写作教学十篇

写作教学篇1

【中图分类号】 G633.34

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2015）

05―0107―01

写作能力是学生语文素养的综合体现，培养学生基本的写作能力是语文教育的一项重要任务。历年高考试卷，作文和相当分值的试题考查到了学生的写作能力，其重要性可见一斑。

目前，写作情况不容乐观。在应试教育背景下，学生作文虽不乏文采斐然者，但大部分学生的作文存在明显的应试技巧的痕迹：仿作、套作成风，堆砌辞藻，炫耀文采，“假、大、空”，缺乏思想内涵与理性分析，厚重感不足。究其原因，作为考场作文，学生觉得“文采”这一点容易吸引阅卷老师的眼球，适当训练就可以速成，所以写作训练师生都愿意把重心放在文采的演练上。这样的写作导向和急功近利的眼球战术必然妨碍学生真正的写作素养的提升。

写作教学当然要照顾学生的高考需求，但也要针对存在的问题加以改进：高考复习的冲刺阶段，写作训练可以适当向“文采”方面倾斜，平时的写作训练则应扎扎实实在“深刻、丰富、有创见”方面下足功夫。

1. 根据学情，指导学生从仿写起步开展写作训练。仿写做为一种初级写作方法，对于学生通过研习经典学会一般的文字表达是有好处的。学生通过模仿式的训练，悟出一些写作的心得，上道了，就等于做好了基础，写作的金字塔才可能建得更高，这也是符合认知规律的。比如学完《荷塘月色》，可以让学生仿照四、五段写景的方法做景物描写的训练，找找感觉，这既落实了课文的学习要求，又兼顾了写作。

2. 写作教学要有系统的训练计划。由于写作教学没有配套教材，教师日常的写作训练多是即兴发挥，随便找个题目让学生行文，这种写作训练系统性不强，每个阶段要达成的写作目标不清晰，随意性很大，没有循序渐进的感觉，训练的质量也就大打折扣。我们可以从自己的教学实际出发，整理出一个基本的写作框架，包括作文的题目，并在教学实践中逐步完善。高一主要训练表达，以记叙文为主，兼顾议论文的写作，让学生把看到、听到、想到的用通顺的语句表达出来，做到文从字顺、文体清晰；高二要逐渐转向夹叙夹议类文章的写作，做到审题准确、内容充实，有自己的见解；高三要向结构完整、主题深刻、语言有特色的方向努力，文章要厚重，有点思辩色彩。每个训练阶段布置的作文题目，教师应该有自己系统的安排，突出某个训练重点，不要随便抓出一个材料就让学生去写，避免盲目性。

3.教师要教给学生写作的可操作性的知识并使其熟练运用。写作知识包括陈述性的和程序性的，前者如：记叙、描写、议论、悬念、照应等写作术语，这类知识对提高学生的写作能力有用但很有限，学生知道了但往往不会用；后者如：先写什么，再写什么，最后写什么，这类知识教给学生的是一种方法。举例来说，如果介绍一下天安门广场周围的建筑物，学生可能知道“空间顺序”这样一个陈述性的知识，但不一定会用。教师可以告诉学生：要想解说得清晰、有条理，首先要确立一个立足点，如从人民英雄纪念碑说起，再按一定的空间顺序依次介绍天安门（北）人民大会堂（西）纪念堂（南）国家博物馆（东），介绍时注意方位词的转换使用。写作训练应该夯实这些基本的写作技巧直至学生运用自如。

写作教学篇2

激活情感大胆改写

激活学生的情感，激发学生的写作兴趣必须给学生讲清楚――作文就是用笔说话，其实就是把自己想要说的用语言文字表达出来。立足畅所欲言，无拘无束，排除学生对作文的恐惧感。在此，我们可，以学习鲁迅：节俭、含蓄和凝练，是文化、思想情感和语言的立体的综合创造。例如《风筝》这篇具有深沉的思想力量及美好内心感情的文章。我们可以通过先解剖自己而后解剖别人的精神，把原来用冷峻、凝练、深厚的文字表达灼热的感情的文章改写过来，把原作者的第一人称改用以“小兄弟”作为第一人称，就是以“小兄弟”的身份来描述这事情的全过程，表达出自己对风筝的喜爱，他人对自己偷偷精心制作的风筝无情践踏的心情及其悔过时自己的深切感受。在改写前要求学生必须要反反复复研读文本，仔仔细细体味作者的无情与挚爱。当然老师在学生写的同时要多加指导，方可让学生顺势展开改写文章。同时老师要用赏识的观点和宽容的态度善待每个学生，适当鼓励，及时表扬，让那些天真活泼的孩子自信地参与进来，让他们人人动脑有章，个个下笔如神。

激活心灵拓展扩写

想象是写好作文的保障，不具备想象力的作文是没有生机的。只有浮想，方可联翩：平时，我们要把小作者带到广阔的思维空间，让其放飞自己美好的心灵，才能意想天开，才能拓展他们的想象和施展他们的写作才艺。

好的作品往往可显现出自身铮铮的铁骨，道劲的枝干，我们要引导学生为其增添形象的血肉，明丽的花叶，再加适当的点缀，才是锦上添花啊。在实际教学中，放开学生手脚、放飞学生思维、拓宽学生视野、激活学生心灵，为学生留有广阔的时空，让其心旷神怡，浮想联翩，让学生充分扩写描绘，增添精华。让学生体验作者的心情、感受。进入他们的精神世界，品味他们的所思所想、所作所为。为此，我们必须要创设情境，让学生由点想到线，由线想到面，再由一个侧面想到另一个侧面。这样由此及彼。由浅到深从内到外，全方位地进行巧妙构思、措词行文。

