讲评课教学论文十篇

讲评课教学论文篇1

关键词：作文讲评；优化；策略；新课程

1、引言

在高中写作教学中，作文讲评课起着十分重要的作用，然而长期以来，高中语文教师忽视作文讲评课，不仅不重视学生的主体地位，甚至删减了作文讲评过程，用作文评语来替代作文讲评，从某种程度上来说严重影响了学生写作水平的提高。新课程教学倡导开放的课堂结构，主张让学生在自主合作中学习知识，掌握学习方法，本研究正是基于此，提出优化高中作文讲评课策略，改变作文讲评课被动与滞后的局面，具有一定的理论与实践价值。

2、作文讲评课的现状与作文讲评课应遵循的原则

2.1作文讲评课的现状

目前高中作文讲评课主要存在重改轻评、主体错位、目标宽泛及缺乏鼓励等问题，这些问题严重影响了作文讲评课的教学效果。其中重改轻评是指高中语文教师花过多的时间来批改学生的作文，而较少地评讲作文，学生很少对批改多的作文进行深刻的反思；主体错位是指教师在作文讲评课中没有充分调动学生的积极性与主动性，使学生缺乏主人翁感觉；目标宽泛是指在作文讲评课上没有做到重难点分明，没有考虑学生实际的水平；缺乏鼓励是指教师在作文讲评课上批评否定太多，而赞赏鼓励不够。

2.2作文讲评课应遵循的原则

一般来说，作文讲评是提升高中学生写作水平的一个重要环节，由于作文讲评课的主观性特点，要想在实际的教学过程中取得预期的效果，遵循一定的原则显得尤为关键，比如及时性原则、针对性原则、鼓励性原则、多样化原则及参与性原则等。其中鼓励性原则是指教师在作文讲评课上要以正面评价为主，最大限度使用鼓励性的语言，在潜移默化中让学生自己了解自己的不足与缺陷，进而让学生在作文讲评课中体验到成功感。

3、优化高中作文讲评课的策略

3.1开展合作讨论，评改结合

在传统的作文教学中，作文的精细批改和教师及时讲评是矛盾的，换句话说，教师虽然能够做到精细批改，但是很难做到及时评讲，所以在很大程度上限制了学生写作水平的提高，合作讨论，评改结合正是基于此提出来的，它一种学生通过小组的形式，评改其他学生的作文，达到合作交流的目的，具体来说，它包括构建有效的合作小组、评点同学作文、修改自己作文及教师把关落实等几方面内容。合作探究，评改结合从某种程度上来说，能够有效发挥学生的主体地位、有效培养学生评析与修改作文的能力、较大程度上减轻教师的负担。但是这一策略需要注意了解学生原有的作文水平以及时间安排上要合理。

3.2利用网络资源，进行多方对话

网络已经成为我们生活中不可或缺的部分，有些学生虽然在作文写作课上提不起兴趣，但是却热衷于网络聊天或者日志，所以作文评讲课要想取得好的效果，就需要适应时代的发展，利用网络资源，架构一个多方对话的平台。

3.3灵活利用范文，以读促评

一般来说，作文讲评假如只是泛泛而谈，而没有结合学生写作过程中出现的具体问题或者优秀的范文来加以评点，是很难达到预期的效果。从某种程度上来说，范文能够给学生提供一定的模仿对象，为自己写作作文提供范例式的思维准备。

3.4养成写后记习惯，反思写作问题

在目前高中作文写作中，有些学生上一次出现的问题，不管教师怎么苦口婆心地讲解，他下一次作文写作中照样出现同样的问题，这从某种程度上来说和学生自己反思的缺失有着深刻的联系。作文后记是指教师评讲作文后，学生依据教师的评语与课堂上教师所讲的内容，进行反复的思考，将启发与领悟写在作文正文的后面。通常情况下，作文后记具有实践性、客观性及个体性等特征，作文后记是课堂的延伸，具有以下作用。首先，写作文后记能够培养学生良好的写作习惯，充分激发他们写作的积极性与主动性；其次，写作文后记能够很好地训练学生写作的思维，使学生在自我反思中领悟写作理论，获得写作技巧；最后，写作文后记能够显著提高学生评改作文的能力。

讲评课教学论文篇2

关键词： 高职院校 小学语文教学法 教学模式 技能训练

随着我国经济的高速发展，各类专业技能人才的准入门槛越来越高。这就要求高等教育的教育模式必须按照经济发展的需求进行多元化的改革。在高等职业院校中开设初等教育专业，是适应我国初等师范教育模式向职业技能教育模式转变而发展起来的一种新的教育模式。这种新的教育模式，改变了人们将小学教师这一职业与其他技能类职业区分开来，过于强调它们的不同，而忽略了它们之间的共性，重理论而轻实践的原则。它更趋向于把小学教师这一岗位看作与其他技术类工种等同的职业模式，在理论“适度够用”的原则下强调理论与实践的结合。

作为高职院校初等教育专业的专业核心课——《小学语文课程与教学》，如何适应这一新的教育模式，坚持以小学语文教育改革的需求为理念，以“培养应用型人才”为导向，走出一条符合小学语文教育规律的道路，是小学语文学科教育面临的一项重大而艰巨的课题。笔者认为，只有紧扣小学语文教学改革实际，更新教育观念，创新符合这一新的教育模式的教学方法才是解决这一课题的最好方法。

一、积极参加各类小学语文教师师资培训，更新教育观念。

我国语文教学历史悠久，从最早的讲经，到民国时期的“国语”，再到新中国成立后的“语文”，尤其是改革开放后，随着教育资讯的迅猛发展，各类小学语文教学改革思想层出不穷，小学语文教学法的研究也更加活跃起来。随着小学语文教育教学改革发展的需要，教师的专业化培养也成了教师职业发展的重中之重。这就要求小学语文教师与时俱进，紧跟小学语文教育教学改革的步伐，时刻更新自己的教育理念和教学方法。要做到这一点，教师就必须经常“回炉”，深入研究小学语文教育教学改革，不断更新教学理念。而师资培训恰恰为我们提供了这样一个“回炉”的平台。从国家到地方，从专家讲座到主题座谈，从现场教学到网络培训，可以说小学师资培训已经贯穿了小学语文教学的方方面面。

