,学校与家长的联系限于学生的管理,很少有家长参与到学校体育课程改革决策中来。国外在进入20世纪80年代之后,一些国家纷纷通过立法,以法律的形式确立了公众及家长参与学校管理与课程改革的权力,一方面,学生家长有权利对学生学习体育课程的情况作出自己的价值判断,家长有对孩子体育课程学习的期望,同时也有对学校体育课程的意见表达和利益诉求;另一方面,由于体育与健康课程改革一直被看做是一个学术问题,家长在学术问题面前就丧失了话语权,他们的利益诉求和愿望基本处于隔离状态。

2.6其他社会组织和媒体等

这里的社会其他组织主要指的是社会企事业用人单位、社区和媒体等,由于本研究针对的学校仅指义务教育和普通高中阶段,所以,上述利益主体也不作为主要的利益主体进行讨论。

3体育与健康课程改革利益相关者的利益冲突分析

3.1国家、地方与学校之间的利益冲突

一般来说,国家、地方教育行政部门与学校之间的博弈是一种纵向博弈,当课程改革有利于本地区、本学校的利益时,地方教育行政部门和学校会不遗余力地贯彻执行,但当其不符合本地、本学校的利益时,地方和学校就有可能出现政策执行阻滞。[6]其主要表现体现在三个方面:一是政策敷衍。即在课程实施过程中,只做表面工程,把一个有机完整的课程改革政策加以随意分解、随意更改,实行“实用主义”的原则,如中考体育虽然提高了中学体育与健康课程的地位,但各学校都是以应付为主,而不是将体育与健康教育作为一项教育内容来重视。二是政策抵制。地方教育行政部门和学校从局部或自身的需要出发对课程改革的某些政策有意不执行或变相不执行。如体育与课程改革提倡重视学生的身心全面发展、体质增强,但各地、各学校依然是抓应试这条命根,纯粹为了本地发展或官员的政绩,体育课不开足、开齐,被挤占现象屡见不鲜,把截留的体育课时增加到一些升学考试科目、统考课程中去,导致体育课程改革流于形式。三是政策附加。许多地方和学校为了各自的利益在课程改革中没有按照课程改革规定执行,如地方教育行政部门挪用、占用学校体育教育资金等问题。从以上分析发现,地方和学校作为课程改革的实施机构,其利益有明显的双重性:一方面,在改革过程中,它首先要使自身的利益与课程改革的整体利益保持高度的一致性,从而争取有关部门的支持;另一方面,地方和学校作为三级课程管理的一部分,地方要考虑地区教育发展需要和公众需要,学校要着眼于自身的发展,以实现自身利益最大化,地方和学校利益的双重性特征,导致他们彼此与国家之间的利益冲突和博弈。

3.2行政主体与体育教师之间的利益冲突

在我国现行的体育课程三级管理体制下,主要的行政主体是国家、地方教育行政部门和学校。本研究将就政府与体育教师之间的利益冲突以及学校与体育教师之间的利益冲突两个层次进行描述分析。第一、政府(国家、地方教育行政部门)与体育教师之间的利益冲突政府与体育教师之间的利益冲突主要表现在,体育教师自身的基础和条件与国家、地方体育与健康课程要求之间的冲突。我国的体育教师由于历史的原因以及传统的体育教学大纲的影响,摆在体育教师面前的都是现成的内容、标准,体育教师不参与教材的制定和选择,他们的主要任务就是执行。第八次的体育与健康课程改革不同于以往的课程改革,它是以课程为核心涉及到了整个教育体系。一方面,借鉴并提出了先进的教育思想与理念,在指导思想、目标、内容、方法、评价体系都进行了改革,但是实践告诉我们,改革的措施缺乏操作性,使一线教师感觉困惑;另一方面,我国体育教师的课程知识素养以及工作强度很难保证“目标引领的内容”是实效性的内容,大部分教师在原有教学大纲的庇护下,尚不具备进行课程设计和选择组合教材的能力,其后果是割裂内容的逻辑内涵,否定了小学、初中和高中不同阶段内容的层次性和衔接性,这种零散的、不能互相承接的课程,导致体育课改的质量下降。[7]第二、学校与体育教师之间的利益冲突学校是体育与健康课程改革的具体实施场所,在这个利益场中,冲突行为隐藏在学校教育活动的背后。在功利性的驱使下,凸显了学校与体育教师之间的利益冲突。其表现在以下几种情况:第一种情况:学校和体育教师都能够积极开展课改,学校管理者能够主动支持,这时候学校和体育教师的利益诉求基本是一致的,冲突也是最少的。第二种情况:学校积极进行课改,体育教师消极课改。在这种情况下,学校由于得不到体育教师的支持,会损害学校和学生的利益,学生的素质、学校特色都难以提升,两者之间必然产生冲突。第三种情况:体育教师积极进行课程改革,学校消极课改。体育教师根据课程改革的要求积极付诸实践,但是体育教师要承担课改所带来的风险,这时候两者之间也会产生利益冲突。第四种情况:学校和体育教师都选择消极课改。可见,利益是体育教师行动选择以及是否积极参与其中的重要因素。当体育教师在行动中找到利益结合点时,就会表现出很高的积极性,而当体育教师在行动中未找到利益结合点时,就会表现出消极性与不自主性。