感悟人生训练仿写

写作教学篇3

（一）“由局部到整体”是内容范围逐步扩大的训练序列。

所谓“局部训练”，从内容来看，是单项训练；从篇章来看，是片断作文。如多角度立论、论点的表述、论据的选择等环节的训练。而所谓“整体训练”，则是一种综合性的写作训练，是在局部训练的基础上，对议论文写作从题目的拟定、论点的确立、论据的选择、论证方法的运用，以及合理安排篇章结构的全方位的作文训练。

1.局部训练

局部训练的目的是为了使学生突破议论文写作中的单个环节。在训练中，要注意诱导学生，使他们通过这一训练能做到举一反三；同时还要遵循由易到难的规律，结合他们的思维特点，真正地使学生掌握并熟悉这一环节。比如在训练学生对材料作文多角度立论时，首先应强调从整体上把握材料，对整则材料作全面的思维聚焦。其次积极引导学生通过发散思维和集中思维尽量开拓思路，扣住材料的本质意义进行多角度立论。最后指导学生揭示出材料的社会价值，作为最佳的立论角度。

例：下面一则材料，可从哪些角度立论？

一位顾客在一家商店闲逛。逛着逛着，她的眼睛突然迸出兴奋的火花。本来不想买东西的她，立刻喊来售货小姐，要买一架德国制的正宗名牌货——斯坦威三角钢琴，标价牌上偏偏少了一个零！这显然是制作标牌的工作人员粗心大意所致。

售货小姐看了标牌有错误，不敢作主，便请来股长，股长了解缘由和真相后也婉言回绝。顾客毫不让步，连部门经理出面斡旋都不为所动。最后总经理出场了。总经理了解了事情的原委后当场定夺：按标价卖！而且送货上门，免费调音，直到满意为止。

提示：要写好多角度的材料作文，关键是选准最佳角度。这则材料若从顾客角度考虑，可有以下几项立论：“机遇属于敏锐的人”(A)；“成功需要据理力争”(B)；“如此便宜不该占”(C)。若从制作标牌工作人员的角度，可立论为“粗心大意危害大”(D)。若从总经理的角度，可立论为“错误也是机遇”(E)——良好的信誉和形象，是一个商店在竞争中取胜的重要法宝，那位总经理将错就错，极其巧妙地为自己商店树立起良好的恪守信誉的形象，给人的启示是极为深刻的。显然，上述五个角度以(E)最佳，(C)项次之，(A)、(B)分别只扣了第一段和第二段材料，(D)项过于肤浅平俗。

通过多次这样的训练，学生对材料作文的多角度立论应准确、新颖、有意的原则便有了清晰的认识，并能逐渐熟练地运用到写作中去。

一个好的论点需要有准确可靠、充分典型的材料证明。所以，紧接着可以对学生进行选择论据的训练。选择论据，又涉及到材料的引述、对材料的分析等环节。如果这些环节突破了，论点的表述也就水到渠成并顺理成章了。同时，为下一步的整体训练打下了基础。

2.整体训练

“整体训练”是在局部训练的基础上进行的综合训练。它是使学生能够正确地完整地合情合理地表达某种观点的写作训练。这种训练的基础应是局部训练达到一定的程度。目前许多教师的议论文写作教学，大多重视整体训练，而轻视或忽视局部训练。依笔者愚见，中学议论文写作训练，还是按“由局部到整体”的顺序为好。其实“整体训练”和“局部训练”是相辅相成的。在“整体训练”中不断发现作文的缺陷，从而又不断地进行有重点的局部强化训练，相互推进，达到提高整体写作水平的能力。

由“局部到整体”的序列训练有利于引导学生从更广的范围积极进行辩证思维，有利于培养学生多角度的思维能力。

（二）“从浅显到深奥”，是内容不断深化的训练序列。

由于“内容”通常指文章表达的宗旨（观点、中心、主题）和所使用的材料，因此“深化训练”实质就是针对前一作的浅显的宗旨、简单的材料，更换成后一作的较深奥的宗旨、较复杂的材料，然后训练。如此进展不断，就形成内容深度上的训练序列。

策动心理学认为：人的一切行为都在于奋力达到一定的目的，序列训练就在于让学生产生写作的成就感，从而激发学生的写作兴趣。如果在学生初写议论文时，教师布置一些较难的题目（或材料），那么，必然会使学生陷入无米可炊又不能不炊的尴尬之中。因此，在学生初写议论文时，教师应布置一些内容浅显而学生熟悉的题目进行训练，逐渐加深。

在培养学生掌握给材料议论文写作技能时，我是按照培养“评述说理─引申说理─辩证说理”的能力进行序列训练的，此训练体现文章内容上“由浅显到深奥”的训练序列。

1.评述说理

评述说理，就是根据材料提供某一件事、某一个生活现象、某一种思想言论或某个故事等，联系现实生活讲明道理。评述说理的能力是议论文写作的基础能力，有了这种能力，才能从议论对象中提炼出正确的观点。

2.引申说理

引申说理，是一种由此及彼的联想思维能力，是评述说理的进一步深化。它把笔锋指向社会实际，使文章内容扩展，中心突出，涵义加深。引申说理的基本手段和方法是联想和想象。

3.辩证说理

辩证说理，指的是用哲学的观点来看待社会现象，阐述事理的一种思维能力。有了这种能力，在写材料议论文时，提出的观点就不会偏离，在联系实际展开议论时，就能居高临下，左右逢源。

“由浅显到深奥”的序列训练，有利于引导学生由浅入深地全面透彻地辩证地分析问题。

不管是“由局部到整体”，还是“由浅显到深奥”的训练序列，我都遵循螺旋式的目的原理，即同一种大目标下的序列训练在目的上具有局部的反复性和整体的上升性。“局部的反复性”是为了激发学生的写作兴趣，增加写作机会，提高训练效果，巩固所学的写作知识。“整体的上升性”是为了在更广更深的方面激发学生的写作本能，拓展学生的思路，活跃学生的思维，使学生灵活地运用已有的知识和经验，辩证地发现问题、分析问题、解决问题。