遗憾的是，作为高职院校小学语文教学法的教师却无法参与到这种只是针对小学教师的培训中来，无法从中受益。在教学中由于对于小学语文教学改革的认知还停留在过去，总是追着影子跑，观念更新不及时。造成课程内容与教改动态严重脱节，也就是课程教学滞后于小学语文教学的改革要求，难以反映当前小学语文教学法发展的水平。老师拼命地教，学生拼命地学，到了工作岗位才发现知识陈旧，难以适应小学语文教学发展现状，危害可见一斑。由此可见，要想紧扣小学语文教学改革实际，掌握教学法改革的最新动态，推动《小学语文课程与教学》课程的发展，我们必须参与到这种师资培训中来。

对此，我们可以利用“走出去，请进来”的方针，搭建各种平台，鼓励小学语文教学法教师积极参与到各类师资培训中来，积极参与小学语文课的课程改革。（1）将高职院校相关专业教师纳入各个层面的小学师资培训计划；（2）聘请各类小学语文教学改革方面的专家开展学术讲座；（3）直接聘请小学优秀语文教师担任《小学语文课程与教学》课的教学任务；（4）走进小学教学第一线，让教法教师切身感受小学语文教学实际，促进教学观念的更新和教法的改革。采取以上的方式，利用各种平台，积极参与各类师资培训，更新观念，与时俱进，做到教学内容与教改动态同步，才能培养出合格的小学语文教师。

二、积极创建各种教学模式，使课程从封闭走向开放。

《小学语文课程与教学》这门课程的内容和性质，最终指向的是小学语文教学的实际应用，它不能仅仅存在于课堂教学和纸上谈兵中。所以，在小学语文教学法的学习中，我们必须结合小学语文课程改革实际，打破书本至上、课堂至上、试卷至上等旧的教学和评价方法，采用新的教学理念，整合教学内容，变封闭为开放，将理论性与实践性、技能训练与语文综合实践活动、过程评价与终结评价等结合起来，创造出各种符合小学语文教学法教学规律的教学模式。

（一）适当整合章节内容，做到有的放矢。

改革开放以来，尤其是随着小学语文教育改革的深入，我国的小学语文教材教法研究有了长足的进步，编辑出版了大量关于小学语文教学法的著作，可以说已经形成了一整套比较完备的教材体系。但是，我们不无遗憾地发现，大部分教材过多注重理论的体系化、逻辑性、学术性，章节多、理论深，而实践环节却寥寥无几，学生学起来枯燥乏味，再加上《小学语文课程与教学》的课时安排本就捉襟见肘，这些都背离了小学语文教学法的正常教学。因此，在教学中我们必须本着“适度够用”的原则，突出重点，突出理论与实践的结合，突出职业技能的训练，对教材进行必要的整合和取舍，做到有的放矢。

（二）充分利用课外小组备课，努力实现全员参与模拟教学。

由于教学法课时有限，课堂大部分时间都用于理论教学，教师只能拿出很少的教学时间做一些简单的模拟教学实践，因此只有极少数学生能从中收益，大多数学生参与模拟教学实践根本得不到保证，学到的理论知识更无法应用到实践中。虽然师生一起备课、一起听课、一起评课，没讲课的学生也能从中得到启示，但那只是缺乏切身体验的“纸上谈兵”。因此，本着“做中学，学中做”和理论与实践相结合的原则，我们可以把学生分成若干个小组，各个小组在组长带领下利用课余时间集体备课、讲课、评课，教师及时检查，根据讲课情况，小组推荐代表参与课堂教学模拟实践。这样小组模拟教学与全班集体模拟教学评讲结合起来，既可以实现学生全员参与模拟教学实践活动，又可以调动学生参与教学实践的积极性，在训练中不断提高和强化自己的语文教学技能，促进理论与实践的有效结合。

（三）加强语文综合实践活动，强化语文教学相关技能训练。

开设小学语文教学法的目的就是讲授了小学语文教育教学的理论知识、基本规律，以及培养小学语文教学的各种技能。美国教育家舒尔曼说：“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”①这就决定了《小学语文课程与教学》这门课必须在理论学习的基础上，强化各种语文教学相关职业技能的训练，只有这样才能有效实现教学法的教学目标。可是如果仅仅依靠课堂教学那有限的时间去深入开展各种技能训练，这显然是不现实的。

“对教育的理解，只有在丰富的现实的实践生活中才能真正获得”②。笔者非常认同这一观点。笔者所在的高职院校，每学期教研组都会举办演讲、朗诵、辩论赛、学生讲说课、讲故事、粉笔字、板书设计等各类语文综合实践活动。通过这些活动，学生的口语表达能力、语言应变能力、站在讲台的胆量都有明显提高。在毕业生跟踪调查中，面对“您认为《小学语文课程与教学》的教学内容，对您现在教学工作帮助最大的是什么？”这一问题，85.6%的毕业生都选择了“通过语文综合实践活动，强化语文教学相关技能训练”。

以上事例恰恰说明了加强语文综合实践活动，强化语文教学相关技能训练的重要性。笔者认为，针对语文相关专业技能的训练，不能只停留在课堂上，我们要鼓励学生走出课堂，走向课外，变封闭为开放，将其与演讲、朗诵、讲故事等语文综合实践活动紧密结合起来。在活动中体味中国语言文字之美，在活动中训练教师口语，在活动中锻炼站在讲台的胆量，在活动中理解教学规律，同时在活动中进一步强化小学语文教学相关技能的培养。

（四）终结性评价与过程性评价相结合，促进学生均衡发展。

教学评价是课程教学模式改革的一项重要内容。教学评价也是对学生学习课程的最终评价。在传统的教学模式中，我们往往采用终结性评价和过程性评价这两种方式。

终结性评价，其表现形式为利用一张试卷来考察所需掌握的理论知识。这种终结性评价注重结果，而忽略了个体的差异性和个体学习的过程性，重理论评价而忽略了实践技能考核。也就是说，单纯采用这种评价方式，培养出来的小学语文教师理论可能很扎实，试卷分数可能很高，但他们的实践能力和语文教学技能却得不到有效的考核评价。这种考核方式，考虑到了学生学习的横向比较，而忽略了学习的纵向比较，不能真实、客观、公正地对学生的学习做出评价。