3.3体育教师与学生的利益冲突

体育教师与学生的利益冲突主要表现在体育教师对新课程改革理念的认同与学生培养之间的矛盾;体育教师的专业特长与学生的兴趣之间的矛盾;体育教师对教学内容、方法的选择与运用与学生身心发展不相适应的矛盾。如,新课程改革提倡从学生兴趣出发,很多体育教师在课堂上都是按照学生的想法安排教学、想打比赛就比赛、想自由活动就活动,课堂整个都交给了学生。这种做法歪曲了课程改革的利益与学生身心健康成长的利益。此外体育教师积极开展改革对学生培养的不确定性之间的矛盾在当前课程改革中也是普遍存在的,由于体育与健康课程改革跟以往的课程有很大不同,这些新理念、新结构、新环境、新任务、新格局都使体育教师产生程度不同的隐晦的不确定性,也正是因为这种不确定性使体育教师一般与守旧或稳妥的意识相联系,表现为由于担心改革可能对学生带来的消极影响,因而对改革不轻易认可。

3.4体育教师与家长之间的利益冲突

体育教师与家长的利益冲突主要表现在两个方面:一是在应试教育的影响下,学生家长对体育课、体育教师的偏见还是普遍存在的,他们更重视学生的文化课学习成绩,从思想观念上就禁锢了体育教师的地位。如某学校体育教师当班主任,家长一致认为,体育教师不适合当班主任,会影响孩子的学习成绩。二是有相当一部分家长认为,学生体质不好、学生出现体育伤害,这都是学校和体育老师的原因,这种利益冲突表现在目前是尤为严重和突出的。

4体育与健康课程改革利益相关者利益冲突的矫正

4.1体育与健康课程改革在利益主体上的平衡

在我国,国家所倡导和奉行的基本利益原则是:个人利益、集体利益和国家利益的统一,一旦它们之间发生矛盾,个人利益要服从集体和国家的利益。正是在这一意义上,我国第八轮的体育与健康课程在改革初期,是由少数带动多数共同发展,事实上我们也正是按照这样改革思路逐步推进的,然而改革已经进行了十余年,如果利益主体仍旧是集中在少数人身上,改革的目的就难以实现,也就是说,由谁来“设计”改革决定着改革的发展方向,各执一端的利益追求现在已很难再占支配地位,人们往往会趋向于关注各种课程利益的和谐与融合。我们必须清醒地认识到,体育与健康课程改革的“顶层设计”,需要征得各利益主体的广泛认同,即行政、专家学者、体育教师、学校、家长相互结合才具备充分条件,努力使各种利益团体的利益表达致和谐状态,课程改革的设计才会出成效。恰如泰勒所言:参与课程编制活动的人员和机构包括个人、团体、全国性协会和国际组织等,没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的。[8]事实上,世界各国政府为了找到一种适当的平衡,都在不断地探索着课程改革中把国家利益、社会利益和个人利益协调起来的可行方式,其结果是使不同利益群体的课程利益和权力分配处于不断调整变化之中,并有力地影响着教育的发展和每个人的利益。