二、讲究序列，务求“三性”。

1.科学性

序列训练以写作学基本原理为指导，以中学语文教学大纲中写作要求为依据，其内容、目标、训练层次则完全依据教学大纲的规定而制定的。可以说，序列训练是建立在科学基础上的作文训练系统。

2.系统性

多年来，由于教材编写体制、中学生年龄心理、教学目标、课程设置等各种因素的制约，中学作文训练不强调写作理论的系统性传授，写作知识只在高中部分散布在课文或知识短文中。而中学生又似乎不适合系统性地讲授写作学的“纯理论”，序列训练恰好弥补了以往中学作文训练中的缺乏理论指导的不足。序列训练化系统为局部，将写作基础理论分解为若干“点”，教师在训练时可以将这一个“点”的有关理论系统地传授给学生，即可不讲成“纯理论”的写作课，又可有计划有步骤地将写作理论传授给学生。这样三年下来，“点点”相联，由点成面，最后形成一个完整的理论系统。因此可以说，序列训练是在系统写作理论指导下有目的、有计划的实践。

3.渐进性

写作教学篇4

关键词： 英语写作教学 过程写作 同侪反馈 教学策略

一、引言

随着全球化进程加快，作为核心技能的英语写作能力在中国英语教学中越来越受到重视，写作教学是英语教学中不可缺少的一个环节。然而，中国高校的英语写作教学特别是二本学校的英语写作教学的效果仍然不尽如人意。国外近十年的英语写作教学研究只侧重于过程教学的研究，特别是强调学生的独立和创造性写作的研究。国内研究者对英语写作教学不断地进行研究和探索，以实证研究的方法主要侧重于写作文本研究、写作教学研究、写作理论研究、语料库研究、写作研究综述、写作测试与评估、写作教材研究和影响外语写作的因素（赵俊峰等，2010）。在写作教学研究中，研究者主要研究大学本科生的英语写作的学习方法，如写前策略、写中策略和写后策略，很少有研究者就教师在英语教学中的教学策略进行研究。

本文旨在研究英语写作教学中教师综合“过程写作”和“结果写作”的教学方法并把它们应用到大学英语写作教学中，在研究中与国内同仁交流教学经验，同时为其他院校提供有效的研究理论数据。

二、理论依据

元认知理论在英语写作教学中的应用充分表明了英语写作是一个认知过程，是作者大脑的认知过程，是作者与读者之间认知信息的交流过程。Baker和Brown更强调了作者英语写作的认知的决策能力即监管行为（计划、监督、测试、修订和评估）。这就要求教师在英语写作教学中不但要关注学生在英语写作过程中元认知学习策略的应用，而且要注重教师自身在课堂教学中所采用的教学策略。教师在英语写作教学过程中要了解所教内容的特点和难点，也要意识到课堂设计的最终目的是促进和提高学生的元认知能力。

建构主义的学习理论认为知识的获得取决于习得者用自身经验去构建有关知识意义的能力。在写作过程中，习得者根据自身的需要、兴趣，利用原有的知识和经验对外界信息进行主动的选择、加工和处理过程。因此在英语写作教学中，建构主义更加注重师生和生生间的交流和习得者的自主学习过程。而这一学习过程是一个相互合作的学习过程，它是习得者获取意义建构的基本要求。

三、研究结果

（一）研究方法

英语写作是一个重要的、建构型的、复杂的学习过程。作为教师，我们应该在教学中探究一个或多个甚至一个“综合的”教学策略帮助学生提高自身的英语写作技能。该研究主要侧重研究“过程写作”和“结果写作”中常用的有效的教学策略及其综合地应用在英语写作教学过程中，并通过对学生的调查反馈得知其应用的情况。

本研究的对象是60名2013级的本科学生，通过入校的分级考试，这60名学生全部是B级（英语水平为中等）的学生。60位学生分为实验班和对比班。在实验中，我们利用问卷调查和访谈形式对研究对象分别进行调研。

（二）主要研究发现

1.研究对象的基本情况和英语写作的学习方法

为了能使习得者在英语写作教学中保持主动学习状态，为其提供有效的理解性输入，教师应需了解学生当前的英语写作水平，根据实验数据我们得知，两个班学生的汉、英写作水平相当，但学习方法不同（t=3.198，df=71，p

2.在写作中强调注意力分布策略的使用

在二语言习得中，注意越来越受到研究者和学习者的重视（Ellis，1993，1995）。在写作教学过程中，研究者发现学习者越注重注意策略在英语写作中的应用，他们所获得的英语写作知识或技能就越多。因此，大学英语教师在英语写作教学中注重文章中语块的组合、中心句子的设置和逻辑关系的排列等。实验数据表明，以上三项在英语写作中均起着很重要的作用，其中语块策略的作用更显著（t=8.028，df=289，p

在学习方法上，两个班的学生也显示了各自的特点。调查显示，控制班的学生在英语写作中多采用的背诵模板句子或范文的记忆策略，写作文是为了准时交作业，因此在写作过程中充满了焦虑；而实验班的学生多采用的是以老师提供的范文为例，并在此基础上进行信息增补的平行写作（parallel writing）或框架写作（framework writing）。实验班的学生在写作过程中还注重注意力分布策略的使用，主要体现在中心句子的分布（the location of a topic sentence）、学术词汇的应用，如very- extremely，if-on condition of，soCthus，长句的应用，如含有表现时间、原因、条件等从句的复合句，非限定性定语从句，倒装句等。而控制班的学生的作文则词不达意，使用的高频词多为在中学阶段习得的词汇，逻辑关系不清楚，信息交流较差。