过程性评价主要在于及时地反映学生的学习情况，促使学生对学习的过程、情感和态度进行积极地反思和总结。从教学实践和技能训练角度看，这种评价方式比终结性评价方式更客观，但它的缺点也比较明显，在教学评价中过多考虑了学生的个体差异性，而忽略了考核的统一性和公平性，考虑到了学习的纵向比较，而忽略了横向比较，也不能真实、客观、公正地对学生的学习做出评价。

所以，《小学语文课程与教学》这门课程的评价方式，我们要兼顾学习的横向和纵向两个方面的评价，不能简单地采用终结性评价或过程性评价。笔者认为，根据小学语文教学法注重理论性与实践性的课程性质，我们在教学评价时，只有将终结性评价和过程性评价结合起来，将平时考核、考试考核、技能考核融为一体，充分体现考核的横向评价与纵向评价，才能对学生进行客观而真实的评价，从而促使学生学习的均衡发展。

1.在评价内容上既要考查学生对小学语文教学法相关理论知识的掌握情况，又要关注学生在学习过程中的情感、态度变化。以100分为例，在教学评价时，平时成绩和试卷成绩可以确定为40分和60分。其中，40分为学生在学习小学语文教学法这门课时的态度、情感，以及完成各类作业、任务次数及质量的评分。60分则作为学生对理论知识掌握程度的评分。只有将二者结合起来，才能对学生做出比较客观的评价。

2.在评价方式上注重自评与他评相结合，理论知识考核与语文教学技能考核相结合。让学生充分认识自己的学习现状，了解学习的优势与劣势，调整自己的学习计划。

我深信：只要我们在《小学语文课程与教学》课程教学中紧密结合小学语文教学改革实际，与时俱进，做到理论与实践相结合，夯实学生在理论、语文教学技能等方面全面发展的基础，创新教学模式，《小学语文课程与教学》教学改革定能在当代高职初等教育改革中生根、开花、结果。

注释：

①[美]李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷，编译.比较教育研究，1999（3）：36-40.

②宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考[J].教育研究，2001（11）：49-52.

参考文献：

[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.

讲评课教学论文篇3

【关键字】高中语文课前演讲；评判能力；可行性

【中国分类号】G633.3

本文为珠海市十二五教育教研规划课题（2011KTG09）《高中语文课前演讲对提升学生评判思维的研究》的研究成果。

高中语文课前演讲是指在高中语文课堂前五至十分钟开展的语文教学活动，它以学生独立演讲或团队演讲为基本形式，以提高学生的语文综合运用能力、评判能力为目标，在横向教学活动中，它既是一个独立的教学活动，同时又和其他语文教学活动紧密系连。在纵向的教学序列中，它既能独立存在，又能和前后的课前活动连为教学体系。

评判性能力(critical thinking)，简称CT，“评判性(critical)”一词，源自字根skeri和希腊文kritikos。skeri意指切割、分离或分析。kritikos意思是洞察力、辨别力、判断力。而“kritikos”又源自“krinein”，意指做出决断。高中生的评判能力包括特指的认知技能与情感倾向。其中认知技能包括分析、评价、逻辑推理、解释说明、归纳演绎、自我调控等；情感倾向包括知识渊博、思想开明、勇于质疑、善于反思，具有创造性等。“评判”包括对自我的评判、对他人的评判和对各种社会信息、社会现象的评判。

高中语文课前演讲能否提高学生的评判能力，这是一个尚未考证的议题。

一、高中语文课前演讲和评判能力的研究现状

目前，对语文课前演讲的研究成果不多，见诸期刊杂志上的论文不过十几篇，主要集中在对语文课前演讲的作用、开展原则、活动形式等方面的研究。如：房玉清在《课前演讲的整体效应》，葛成石《课前演讲――奏响在语文课堂上的一段序曲》、王进《课前演讲――听说训练的有效途径》，周宝玲、沈道成《课前演讲：作文教学与口语训练的双赢模式》等文讨论的都是语文课前演讲的作用；张洪《课前演讲：提升学生语文素养的有效途径》和安光祥在《语文课前演讲的循序渐进原则》中重点阐述了课前演讲要遵循的原则； 彭伟在《课前演讲――提高学生语文素质的重要方式》，桂启升在《雕虫也要好技――课前演讲谈片》，王作云、刘淑萍的《课前演讲的“分级训练”法》讨论了课前演讲活动的形式。

由此可见，在以前的研究中，研究者已经开始意识到语文课前演讲对提高学生语文综合能力的作用，都提及了语文课前演讲对扩大学生视野、提高写作水平、加强思想教育的积极影响，但如何才能使课前演讲发挥作用仍旧是一个模糊的议题。迄今为止，没有研究者明确地把课前演讲作为形成与提升学生评判能力的依托。

评判性思维的研究在国外相对成熟。1987年，美国评判性思维运动的开拓者Robert Ennis提出：“CT就是指在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考。”1990年，一个由46位代表组成的跨学科国际性协作组对CT作出如下定义：“在对证据、具体情境、概念或理论、方法和标准等给予充分考虑的基础上进行的有目的的、自我调控的判断过程。”1998年，美国心理学家D.Alan Bensley所著的《Critical Thinking in Psychology: A Unified Skills Approach》中指出，CT是一种成熟的思考过程，它包括对其观点的相关证据进行评估，并最终从这些证据中得出合理的结论。

但是，国内对评判性思维培养的理论和实践研究还比较滞后，尤其在高中全面实施新课程的今天，对如何形成和提升高中生评判性思维的研究与实践更是空白。

二、高中语文课前演讲活动提升学生评判能力的可行性分析

演讲是演讲者在特定的时境中，借助有声语言为主和态势语言为辅的艺术手段，陈述自己的观点和主张，发表自己的意见，抒感，从而达到感召听众并使其行动的一种现实的信息交流活动。而发表意见、陈述主张正是演讲者对某客体的评价和判断的外在表现形式。因此，在长时间、高频度、立体化的课前演讲活动中，一定能提升学生对事、对人、对世界的评判能力。可见，高中语文课前演讲和学生的评判能力有正关联关系。开展高中语文课前演讲活动能提升高中生的评判能力。