4.2体育与健康课程改革在利益导向上的平衡

体育与健康课程改革在利益导向上的平衡主要应协调好两个方面的关系:第一,应从本国的需要出发,不宜盲目地要求与国际接轨要看到虽然我国经济社会发展迅速,但各地经济发展很不平衡,要充分考虑体育与健康课程区域差异化、内容多样化、目标多元化。对于借鉴问题,体育与健康课程改革应从看差距转向看差异。如国外的体育课程都是小班化教学、有充足的体育教师配备,而我国的体育与健康课程都是大班化,体育教师配备不足。所以说,发展中的中国体育与健康课程在向西方学习的过程中,需要重点解决的并不全是“为什么借鉴”的问题,而应当更多地考虑全球化背景下的根本性问题———“如何借鉴”。第二,对传统的清醒而正确的认识是改革的基础和前提我国体育与健康课程是在实践过程中逐渐发展完善的,改革必须从我们的实际出发,在“与时俱进”中加以完善,在理念、内容、方法、评价等各个方面构建新的组织而发展起来;纵观世界各国课程改革,其发展变革注定是在原有体育课程的基础之上进行,它必须以传统文化为基调,在迈向现代化的继承中,实现课程自身的蜕变。所以,我国体育与健康课程改革,需要也必须直面传统文化的现代化问题。[9]

4.3体育与健康课程改革在利益机制上的平衡

建国以来,我国先后进行了7次课程改革,每一次课程改革都是“自上而下”。第八次的课程改革也不例外,但改革十余年,体育与健康课程改革已进入稳步推进阶段,它必须同“自下而上”的改革结合起来,事实上改革十年的经验教训也不断提醒我们,体育与健康课程改革需要唤醒广大校长、教师、学生、家长的变革意识以及参与变革的热情、主动精神和实际行动,因为主动性和积极性不够,参与课程改革的热情和潜力难以被有效激发,课程改革的效果难以保证,这也是前期改革出现问题的一个原因。“新课改”需要一大批“精英”,然而,就改革的整体利益而言,具体的制度创新多半不可能由不接触实务的领导者提出,否则便变成了“精英们”的单向控制与操纵,使改革又回到老路。因此在“设计”改革蓝图时,存在一个上层与下层、课程制定者与课程实施者之间的对接和转换问题。因此,当下改革“顶层设计”,需要科学的民主意识和利益表达机制来保障其设计的合理性和科学性。即政府在课程改革进程中依然享有主动权,但同时要尊重并主动纳谏政府外部各利益主体的利益诉求或意见表达,达成政府和政府外部各利益主体的利益整合。

4.4体育与健康课程改革在利益范围上的平衡

体育与健康课程改革在利益范围上的平衡,就是要能顾及总体,要看到虽然我国经济社会发展迅速,但各地经济发展很不平衡,尤其是东部与西部、城市与农村,这种简单的“二元”对立状况,必然导致教育内部发展不平衡;学校体育的整体条件还比较薄弱,场地器材无法保证,体育师资的水平良莠不齐。我们不能笼统地将“发挥学生主体地位”、“注重学生的个体差异”、“激发学生的运动兴趣”等作为改革的重点。审视当前我国体育与健康课程发展的现状,在区域上看,西部学校体育、农村体育是改革的重点区域,当前的课程改革表现出明显的“城市中心取向”和“与国际接轨倾向”,缺乏对农村及不发达地区的必要关切;在内容上看,体育与健康课程建立与目标联动的各个层面(城市与农村和高中、初中、小学相衔接)的可操作的内容体系是改革的重点内容;从成效上看,提高学生体质、增进健康是体育与健康课程改革的重中之重。

5结语

篇9

(1)强化体育意识。树立终身体育观。学生的体育意识强弱直接影响着体育教学的效益和终身体育观的建立。长期以来,高校学生体育意识薄弱,要想改变此状况,首先要让学生体验到体育活动中的乐趣,激发起对体育学习的兴趣,寓教于乐。其次是在学校中营造体育氛围。使学生在潜移默化中受到教育。再次要改革高校体育竞赛的制度,增强小型多样、不同层次、不同水平、不同级别、不同项目的趣味比赛。智能与体力结合的比赛等。