在写作评估方面，实验班的学生首先使用批改网帮助自己修改作文，只有少数的学生会请教写作水平比自己好的同学帮助修改，而控制班的学生只是看看老师给予的文字性的批注，不做任何修改，写作后对于自己的作品与同伴进行观点或看法方面的交流者更是寥寥无几。

3.写作过程方法

二十世纪七十年代，过程写作方法已应用到英语教学中，Hawkins和Joanna认为过程写作可以培养学生有效地写作。但是当前我国大学英语写作教学中仍然因受到考试的影响而侧重的是结果写作方法，主要体现在学生在英语写作过程中只强调写中策略的应用。调研数据显示在英语写作的三个阶段，写中策略排在首位，其次是写后策略，而写前策略是学生在英语写作环节最弱的环节。

在写作过程中，大学教师更加注重学生在这一完整过程中注意的分布和注意的意识程度。由于注意在二语习得中越来越受到重视（Ellis 1993），因此教师加强学生对认知的注意同时加强对输出的注意。在研究中，研究者发现可理解输入是二语习得的首要条件，Schmidt和Frota认为学生的二语只有呈现在可理解输入中并被注意到，才会被学习者习得。Swain认为输出可称为一种触发机制，习得者在输出过程产生的反馈可使习得者注意到自己中介语的欠缺，从而获得更好的习得。

教师在写作过程中首先加强学生对写作内容（作者所要表达的思想或想法等）的注意，其次是对文章结构（长句的使用、段落的逻辑性排列、例子的使用和要点的排列等）的关注，最后是对文章中语言的形式（选词、语法、拼写、标点符号等）的关注。在写后的教学策略中，教师更着重使用面对面的作文批改，特别是根据文章后面的批语与学生单独交流思想或想法，使得学生能真实地注意到自身所存在的问题并指导如何才能更好地修订自己的文章。

四、结论

英语写作是一个过程写作，大学教师应注重学生在整个写作过程中（写前阶段、写中阶段和写后阶段）学习策略的应用，同时要加强自身的教学策略的应用，确保能使学生更有效地发挥自身的学习策略，达到更好地学习英语的目的。

由于习得者自身的英语水平的限制，高校教师应把“过程写作”和“成果写作”的教学方法综合地运用到英语写作的教学中，即为英语水平低的学生提供不同内容和不同体裁的范文，为他们讲解各种体裁中的模板句式结构并要求熟练背诵，在为英语水平较高的学生提供范文的同时，要求他们以范文为依据进行重新创作，同时在写作过程中注重学生的注意分布和意识程度，主要体现在写后阶段教师督察学生对教师批语的反馈。为了更有效地了解学生对批语的反馈，有些高校教师采用了师生间单独交流思想或观点的评估方法，在实际应用中被检验是行之有效的。

在英语写作教学过程中，高校教师应以行动为导向，在教学中根据学生学习的情况不断提出问题、解决问题，并通过反思改进自己的教学策略，真正能提高学生英语的写作能力。

五、结语

英语写作是一个交流、认知的过程，需要高校教师为学生提供有效的输入以获得有效的输出。因此在写作教学过程中，教师首先要了解习得者的英语水平使其能积极主动地参与整个英语写作教学过程中，然后根据其在写作过程中使用的学习策略采用不同的且有效的教学策略，即指导和分析并背诵“模板句子”和范文，加强学生在写作中对长句的使用、语法、篇章的逻辑关系和学术词汇使用的注意力分布和意识程度，写后生生间和师生间对作文批语的单独交流等，换言之，就是综合“成果写作”与“过程写作”的教学策略，最终提高学生英语写作的能力。

参考文献：

[1]Baker，L.&Brown，AL.Metacognitive skills of reading. In D.Pearson，R.Bart，M.Kamil，&P.Mosenthal（Eds.），Handbook of Reading Research pp 353-394.New York： Academic，1984.

[2]Brown，A.Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy.pp159.Englewood Cliffs，NUJ：Prentice-Hall，1994.

[3]Crashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.

[4]Crashen，S.Explorations in Language Acquisition and Use.Portsmounth：Heinemann，2003.

[5]Ellis R，nterpretation-based Grammar Teaching[J].System，1993（21）.

[6]Ellis R.Interpretation Tasks for Grammar Teaching[J].TESOL Quarterly，1995（29）.

[7]Hawkins，Joanna.Think Before You Write.Educational Leadership 2006.64（2）：64.

[8]Hymes D.On communicative competence. In J.B.Pride & A.Holmes（Eds.）Sociolinguistics：Selected readings.Hamondsworth： penguin.1972.

[9]Schmidt R.&Frota S.1986.Developing Basic Conversational Ability in a Second Language：A Case Study of an Adult Learner of Portuguese[M].In R.Day（Ed）Talking to Lower Conversation in Second Language Acquisition（237-326）.Rowley MA：New Bury House.

[10]Swain，municative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[M].In S Gass&G Madden（Eds）Input and Second Language Acquisition（235-253）[C].Rowley，MA：New Bury House，1985.