影响高中语文课前演讲活动对提升学生评判能力的因素有：年龄、课堂抑制程度、师生关系等。

高中语文课前演讲和评判能力有正关联关系。但这正相关的关系中，还会受到年龄、课堂抑制程度、师生关系等因素的影响。年龄越大，演讲活动对提升学生评判能力的作用越明显；课堂抑制程度越高，越难发挥课前演讲活动对提升评判能力的作用；师生关系越平等、民主，越能发挥演讲活动对提高学生评判能力的作用。

高中生的评判能力体现在识别能力、分析能力、解释能力、推理能力和评判能力，体现在口头表达和书面表达的形式中。评判能力可以从“评价深度”“评价维度”“评价广度”“评价得体性”等指标考察。

医学界对评判能力技能评价指标的研究比较早，并以护理专业为例构建了包括7项一级指标、16项二级指标及28项二级指标内涵的护理实习生评判性思维技能评价指标体系。其中一级指标包括：识别、寻找信息、分析、逻辑推理、预测和应用标准几个指标。

在高中语文课前演讲活动中，高中生评判能力体现在口头表达（“演讲”“评价”“质疑”“解释”）和书面表达（每次演讲或每个主题演讲后的“收获与反思”的文字），在能力体现上就包括了识别能力、分析能力、解释能力、推理能力和评判能力。

高中语文课前演讲能使学生胜任“评价者”“被评价者”“评价反思者”三种身份。并在这三种角色中学习“评价”“发现”“欣赏”“质疑”“反驳”“解释”“推理”“反思”等体现评判能力的指标。

讲评课教学论文篇4

一、问题聚集：试卷讲评是影响高三复习效率的关键环节

试卷讲评和练习讲评是一种常见的课型。在高三复习教学中，试卷讲评和练习讲评所占的比重很大，尤其在冲刺阶段，试卷讲评和练习讲评甚至成为了主要课型。在复习教学中，试卷讲评课的主要功能有以下几个方面：一是分析和反馈学生考试情况，通过表扬或批评激励学生的学习；二是发现和弥补考试中发生的知识漏洞，帮助学生查漏补缺；三是纠正考试中存在的共性错误，使学生找到病因、纠正错误、弥补缺陷，提高分析问题和解决问题的能力；四是有些试卷评讲课中还要适当延伸、拓展、迁移，帮助学生形成知识网络，完善思维体系。从某种程序上说，试卷讲评是否有效是影响高三复习效率的关键性环节之一。

然而，实际教学中的试卷讲评课普遍存在着两种情况：一种是从试卷的第一题开始，一讲到底，题题不放过，一张试卷等于几个教案；另一种是只讲综合题、深难题，就题论题，教师把做题解题等同于全部备课工作。其弊端是目标不明确，重点不突出，导致出现“已懂的学生，教师不讲也懂了；不懂的学生，教师讲了还不懂”的情况，教学低效，甚至无效。

如何备好试卷讲评课，怎样的讲评课才是一堂好课，对此教师认识模糊，标准不一；讲评的效率各学校之间不平衡，同一学校各教师之间差距更大。因此，我们把教研主题聚焦于试卷讲评课质量的提高。这一主题不仅符合高三教学的实际，也符合教师和学校的内在需求，能够激发教师和学校参与教研的主体性。

二、活动策划：着眼于试卷讲评的范式探索和经验辐射

基于以上情况，我们教研室从2009年开始着手策划新昌县试卷讲评课评比活动。我们将这一评比活动定位为“试卷讲评高效范式的探索”，试图以县域试卷讲评课堂教学的评比活动为平台，发动全县高三教师去研究试卷讲评课、反思和发现试卷讲评课中存在的问题、探索高效的试卷讲评课范式，并实现经验总结和辐射。

（一）前期准备：从反思、讨论到实践探索

为了探索高效的试卷讲评范式，教研室在组织评比活动中充分重视活动的组织和准备，主要有以下几个方面的经验：

1.以教研员研究引领试卷讲评课的探索

2009年2月9日，教研室召开第一次教研员会议，讨论决定把“优化试卷讲评课、整体提高试卷讲评课的质量”作为全县高三教研工作的主题，把各校4月6～8日参加的绍兴市高三教学调测考试试卷作为蓝本试卷。评比时间定于4月14日，上午课堂教学评比，下午说课与研讨。最后，教研员围绕试卷讲评课的评价标准进行了第一次讨论。通过讨论，教研员形成了一些共识。这也推动大家去进行相关研究，进而初步形成了试卷讲评优质课的评价标准。

2.以学校政策导向推动试卷讲评课的探索

要将试卷讲评课的实践探索推向深入，必须深入学科教学的“田野”。而学校是否重视、有没有相关的政策导向是其中的关键因素。因此，我们又在2月11日召开高中业务校长、教务主任会议，教研室把学期的高三教研工作主题告知各校，要求各校认真学习考试理论，讨论试卷讲评课的理想模式，讨论试卷讲评课的评价标准，并要求各校在3月9～13日组织初评，每科选拔一位教师参加县试卷讲评课评比（3月20日上报名单）。此后，不少学校以此为契机开展了校内试卷讲评课的初评、试讲等工作，从而使试卷讲评课的研究进入实践领域。

3.以评价标准为依托实现经验的初步总结

教研室利用学期初第一次下校调研的机会，收集各校的意见与建议，并于2月16～20日召开第二次教研员会议，再次讨论评价标准。教研室整理出《试卷讲评课的评价标准（草案）》并下发到各校。这样，在多次讨论、调研的基础上，初步总结了前一阶段的研究成果，为试卷讲评优质课的评比活动打下了扎实基础，也形成了对高效率的试卷讲评课的初步共识。

（二）活动程序：从实践探索到经验提升

1.领卷与分析

学生答题情况的定量分析和定性分析是试卷讲评课的前提和基础。鉴于评比活动中多数教师需要借班上课，因此，专门安排了时间给参赛教师分析试卷答题情况。2009年4月12日，参评教师到开课学校教务处领取相关班级学生的答题卷，在学校安排的场所了解并分析学生答题情况，也可到班级了解情况。通过这一环节，试卷讲评课评比避免了异化为无的放矢的“作秀”。