(2)改革以竞技运动项目为主线的教材、教法体系。现行的大学体育教学大纲,一是竞技运动项目过多,教材的难度较大。二是每项教材的技术要求过高、环节过细且各年级教材的重复现象严重,加之教材中多采用注入“填鸭式”教法,严重影响了学生上体育课的积极性。三是竞技运动项目对场地设施要求过高,大部分学校难以保旺,从而影响教学的质量和效果。

(3)转变教学观念。传统体育教学过分强调教师的主导作用,忽略学生的主体作用,这种旧的体育教学观,不利于21世纪新型人才的培养。因此,在体育教学改革中。首先应当转变教师旧的教学指导思想,变被动式教学为主动式教学。主动式教学,就是教师的主导作用与学生的主体作用都能得到充分发挥,学生由消极被动变为积极主动。

(4)转移教学重点,着重提高学生的体育能力。终身体育观的确立和全民健身计划的实施对高校学生提出更高的要求:除增强学生的体质外,还要培养学生的运动能力,使其学习科学的健身方法,达到体育自立。长期以来,我们的体育教学强调运动技术的精雕细刻,其教学重点实质上是传授和掌握运动技术,加之教材的难度较大,无法发挥其自主性。致使学生的自主活动能力较差。要改变此现状,教学中应把教学重点放在培养学生体育能力上,首先要求学生要动起来,在活动中激励学生乐学。然后通过乐教与乐学的结合,掌握体育知识、技能,提高学生体育能力。

二、大学体育教学改革的基本内容

(1)加强学习,更新观念。每个学校体育工作者都应加强自身的学习,不断更新观念。自觉参与学校体育改革,加强理论和实践研究。正确认识学校体育改革中所出现的矛盾和问题,

(2)建立和健全学校体育的组织管理体系。加强对学校体育改革的领导和监督,理顺、协调各环节、各方面的关系:排除各种外来的不利于学校体育改革的干扰因素:制订相应的措施和政策,保证学校体育改革的各项任务的贯彻落实。

(3)建立一套更有效的学校体育评价体系。学校体育的目标管理和评价体系,是学校体育改革的反馈通道,是学校体育的导向。应面向未来,面向全体学生制订一套更行之有效的评价体系,

(4)增加学校体育的投入。目前学校体育设施、师资条件已严重阻碍学校体育改革的深入。必须有具体的措施和政策保证提高师资的素质,增加对学校体育的投入,尽最大可能改善学校体育设施。

(5)实践“俱乐部”制的教学模式,体现“以人为本”的理念。为了提高和巩固课堂教学效果,实现课内教学与课外活动的有机结合,打破原系别、年级、班级的建制和性别的界限,根据教学课程及体育场馆和教师情况分设多个项目的俱乐部,每年学生根据自己的爱好选择一个项目上课,课后学生到俱乐部去参加锻炼和接受指导。这种模式将“学生所好”与“教师所长”相结合,课内外相结合,充分体现了“以人为本”的思想。

(6)推行“分层次教学”的模式,体现“健康第一”的指导思想。“健康第一”是学校体育的指导思想,而学生对体育的不同认识、不同水平、惰性等,使学生在体育的知识、技术、技能、体质、体能等方面均存在着很大的差异,对体育课要求和期望值也不相同,为了解决“吃不饱和吃不了”的问题,采用了“分层次教学”,更能激发学生主动、愉悦的学习热情。满足其兴趣要求。在学习中体现自我。同时,“分层次教学”也促使教师教学方法、手段必须多样化,这样方能驾驭教学,获得成功;以分层次教学、特长教学、兴趣教学为主线,注重因材施教,区别对待。注重能力培养,突出教学效果的实用性和终身性是当前高校体育教学改革的方向。

(7)倡导“围绕一个中心、强调两种学习、注重三项结合”,实现终生体育的最终目标。“围绕一个中心”,即以健康为中心:“强调两种学习”,是指强调科学健身方法的学习,强调科学健身理论的学习;“注重三项结合”,是指注重理论与实践的结合,注重课内教学与课外活动的结合,注重短期效应与终生锻炼相结合。这些体育教学思想通过教师在体育课中的贯彻,激发了学生参与体育活动的积极性,能从根本上改变学生“喜欢体育而又不喜欢上体育课”的状况,使体育课真正成为最受学生欢迎的课程之一。