写作教学篇5

作文的材料要取于生活，首先该是学生的实际生活，写学生熟悉的内容。为此，我本着以下三个原则进行施教。

1、本着“写自己”这一原则进行教学特殊教育学校传统的作文教学，绝大多数是要求学生按照教师或课本中的例题要求或提供的材料进行写作指导，这种教学作文的形式一个很大的弊端就是“牵着”听力障碍学生的“鼻子”去写作文，严重地束缚了学生的思维活动，往往调动不起学生写作文的积极性，使学生的作文内容处于被动，难以锻炼学生的独立写作能力，更谈不上提高听力障碍学生的写作水平。为此，在教学中，我本着“写自己”这一原则对学生进行了写作的指导。首先，培养学生做生活的有心人，积蓄写作素材。生活为我们提供了大量的写作素材，这些素材，不是抓过来就可以应用的，需要平时的认真记忆。这一过程中，教师应随时指导，让学生了解事物与语言的关系，使形象与语言相吻合。教学时，我注重平时训练，让学生带着问题去思考，对于写得好及有进步的同学，给予表扬鼓励。这样，学生头脑中就不再空白如野。学生所能达到的写作水平，教师也做到了心中有数、掌握了学生的写作能力。

2、提出写作要求。由于教师了解了学生写作文的基础及能够达到的写作水平，于是据这些情况，定出恰当的作文标准、要求及目标，让学生据要求对素材进行筛选、整理，以待下笔。

3、进行写作文。写作文时，可让学生写自己的所想、所做，以便激发学生的写作兴趣，使学生写出自己的真心话。通过长时间的严格训练，我发现这三个原则的实施，锻炼了学生的思维能力，学生写出来的文章不仅内容具体、新颖，而且在语言的组织、写作的角度等各方面都锻炼了学生独立作文的能力。

二、培养观察能力，进行写作训练

听力障碍学生由于失去听觉以目代耳去适应环境，观察能力很差，往往只能看到事物的外部表现，无法透过现象认识本质。在写作时，往往无事可写，有许多同学的日记空洞，象流水帐一般。比如，他们每天上学途中看到马路上骑自行车的人来来往往，有时看到交通阻塞，有时看到有位小学生帮老大爷推车，有时看到马路两旁的树冒出花骨朵等等。这些内容他们都经历过，但不会兴致勃勃地去观察，因而写不出有特色的东西。主要原因就是他们不懂得观察，对周围的事物视而不见，捕捉不到有意义的新鲜事。

1、要激发他们观察的兴趣。从思想上启发学生。如：教师提出有意义的内容引起听力障碍学生的兴趣。比如：你知道早晨太阳出来时是什么样的吗?学生反复思考，怎么也说不好。这时教师说，我们明天早上早些起床，看看日出时是一种什么情景。要求大家连续观察三天，然后写出自己的感觉。结果学生们的描写各有千秋，每天的写法各有不同。学生也都从中得到了观察的乐趣。再如，春天来了，让大家走出课堂，来到大自然中，观察春天到后的景象。天空、阳光、风雨、山色、花草以及人们的生活情景，那么学生就会发现曾无数次接触的东西，是那么不寻常．那么可写。

2、要引导学生有顺序、有重点地观察。在观察某一景物时，首先确定观察点，有次序地由东向西或由上而下或由远及近进行观察。如：观察立交桥，要求学生站在一定的位置从远处观察立交桥是什么样，从近处观察又是什么样。然后重点观察几个景物进行具体描写。

3、引导学生观察影视形象、图画、照片，使学生形成感性认识，用电影、电视、幻灯、照片等现代化教学手段进行观察指导，使学生的视野开阔，让学生处处留意，细心观察来不断提高写作文的能力。

三、注重交际能力，进行写作训练

听力障碍学生由于听觉的丧失，活动范围受到限制，对事物的了解不多。学到的知识较少，而需要学会的应用于生活中的语言数量却十分广泛，致使与正常人的交往困难，这就迫切需要写作的教学要有的放矢。

l、捕捉学校生活中的语言交际机会，进行写作训练听力障碍学生全日生活在学校里，丰富多彩的学校生活为学生提供了大量的言语交际机会。如：我班同学王会言把文具盒弄丢了，我就让同学们写寻物启事。当王会言的文具盒又回到自已手中时，同学们体会到了写作文的用处，便更加喜欢写作文了。另外，同学们做了好事，可写表扬信；同学病了，可写慰问信等。

2、捕捉家庭中的语言交际机会，进行写作训练听力障碍学生有相当一部分时间是生活在家里(主要是假期)，于是，我抓住了家庭这个写作训练的重要场所，如：了解学生及其家长的生日，让他们想想在家长或自己过生日的时候，应当向家长说些什么，辅导学生写生日贺词等。

写作教学篇6

1.当前写作教学实现突破创新的缺失

1.1 写作教学缺少必要的计划部署。

当前，我们的写作教学大多无序无标，教师没有一个写作教学的系统计划，学生缺少一个写作提高的渐进梯度。这具体表现为：

(1)在训练内容设置上依瓢画葫。即写作教学随着阅读教学亦步亦趋，学什么课文，写什么作文。

(2)在训练进程安排上难易不分。学习写作应由浅入深，循序渐进。但我们有些教师在写作之初便把全套本领、所有要求全方位下放，在学生根本未曾达到应有水平时却以高标准、严要求对待学生，以期学生一步登天，写出十全十美的作文来。

1.2 写作教学缺少必要的热情激情。因为厌烦批阅作文，使得教师并自然地导致学生对写作教学都缺乏应有的热情激情。这种情形常表现在写作教学的各个环节中。由于没有计划，常常会出现这种情况：该上写作课了，临去教室时教师却还没设计好合适的训练文题，直到走进教室才挤出一个题目来。这样的命题根本谈不上符合学生实际，其结果只能是老调重弹或曲高和寡，学生望题生厌、望题生畏，根本没有写作的兴趣。接下来的指导则是简单化、程式化，引而不发，疏而不通，越指导，学生的写作越僵化，天长日久把学生的一点点灵气全磨灭了。及至批阅，因为教学观念的僵化导致批阅方式的僵化，教师独揽批阅大权。有时懒散拖沓，一轮批阅完后时间已过去十天半月，学生自己写的什么都快忘光了；有时虽有精批细改，但因评语总是一些套话，学生大多不去关注，只看一眼分数便罢。临末讲评更是随意，无针对性，药到病不除。这样缺少热情激情的写作教学，尽管学生练了不少，但写作水平却没多大提高。 