2.评比与观摩

评比由课堂教学评比和说课比赛两部分组成。4月14日上午，课堂教学评比开始，每学科的评委组由5位评委组成。下午是说课比赛，每位选手利用10分钟时间，阐述自己在教学设计中的亮点，评委把参评教师对学生答题情况的分析能力的高低作为评价标准。两个环节的评比活动都向全县高三教师开放（两所学校全体高三教师参加了整个评比活动），意在将这些评比课作为讨论分析的平台，以起到实践经验的辐射作用，使活动避免了单纯地为评比而评比，真正体现探索和辐射。

3.点评与研讨

评委点评各位选手的亮点，与听课教师一起研讨试卷讲评课的理想模式。在点评研讨环节，各学科根据学科特点，提出了不少学科复习教学中的重要问题，成为经验提升的主要环节。如历史学科在研讨中提出了“审题与表达是后阶段复习的关键”这一思路，并对有效提高学生审题能力和表达能力交流了做法，总结了经验。

4.整理与反馈

活动结束后，各教研员对试卷讲评课的教学功能、教学模式、值得教师借鉴学习的做法进行整理总结，反馈给各校备课组。点评、研讨、整理和反馈是对试卷讲评课评价标准的再度完善，也是对此次活动实验经验的深度总结。通过教研室的整理与反馈，活动真正起到了范式探索和经验辐射的作用。

三、活动改进：着眼于有效教学与有效教研的同步推进

试卷讲评课着眼于复习效率的提高，但是试卷讲评优质课评比的意义却不局限于此。经过评比后，我们对整个活动进行了反思：能不能通过试卷讲评优质课深入发现整个高中阶段的教学盲点和误区？能不能以试卷讲评中反映的问题为载体推进学校教研工作的创新？基于这样的思考，我们觉得在范式探索和经验辐射的基础上，可以进一步将试卷讲评课评比活动作为同步推进有效教学和有效教研的平台。于是，在接下来的第二、三届评比中逐步进行了改进。

（一）教学内容的改进

2009年，教研室对参评教师上课内容的选择没作任何要求。虽然参评教师对相关班级的学生答题情况与数据有详细的分析，但在上课时，有些教师显然漠视数据背后的问题，避重就轻，表现为：重自己擅长的知识模块，轻自己研究不足的模块；重课堂教学的可听性，轻教学的针对性、实效性。根据这样的状况，我们在2010年对教学内容作了限制，各科确定了必讲题：2010年语文学科，教研员要求参评教师把试卷中现代文阅读的试题作为必讲题；2010年生物学科，教研员要求参评教师把大题作为必讲题；2010年数学学科，教研员要求参评教师把该掌握也能掌握而没掌握的几个试题作为上课的内容。2011年，各学科规定了必讲题与选讲题，有的学科教研员把高考的重点、学生掌握的难点作为必讲题，有的学科教研员把绝大部分教师都研究不足的问题作为必讲题，有的学科教研员把普遍重视不够的问题作为必讲题。

（二）讲评模式的改进

根据2009年评比中暴露出的问题，有的学科教研员归纳了参考模式提供给教师。第一，让数据统计说话，知己知彼，避免无的放矢。正确率不到50%的以教师讲解为主；正确率在50%以上的以学生分析为主；正确率在90%以上的，建议不讲。第二，用学生答案作例，研究答案，避免简单呈现。先分析错误答案，再展示优秀答案，然后师生一起补充和完善参考答案。第三，以试卷原题为例，举一反三，避免被动接受。通过对原题的变式训练，以拓展学生思维空间。第四，以学生说题为主，暴露过程，避免以教代学。课堂上先由学生说审题，说答案，回放解题思路，谈现在的反思，然后师生一起进行修改完善。

（三）研究方式的改进

绍兴市调研测试卷每年的试题是不同的，但是每届学生的错误情况却十分相似，甚至错误的类型与导致错误的原因也十分相似。这些问题必然要追溯到高一、高二年级的教学工作。高中三年的教学是一个整体，鉴于这样的认识，有些教研员跳出了为活动而活动的做法，提出了将一次活动变为系列研究的想法，把历届高三学生中暴露出的共性问题作为高一、高二年级县级教研主题的来源，使教研主题更切合教学实际，如生物学科在高二年级设计了概念教学系列专题研究。

（四）活动时间的改进

2009年，试卷讲评课评比活动首次开展，在活动安排上有磨课的时间，每位参评教师的背后都有一个团队，每节课代表了一所学校所期望的理想模式。这种现象也正是在2009年的实际背景下我们教研室想看到的结果。但是这样的评比毕竟与教师日常教学环境的真实性有差距，与活动所倡导的实效性与常态化有距离。因此，第二、三届评比活动在时间上作了改进，将参评教师进行学生答卷情况分析的时间改为评比的前一天。

（五）评比项目的改进

讲评课教学论文篇5

一、着力优化教学内容，突出重点，分层次精讲

从课程内容上看，“毛泽东思想概论”课主要向当代大学生讲授毛泽东思想的形成和发展、历史地位、科学体系及其基本内容等知识点，理论体系较为繁杂，理论观点也较为繁多。要使学生在较短的时间里掌握如此众多的知识点，就必须从根本上着力优化教学内容，突出重点，分层次精讲。

从内容上来看，毛泽东思想体系犹如一棵参天大树，马克思主义中国化是这棵树的主体和主线，新民主主义革命理论、社会主义改造和社会主义建设思想是这棵树的两大“主干”，人民军队建设和军事战略理论、政策和策略理论、思想政治工作和文化工作理论、党的建设理论等相关知识点则是横贯于这两大“主干”之间的具体“枝叶”。如果进一步详细分析这些“主干”和“枝叶”，则又可以归属于不同的知识板块。只有认真遵照这些内在逻辑，着力创新优化教学内容，突出重点，分层次精讲，才能不断增强教学的科学性和吸引力，引导学生更加全面系统地掌握毛泽东思想。