三、结束语

大学体育是学校体育的最后阶段,面对日新月异的社会发展,大学体育必须顺应时展的潮流和大趋势。以新思想、新观念认真反思以往存在的弊端,重新认识自身的特点和价值,不断深化体育教育教学改革,建立起适应现代化和社会发展需要的体育课程新体系,以适应未来人才培养的需要。

篇10

体育课程标准明确提出:“在新课程理念的指导下,教师要积极开发体育课程资源,尤其是发挥自主研发的课程资源的优势作用,调动学生自主学习体育的积极性,让学生养成良好的体育学习习惯,培养学生的体育创新能力。”因此,我们小学体育教师必须根据学生的心理特点和年龄特点,结合教材知识内容,合理进行体育自制教具的开发和利用,培养学生学习体育热情,提高自主创新能力,提高教学效果。比如,在进行“短跑训练”的教学时,教师和学生课前一起制作了“短跑训练协调性与频率练习梯”(如右图所示)。该教具取材容易,制作也比较容易,将透明塑料带按50厘米剪成10段,然后用5米的尼龙带以40厘米的间隔连接。其可以广泛推广使用,主要用于提高短跑训练的协调性与步频。使用方法是练习者从一端开始,单脚或双脚也可单双替跳入梯子的方格中。在业余训练中经常地运用此教具进行步频和协调性的练习,开发出了队员的自身潜力,提高了运动成绩,培养了学生的创新能力,取得了良好的教学效果。

二、设置游戏环节,培养学生的合作学习能力,提高学生的体育训练效率

通过设置游戏环节,可以培养学生合作学习能力,提高体育训练效果。在这一理念的指导下,我们应根据学生喜欢游戏的特点,根据教学内容科学设置游戏环节。尤其是户外运动项目,更应该为学生搭建游戏平台,在游戏中训练学生的体育活动技能,增加学生动作的规范性和协调性,使学生从中感知体育运动的价值,体验合作学习的快乐,提高体育训练效果。比如,在进行“双人跳短绳”的教学时,在基础知识学完之后,我设计了游戏环节,将全班学生分成四个大组,进行双人跳短绳比赛。合作小组进行充分的讨论和研究再进行双人跳短绳训练,课堂氛围活跃,同学之间配合默契,都取得了很好的成绩。这种教学模式,有效调动了学生自主合作学习的积极性,提高了小组合作学习的凝聚力和战斗力,大大提高了教学效率。

三、发挥多媒体的优势作用,提高体育教学的直观效果,实现高效教学

多媒体以其直观的教学效果得到了广大师生的一致好评。体育教学也一样,很多知识点需要多媒体的辅助作用。通过视频展示和图片说明,可以有效降低学生对体育过程性知识的理解,提高教学实效性。尤其是小学体育教学,更适合运用多媒体辅助课堂教学。小学生喜欢直观的教学素材,因此,我们体育教师应科学选择多媒体手段,整合优质课程资源,实现高效教学。比如,在进行“立定跳远”的教学时,教师可利用多媒体为学生播放立定跳远的动作讲解视频。每个步骤都是通过图片定格、文字提示、语言讲解来完成的,使学生深刻理解了立定跳远的几个环节。即:(1)预摆:两脚左右自然开立,两脚之间的距离与肩同宽,两臂向前后方向摆动,前摆时两腿要伸直,后摆时要屈膝下蹲以降低重心,且身子要保持向前倾斜的姿势,手臂尽量往后甩,以保证身子的平衡;(2)起跳腾空:两脚迅速往后蹬地,手臂快速往前上方摆动,同时让身子充分展开;(3)落地缓冲:收腹举腿,小腿尽量往前伸,两臂快速往后摆,再屈膝落地。学生看完视频,通过对视频、图片、文字的感知,深刻理解了立定跳远的动作技术要领。在实践训练中,绝大多数学生能够高质量地完成了一整套的立定跳远动作,收到了很好的教学效果,实现了高效教学。

四、结语