1.3 写作教学缺少必要的联系积累。这里所说的联系积累既包括生活中的联系积累（如见闻体验等），也包括学习上的联系积累（如文辞吸收等）。生活是写作的源泉，离开了生活，写作就成了无源之水，无本之木。我们的写作教学常常与生活脱节，不能紧密联系生活让学生在生活中积累写作题材并通过写作真实地反映生活。作为语文教学的一个重要部分，写作教学与阅读教学互为双翼，是互辅互促的。我们的教学常常读写分离，阅读不能很好地为写作服务，写作也无法促进阅读。因为缺少这样的积累联系，学生既没有绚丽多彩的题材，又没有丰富多变的词汇，写作时文思枯竭，硬挤强凑，自然文不成篇。 

2.当前写作教学实现突破创新的对策

我们的写作教学由于存在上述种种缺失，一直难以有突破创新。当前的写作教学要出现我们期望出现的那片新天地，我认为可以从以下几方面着手：

2.1 制定系统的写作教学计划。

计划既要符合学生的写作实际，又要符合不同年级学生的生活实际和学习实际，所定目标要确保学生通过主观努力客观上能够实现，不能成为学生的障碍。计划要细致、明确，哪个学段应掌握哪些写作要领，必须达到怎样的写作水准，通过哪些措施来实现等都要先预设好。目标、措施既要具体，更要明了，教师要胸中有盘棋教有方向，学生应心中有颗子学有奔头。

2.2 培养浓厚的写作兴趣热情。学生写作需要兴趣热情，而这种兴趣热情的培养往往贯穿在写作教学的各个环节中。因此，教师的命题要围绕学生最关心的内容来确定，这样既容易激发学生的写作欲望，又有利于拓宽学生的写作思路。在作文指导这一环节中，教师要真正为学生排忧解难、牵线搭桥，激发学生的写作热情。指导前要仔细分析学生写作可能存在的症结，做到对症下药。在批阅学生作文时，教师首先要转变观念，敢于放手，要采用多种批改方法，激发学生的评改欲望，力争做到教师面批、师生互批、学生共批相结合，提倡写、评、改一次性处理。

2.3 拓展开阔的写作思路渫道。

写作教学篇7

20世纪80年代以来学者关于大学语文教学中的写作教学动机建构的观点，大体可以分为以下几种:其一，写作是应学生学习、工作之需。赵雪梅认为，应当加强应用文写作教学，主要包括研究报告、学术论文、行政公文、各类文书等。高红艳认为，写作能力的培养是为以后的工作服务的，具有很强的实用性。其二，写作动机应多元化。有的学者从多种视角出发，试图建构多层次的大学语文写作教学动机体系。例如，王向辉认为，写作教学一方面应从社会、生活需要出发，强调实用性;另一方面，写作是一种精神生产，写作能力的培养可以让学生体味到创造的乐趣。可见，相对于本时期大学语文教材的编者应付实际需求的写作教学动机，学者观点显得多元化，更加关注从学生的精神培养、建构出发探讨写作教学的重要意义。

二、问题的提出

20世纪80年代，刚刚兴起的大学语文的教学目标，被定位为针对之后大学生较低的语文水平的“补课”。因此，当时的大学语文一度被称为“高四语文”，并且主要在理工科院校开设。进入90年代之后，大学语文被定位为素质教育课程，在国内普通高校广泛开设，并且多作为公共基础必修课。“基础性”一词最早出现在了当时的教育部高教司《大学语文教学大纲》(征求意见稿)中。“意见稿”指出:“在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于:充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”这样一来，就出现了本文开始部分谈到的大学语文教材普遍重视应用文教学的现象。那么，写作教学重视实用是否合理?写作教学作为大学语文教学中的重要一环，又应当建构怎样的动机系统?

三、从“应需”到“应性”

写作教学篇8

一、对小学生英语写作的认识

小学生写作能力的培养需要一个较长的过程，学生必须从低年级开始养成良好的学习习惯，经历从易到难、由简到繁、由浅入深的过渡阶段。在教学过程中，教师可根据学生的实际情况采取不同的教学策略，从最初的仿写句子到能用所学词汇和句型造句、填空完成句子、回答问题，到改写课文、看图写话、依照学过的题材写小短文，再过渡到教师引导下的命题写作。随着学生学习能力的增强，教师可放手让学生进入自由写作的阶段。从基本要求做起，逐步提高要求，每一步都做到切实可行，让小学生在掌握英语基础知识和能力的同时掌握英语写作方法。

二、在培养小学生英语写作上的具体做法

1.对于三年级学生的作文指导

我们这里的学生从三年级起步开始学习牛津小学英语3A。对于初学英语的学生，我在教学中要求学生从已学的课文中选定若干单词和词组，将它们连成一个意义连贯的语句，即连词成句。由于学生刚刚接触到英语学习，还不会写，所以我就引导、鼓励学生先在口头上练说，为下一步写作做好铺垫。例如，学生学习了句型I can. 我就要求学生尝试用“I can...”说说自己的才能。学习了句型I’m ...I’m a Chinese boy/girl. I’m from... I’m fat/ thin. My eyes are big/small.，我就让学生一句一句地根据自己的实际情况练说，而后把这些句子整合在一起进行一个完整的自我介绍。学生兴趣盎然，一点都没感觉到口语表达的痛苦，当我高兴地告诉大家：如果我们把这些话写下来，就是英语作文了，同学们，你们真了不起，会写英语作文了。学生们别提多开心了。