在教学过程中，基于“毛泽东思想概论”的知识体系及其内在逻辑，笔者将教学内容系统地划分为感性知识、基础知识、核心知识、精华知识等四大板块：一是感性知识板块，主要讲述毛泽东的历史地位、家庭生活、人格魅力、领导艺术等相关知识点；二是基础知识板块，主要讲述毛泽东思想的科学涵义、理论体系、发展过程、历史评价、学习意义和学习思路等相关知识点；三是核心知识板块，主要讲述新民主主义革命理论、社会主义改造和社会主义建设理论、人民军队建设和军事战略理论、政策和策略理论、思想政治工作和文化工作理论、党的建设理论等相关知识点；四是精华知识板块，主要讲授毛泽东思想活的灵魂，即实事求是、群众路线和独立自主等相关知识点。

二、科学改进教学方法，灵活运用，拓展深度广度

从教学实际来看，传统教学模式下“你讲我听、你说我记”的灌输式教学，一节课完全是老师连续讲授的“满堂灌、填鸭式”教学，已经不能适应新时期多元文化背景下学生的学习需求。笔者认为，“毛泽东思想概论”作为马克思主义基础理论课，的确比较抽象，尽管其中不乏与现实相关、与学生相近且生动形象的知识点，但仍需要教师在教学过程中积极根据教学内容，广泛运用多种教学方法，优化课堂教学，提高教学实效。

第一，情感教学法。接受者对毛泽东思想的深刻理解和把握，首先来源于自身强烈的情感认知。尽管由于社会历史的因素，当代大学生对毛泽东的情感认知远不及其父辈，但只要让他们真实深切地体会到一代伟人当年如何追求理想、坚定信仰、救国救民等历史画面，就一定能激发起他们对伟大领袖的敬佩和爱戴之情，进而产生见贤思齐、积极进取的学习动机，为以后全面深入地掌握毛泽东思想奠定坚实的情感基础。这就需要教师在教学过程中，通过大量设置情感意境，还原毛泽东一生心怀天下、矢志不移、领导中国革命和建设的波澜壮阔画卷，激发学生学习毛泽东思想的兴趣，升华学习动机和情感。

第二，史论结合法。从理论渊源上看，毛泽东思想的形成发展，本身既源自于中国共产党革命和建设实践的演进史，又体现为马克思主义中国化的探索发展史。如果离开中国共产党革命和建设实践里程，离开马克思主义中国化的探索发展过程，纯粹地讲授毛泽东思想，显然是不可想象的。因此，史论结合法应当是“毛泽东思想概论”课任课教师最主要、也是最需要采用的教学方法，应当始终贯穿于整个理论体系的教学过程。当然，运用史论结合法，一要坚持“论从史出”，二要坚持“史论比例适当”。

第三，专题讲授法。虽然“毛泽东思想概论”课程的知识内容繁多，且较为抽象，但就其内在逻辑来看，主干鲜明，重点突出，难点亦颇为分明，因而非常适宜采用专题教学法，将其中的主干、重点或难点知识设计成为几个具有相互联系、内在统一、紧密结合实际的专题进行讲授，非常有益于学生从整体上系统掌握。

第四，文献导读法。学习掌握毛泽东思想的理论体系，必须认真阅读毛泽东等老一辈无产阶级革命家的著作。这些著作既是毛泽东思想的文本载体和集中体现，又是其整个体系建构的基本依据。因此，采用文献导读法，教育引导学生通过大量阅读马克思主义经典作家、特别是毛泽东本人的重要著作以及党的重要文献中的关键论述，在此基础上深入分析讲解，使学生深刻把握其来龙去脉，掌握其基本体系，应当成为教师在讲授该课程时经常使用的教学方法。

三、创新完善评价方式，引导学生在广泛参与中提升自主学习能力

从一定程度上看，教学目的更重要的是在于引导督促学生更加积极主动地自主学习。笔者认为，在当前高等教学改革不断推进的新形势下，教师应当紧密结合“毛泽东思想概论”的不同教学内容，积极探索采用多种多样的学生学习状况评价方式，引导学生广泛参与教学过程。

第一，以提交读书报告的形式强化学生的学习准备评价。教师在开始每一章课程知识讲授之前，都应当事先给学生指定必须阅读的毛泽东思想经典文献，要求上交读书报告，限定字数和内容，并挑选其中优异者做课堂展示，作出相应的成绩评价，期末计入总成绩评价。尽管这种做法在一定程度上会增加教师的教学工作量，但却是一种督促学生阅读经典文献、深刻理解毛泽东思想的有效手段。

第二，以提问回答、课堂讨论记录的形式强化学生的学习过程评价。教师可以指定课代表随时记录学生回答老师提问、参与课堂讨论的情况，并作出相应的成绩评价，期末计入总成绩评价。这种做法不仅会有效地督促学生认真听课，积极发言，主动参与课堂讨论，而且也会使课堂教学变得更加丰富多彩。

讲评课教学论文篇6

【关键词】讲评课；主体性；策略

高中物理教学总要伴随着各种测试，月考、段考、期考、模拟考及平时的各类测试，对于每一次测试我们基本都会进行试卷的讲评，而在讲评过程中，大部分老师基本会采取以教师写和讲为中心，学生记和理解为辅助的方式，选择逐题讲解或抽取问题较大的题目进行讲评。这种传统的讲评方式虽然取得了一定的教学成效，但并没有充分调动学生的主动性和积极性，多数学生在老师讲到自己做对了的题目时觉得没事可做，只在老师讲到自己写错的题目时才去听一听，这样的教学效果并不佳，一是没有让做对的学生有表现自己获得别人认可的机会；二是会造成部分学生养成等老师讲题的习惯，自己不去分析自己做错的地方在那，下一次考试还可能犯同样的错；三是用于拓展题目的时间不足，教学效率不高。

当代建构主义理论主张：学生是意义建构主体，通过消极吸收老师传递的知识不能建构意义。美国著名教育家杜威提出“从做中学”， 个体要获得真知，就必须在活动中主动去体验、尝试、改造，必须去“做”，即强调了教学要重视学生“学习活动”的主张，让学生在活动中获得知识和感悟。现行的《高中物理课程标准》的基本理念强调：“高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考”。以上这些都强调了课堂上要重视学生的主体性地位，通过活动发挥学生主体性并争取有所创造的信息，不仅对新授课，讲评课也如此。

那么如何在试卷讲评课上发挥学生主体性，让他们积极主动地参与到讲评课上来并尽可能节省出课堂时间用于题型的拓展呢？笔者认为可以从学生的课下活动和课堂活动两个方面来进行引导，让他们在学中活动，在活动中学。