2.对于四年级学生的作文指导

通过三年级一年的学习，四年级的学生已经具有初步的书写能力及一定的词汇。《牛津小学英语》四年级教材主要以情景会话为主。教学中，由于学生所掌握的词汇量有限，我有时根据教材的主题或语言内容设计学生易完成的写作任务。如将情景会话中的一些关键词或词组挖空，让学生联系上下文猜词填空。有的时候，在根据教学内容进行会话问答的基础上，将所描述的句子让学生尝试着整理成一段话。如，在《牛津小学英语》4B Unit 8 Open day中，主要学习的是There be 句型，我让学生回答What’s in our classroom？学生纷纷作答：There is a big blackboard. There are some desks and chairs. There are two pictures. 我紧接着问：Where are the pictures？学生答：There are on the wall.当学生回答There is a bookcase时，我紧接着问What’s in the bookcase？在进行了一系列的问答之后，我让学生在开头和结尾分别加上My classroom is big and bright. I like my classroom.尝试着描述My classroom，结果效果很好，学生有话可说，而且说得也很好。

3.对于五、六年级学生的作文指导

目前的小学英语教材文体丰富，为学生提供了开放的思路、丰富的视野和想象空间。教材中有很多课文为学生提供了丰富的学习素材，值得学生进行仿写。通过模仿进行写作训练，学生能更加轻松地掌握写作技巧。

因为高年级的学生已经积累了大量的词汇，所以在英语写作中，可以适当提高要求，教师可以创设充满童趣的直观情景，如，一幅图画、一个有趣的故事、一个生动的表演、一种社会现象的描述等。这些情景能帮助学生理解语言材料，并在瞬间激发学生的表达欲望和写作热情。对于一些难度较大、范围较广的写作内容，可以通过开展合作写作来完成。例如，学完Festivals这一主题时，让学生以小组形式搜集各大节目的有关资料，然后制作成手抄报，并把所有手抄报展示在全校。在合作中写作，既给学生留有独立思考的空间，又可促进他们互相帮助与学习。这种教学策略既为学生的自主学习创造了条件，又可以培养学生的创新意识和想象能力。

写作教学篇9

关键词：过程写作法；高中英语写作教学

中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）12-0214-01

美国西北大学教授Wallace Douglas在1966年首次倡导过程写作法并旗帜鲜明地提出:“写作是一个过程，写作课教学应该教给学生如何操作写作过程每一步。”其最有影响力的著名代表弗劳尔(Flower)和海斯(Hayes)采用有声写作分析法分析研究了写作者的心理活动，提出了写作认知过程理论，加速了过程写作法的推广进程。美国的Raime和zamel将过程写作法运用于英语为非母语的英语写作教学实践，证实了它的可行性。20世纪80年代至90年代初，美国有相当一大批语言学家及学者论证了“过程写作法”的理论指导意义和实践意义，“过程写作法”已经成为西方写作教学的主流，代表人物有Murray，Flower and Hayes, Grabe and Kaplan，Keh等。Brown(2001)总结了过程写作法主要特征。笔者将其概括为两点：一以学生为中心，教师是引导者和组织者；二重视写作过程尤其要注重反馈和修改。

鉴于此，笔者据自己学生实际把过程写作法运用于高中英语写作教学实践，将过程写作分为写前准备、初稿、同伴互评、重写、教师评阅和晒晒(sharing)六步，提高了学生写作兴趣和写作成绩。

下面以“文化古迹” (from New Senior English for China, 学生用书2, 1单元)为例谈谈高中英语过程写作教学设计：

第一步，学生阅读 (2分钟)

练习册6-8页，41-47页Talking和文章“ big Feng to the rescue”

第二步，列提纲 (2分钟)

教师提问1）What do you know about the Amber Room?2)Is it right that the cultural relic belong to whoever has found it?3)Do you agree with cultural relics’ belonging to whoever has found it, why or why not? 学生独立思考列出提纲。提纲形式是关键词，包括可能用到的词句等。

第三步，小组讨论(5分钟)

本次作文首先采用小组讨论（全班分为8个组，每组6个学生）的方法，集思广益，作好写前准备, 说自己想说的，学生们表现得非常踊跃。每组选一个报告员，一个记录员。报告员负责向全班同学汇报自己小组的讨论结果;记录员负责记录小组成员收集的素材、编写的提纲及初稿。

第四步，全班辩论（10分钟）

全班分为正方和反方，双方均是四个组。教师既是辩论员又是裁判员和指导员，参与到激烈的辩论大赛中。

第五步，初稿(20分钟)

“写作是学会的而不是教会的”(Hyland)，所以，笔者鼓励学生尽情地通畅地表述自己的观点，不要担心英语地道与否，淋漓尽致地写自己想写的, 这样大大提高了写作的兴趣。教师在班内巡视，学生可求助于同学或教师。

第六步，同伴互评(2分钟)

学生交换初稿进行组内互评重点是篇章结构和文章内容，依据为Guidelines for Peer review (Keh,C.1990)。笔者要求学生在优美的语句下划上波浪线。同伴互评以学生为中心，学生既是作者又是读者，写作由被动变主动。

第七步，重写(18分钟)

经过同伴互评，学生在自己反复思考和重审的基础上的重写是再认识、再创作的过程，贯穿于写作的整个过程。Ron White and Valerie Arndt强调“写作就是重写”。作者在写作过程中重写再重写，直至自己满意。

第八步，教师评阅

教师在过程写作中引导学生积极参与写作的全过程，并以多种方式进行启发辅导，然后给作文打分，还要用激励性语言刺激学生努力学习。教师要善于欣赏学生思想的成长和知识的进步，善于帮助学生发现解决问题，切忌过分纠错，那样会挫伤学生写作的积极性，动摇他们的写作信心。

第九步，晒晒

写作教学篇10

关键词：阅读 写作 方法 技能

中图分类号：G633.3 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2015）10-0068-01