1.课下活动

每一次测试都准备好一份试卷，一份答卷，一份答案（有详细解答更好），测试完后只收答卷，试卷学生保留，收齐答卷后发下答案给学生。

学生方面，班上的学生先要成立学习小组，以4-6人为一个学习小组为宜，小组的组织形式可以是前后2桌4人为一小组，也可以由老师按学习成绩优、良、中、后混为一小组，还可以由10个左右成绩较好的同学任组长，其他同学报名进组，每组必须选优、良、中、后各2名同学，对报名被通知没被选上的同学再报名至其他缺人的小组侯选。学习小组成立后，要做好分工安排，设置好负责主持的组长、负责记录小组讨论提出的问题的记录员（经讨论后最终小组剩余仍未解决的问题记录好交给课代表）、负责在课堂上汇报问题的发言人、负责在课堂上讲评题目的小组代表（可轮流安排）、负责小组讨论中讲评题目的小老师（由成绩比较优秀的学生负责），这样可以使学生人人在小组中有事做，培养团队合作的意识，加强小组的凝聚力。每次测试完学生拿到答案后，当天先利用课下时间自行对照答案并思考做错的题，第二天学习小组再利用课余的时间组织讨论一些未解决的题目，由小组长主持，小组成员提出自己还没解决或仍有问题的题目，负责小组讲评题目的小老师讲解，小组讨论后对没能解决的题目由负责统计记录的小组记录员上交问题题目的题号给课代表再统一交给教师。通过这些课下的活动措施，使学生养成先对自己做错的题目进行思考，而不是考完等待老师讲评时再去思考的习惯，有利于加深学生对自己做错的题目理解，同时学习小组也能利用学生之间的智力资源，在小组内先解决一部分问题，既让学习好的同学有了在别人面前表现自己的机会，也帮助了学习落后的同学，形成学习上的合力。此外，通过小组活动解决了一部分问题再把剩余的问题题目再提交上来有助于教师进行有侧重的讲评，从而节省出课堂时间用于题目的拓展促进学生的思维发展。

教师方面，教师在课下改卷过程中要了解学生出现了什么错误，对于实验题和计算题课当中出现典型错误或不按答题规范造成丢分的答卷教师可用数码相机拍下图片做成课件（注意：拍下的解题过程必须是老师已经批改而且给出得分的），以便在课堂上让学生去纠正错误从而加深他们在解法、思路或规范上的印象。另外，教师还要根据课代表转交的学生学习小组未解决的题目表做好统计，有条件的还可以对选择题答题中的出错选项做统计，以便确定对那些问题较多的题目或选项进行重点的讲评，那些问题较少的粗略讲评。在备课时还要把要讲评的题目分工给对这些题有问题的小组分别做问题汇报，把某些中低档或关键的问题交给已经解决该题的某些小组分别来讲评和“答记者问”，让小组中负责汇报问题和讲评题目的发言人都能有表现的机会。但这里要注意对于请小组代表来讲评的题目不宜过难或问题过多，毕竟绝大多数学生在表达方面没有经过较多的训练很难把过难或问题过多题目的解法表达得清晰而又有条理，故笔者建议选择让小组代表在课堂上讲评的是中低档或题目的关键问题，且每个小组不一定都要讲评一个问题，可以采取一次讲评课安排2-4个小组代表讲评，其他没安排讲评的小组在后面的讲评课中再轮流依次安排的模式。对于其他没有请学习小组上来讲评或“答记者问”的要讲评的题目，教师要设计好循序渐进的问题以便学生参加课堂竞答或抽答活动，竟答让有表现欲的学生能有表现自我的机会，抽答则可以尽可能避免一些学生在课堂上出现“事不关己，高高挂起”的情况，同时教师对某些题还要进行适当的问题的补充或拓展，一题多变，让学生在课堂上能有再创造、再提高的机会，达到以“点”带“面”的深化效果，带给讲评课堂新的活力。

2.课堂活动和举例

讲评课上课前，学生按小组就座，如下图1为笔者所教的一个班的座位安排（每6人为一小组）。正式上课时，教师先把各小组分工负责的问题汇报安排和对某些中低档或关键的问题做讲评和“答记者问”的小组安排用投影或口头说明的方式展示给学生（如下图2），给3-5分钟的时间让小组成员收集总结本组负责汇报的问题和负责讲评的题目的思路。

讨论结束时间到，教师让学生安静下来，在进行对题目的讲评时，教师按图2作好的安排逐题进行讲评，每讲一个题教师都先请负责汇报该题问题的一个小组的“问题发言人”汇报该小组在这个题遇到的问题，然后教师再征询其他同学有无问题的补充，最后教师进行适当的问题归纳后再做讲评。

对于安排的由小组派代表上讲台解答和“答记者问”的题目，教师把归纳的问题按梯度性逐一提出来，对非关键性的问题教师可以设置成竞答模式让学生参与解答，对关键性的问题则由负责解答该题的学习小组代表上讲台解答并在解答完后要面向听众并征询是否还有问题即“答记者问”，这个环节完成后，教师要做必要的点评。

对没有安排让学生学习小组派代表上讲台解答或“答记者问”的题目，教师按设计好的循序渐进的问题让学生进行竞答和抽答活动。如某试卷上的一道题：

等离子气流由左方连续以v0射入P1和P2两板间的匀强磁场中，ab直导线与P1、 P2相连接，线圈A与直导线cd连接。线圈A内有随图乙所示的变化磁场，且磁场B的正方向规定为向左，如图甲所示，则下列叙述正确的是（ ）

A.0～1s内ab、cd导线互相排斥B.1～2s内ab、cd导线互相吸引

C.2～3s内ab、cd导线互相吸引D.3～4s内ab、cd导线互相排斥

教师引导：带电粒子进入P1和P2两板间会让P1和P2两板带电导致ab有电流，而螺线圈磁通量变化会导致cd有电流。为竟答和抽答活动教师可以设计问题如下：1、ab之间的电流方向如何判断？2、cd之间0-1秒的电流方向如何判断？3、1-2秒的电流方向如何判断？4、ab，cd是相斥还是相吸如何判断？