初中语文新课标突出了学生的阅读理解和写作的能力，阅读教学和作文教学也历来是语文教学的两大支柱。初中语文教学应当着力培养学生的阅读和写作能力，并以提高学生写作能力为主，这不仅因为作文水平的高低往往是衡量学生语文水平高下的一个重要标准，更是因为这是时代对语文教学的要求。因此，要想改革初中语文的作文教学，提高学生的阅读写作的能力，就要把握好读和写的关系。

目前农村中学存在的情况是：学生对作文一怕二厌三应付，而教师对从事作文教学也有一种正常的教学心理，认为学生中考中，作文的分数虽然占有相当的比例，但影响作文分数的有阅卷者的喜好和一些“规则”，高分不易，还不如多投入精力抓好阅读教学呢。在课堂教学上，就认为“语文好教，作文难搞”，也有的认为“语文课有本可依，作文既无本可依，又无规律可循”。因此教师钻研课本者多而钻研作文教学者少，语文教材参考书多而作文教学参考书少。在实际教学过程中，作文教学没有受到高度重视，也就是说，不少教师没有弄清楚作文教学与阅读教学的关系。

阅读教学是作文教学的前提和基础，学生理解和运用祖国的语言文字的能力主要是在阅读教学活动中形成的，而学生的写作能力是通过作文教学以及大量的写作实践形成的，这是一个包括认字、写字、遣词造句、立意选材、谋篇布局在内的综合表达能力的运用过程。因此，“读”和“些”的关系是相辅相成的，相互促进的，“读”是“写”的基础，“写”是“读”的运用，“读”为“写”服务，“写”又促进“读”。

多数教师都能搞清“阅读教学”和“作文教学”的关系，那么。在整个教学活动中怎样处理这个关系呢？

1 作文教学时间的保证及措施的落实

以前每学期制定教学计划，我总是吧完成课文讲授计划当作硬任务，而把提高学生作文能力当作软任务，对全学期的作文教学只是想着要学生能完成规定的几篇习作。每次检测下来，往往是基础知识部分学生掌握得甚好，而作文失分较多。有了这样的教训，以后笔者就首先在教学时间上给予保证，每周两课时作文（作前指导和作后讲评），单周课内作文，双周课外作文。根据新课标要求，结合每学期教材的内容和文体的特点，以单元为序，制定出作文教学计划。课内作文的命题、训练重点及文章体裁等都写进了教学进度表。这样，作文教学不仅训练目标明确，而且时间上有了保证。

2 进行严格的基础训练，使学生化知识为技能

现在的学生应该说看了很多的范文，记诵了很多的写作方法和写作特点，可一到作文时往往不会用。针对这种情况，笔者对学生进行严格的基础训练：（1）加强单项训练，把所学的知识转化为写作技能。把作文的过程分成六个步骤：即审题、立意、选材、谋篇、行文、修改，有计划地指导学生进行这些基本环节的训练。每次评改作文时，也是针对训练的重点进行评改，而不是面面俱到，只要某一方面做得好，即予以肯定，这样就增强了学生对作文的信心，激发了他们的写作欲望。（2）引导学生钻研有关范文，从中汲取营养，揣摩写法。而不是反对学生参考一些范文。如在学习了朱自清的散文《春》一文，要求学生学习描写景物的写法：可以从不同的侧面，可以从不同的角度来描写景物。当学生写作《初秋的早晨》时候，就能下笔从容。还让学生从自己课外看到的范文中推荐出一两篇写法独特的，模仿写作。事实证明，这种做法能减轻学生作文心理的压力，让学生在作文的时候，感到容易下手。

在抓好基本技能训练的同时，要求学生广泛阅读，积累一些名言警句、精彩文章片段。笔者告诉学生，鲁迅先生主张泛读，他说读书如蜜蜂一样，“采过许多花，才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得的就非常有限，枯燥了”。高尔基也主张广泛阅读，他认为“应该尽可能知道的多一些，经验越是多样的人，人就越是得到提高，人的眼界就越广阔。”（《谈谈我怎样学习写作》）。让学生明白这样的道理后，就让学生以多种形式来采蜜。日积月累，学生的词汇丰富了，词句灵活了，思路拓展了，性情也受到了陶冶。由写作的需要促进课外阅读，达到阅读与写作相辅相成的效果。

3 课堂作文与课外作文相结合，作前指导和作后讲评并重

在安排学生的作文计划时，单周课内作文，双周课外作文。笔者认为教师的批改与学生的多练之间有矛盾。限于教师的精力和时间，教师如果篇篇都精批细改，费时费力，学生的写作周期就会因此延长，写作的次数自然减少。但如果是少批少改，甚至不改，单纯让学生多写则失去了教师的指导作用，同时还会挫伤学生作文的积极性，写作水平也就难以提高。为了解决这个矛盾，笔者把每两周一大作改为每周一大作，分定时与不定时两种，定时的由教师命题，当堂完成，训练学生思维敏捷，行文迅速；课外的不定时的作文，要求学生一周内任意时间完成，容许学生查找有关材料，要求学生在选材、立意、结构、语言上多花点功夫。

通过一个阶段的实践，既训练了学生作文的速度，又有意识地引导学生阅读了一些课外读物。扩充了学生的知识，也充实了作文的内容。虽然有个别学生过多地模仿别人的作品，那就需要引导。

重视作后的批改与讲评。笔者对于学生课内限时完成的作文，重点批改。每篇都做眉批总批，勾画精彩的语句与错别字。眉批、总批以正面引导、鼓励为主。对学生作文中的每一点滴进步都予以肯定和热情鼓励，激发学生写作的积极性。同时适当指出其缺点，主要是告之修改的方法。对于课外作文，因为学生有材料可以参考，有较充裕的时间构思和修改，一般来说，通过范文评述即可达到指导作用。因此是以评为主，基本是不批或是少批。只是每次从中挑选出一部分思想内容和表现形式都比较好的，在全班进行交流。这样反而激发学生课外作文的兴趣。