另外，在完成一道题的讲评后，对某些题可以进行必要的拓展，把与本题相关或相似的知识或题型拿出来让学生去思考，使他们思维之火能再次得到点燃。如上题中，教师可以进行以下两个拓展：1、若P1和P2两板足够长，粒子电量为q，磁感应强度为B，P1和P2两板间距为d，则稳定时两板最大电压是多少？（思考讨论2分钟竞答或抽答）2、本题模型不变，你若是出题者，还可以怎样把本题设置成同样模型不同问法的题目？（思考讨论2分钟竞答或抽答）

最后对实验题和计算题的讲评需要强调的讲评策略是除了必要的设问竞答或抽答外，教师还要把用数码相机拍下的学生答卷中出现典型错误或不按答题要求造成丢分的图片用多媒体把学生的“作品”展示出来，让学生去纠正这些试卷中出现的错误或不规范的地方以加深他们的印象。因为每一位学生都有表现欲，他们都渴望从大屏幕上看到自己的作品，渴望老师关注他的“杰作”，所以这时学生的注意力也特别集中，而且交流讨论也特别热烈、积极。而对于一些答题规范的答卷，教师也可拍下来并和不规范的答卷做对比造成学生感官上的反差，让学生明辩答题规范上的“是非”。

3.策略归纳

综上所述，试卷讲评课上发挥学生主体性的策略可以归纳如下：

3.1成立学生学习小组并由小组做好内部分工协作安排；

3.2测试完后，只收答卷，发下答案，学生课下先自行对照答案并思考做错的题，

经学习小组讨论后仍未解决的问题记录好交给课代表再转交给教师；

3.3教师根据改卷情况和学生学习小组上交的问题情况确定对那些题目或选项进行重点的讲评，那些题目或选项做粗略讲评，并安排一些题目由那些小组分别做问题发言或那个问题由那些小组进行讲评；

3.4教师对某些题目要设置好必要的竟答和抽答设问，对某些题目要做好适当的拓展准备并给以一定的时间学生思考和回答拓展的相关问题。而对于实验题和计算题课当中出现典型错误或不按答题规范造成丢分的答卷教师可用数码相机拍下图片做成课件，答题规范的亦可拍成图片做成课件对比或复印课下展示交流；

3.5课堂学生按小组就座，教师把小组负责的问题汇报安排和讲评题目的安排展示给学生，给3-5分钟的时间让小组成员收集总结本组负责汇报的问题和负责讲评的题目的思路；

3.6教师按作好的安排逐题进行讲评，每讲一个题教师都先请负责汇报该题问题的一个小组的“问题发言人”汇报该小组在这个题遇到的问题，然后教师再征询其他同学有无问题的补充，最后教师进行适当的问题归纳后再做讲评。讲评期间穿插必要的引导、竟答，抽答和拓展的问题以及学生小组讲解所负责的某个问题的解法，讲到实验题和计算题时还可把用数码相机拍下的学生答卷中出现典型错误或不按答题要求造成丢分的图片用多媒体把学生的“作品”展示出来，让学生去纠错，也可把答题规范的答卷展示和不规范的答卷做对比；

4.实践效果

笔者在经过一年的实践后，对自己所教的两个高三年级的毕业班共122人进行了问卷调查，约85%的学生认同先在课余时间进行小组讨论的活动对学习有帮助，能带动自己和他人的学习；87.48%的学生表示喜欢“自己先看答案并反思，在小组帮助下仍不能解决的提交问题，老师根据各小组提交的仍有问题的题目进行有针对性的讲评，把节省的时间用于题目的拓展”的讲评课模式；约83%的学生表示当别的同学回答问题或上讲台讲自己的想法时自己会注意力更为集中，思考他（她）的见解；96.52%的学生表示认为课堂上采取设置问题小组竞答和课堂抽答的方式能让人能持续保持注意力集中的状态，加强小组的团结协作； 86.95%的学生认为这种以活动促进学习的讲评课模式可以在理科中推广。从调查来看，这个策略还是比较成功的。

教育改革的核心是以人为本，促进学生的发展。构建开放性、民主性、合作性的课堂是现代教学的必然选择。以上只是笔者在讲评课上的实践尝试，希望这种以活动促进学习的讲评课课堂策略和实施做法能给老师们提供一些参考，

参考文献

[1]田慧生.当代教学研究丛书[M].武汉：湖北科技出版社

[2]课改领导小组办公室.广西普通高中课程改革学习手册[M].南宁：广西教育出版社，2010.3

讲评课教学论文篇7

论文摘要：评课作为教师的一项基本功在教师职前培训中还没有像讲课、说课一样得到专门训练。要使师范生掌握评课的技能，首先要使他们明白评课的目的意义；其次要使他们熟悉评课的基本内容，理解内容的复杂性与标准的多样性；再次要使他们掌握评课的方法和基本技巧；第四要抓好评课的实践训练，使之形成初步的评课技能。

目前，中小学的教学研究活动日趋活跃，作为校本培训的观课、评课等教研活动得到高度重视。但活动中也暴露出一个非常突出的问题，即教师的评课水平普遍较差。其具体表现是：评价缺乏深刻性，表象的东西讲得多，剖析内核的少，评得不深不透；评价缺乏准确性，优缺点表述不到位；评价缺乏条理性，想到哪里说到哪里，缺乏明显的逻辑顺序；评价缺乏专业性，就事论事的多，上升到理论层面的少；评价缺乏完整性，不能对一堂课作全面的评价。初职教师在这方面的表现往往更突出，而且普遍缺乏评课意识，不重视评课，不知道怎样评课。这些问题反映出，教师缺乏评课的系统理论的学习，根本原因在于教师在职前的系统培训中缺少对评课的专门训练。这对目前承担主要教师职前培训任务的高师院校提出了挑战和质疑，即高师院校到底该对高师生进行哪些职前技能的培训，该怎样培训。随着基础教育课程改革的深化和就业形势的日趋严峻，讲课技能培训已得到高师院校的高度重视，说课技能的培训也受到了一定程度的关注，但评课技能的培训还没有引起足够重视。虽然目前在讲课技能训练中有教法教师评价高师生的试讲和高师生讲课后的互评，但他们更多的是关心评课的结果，而不是评课的方法。为了使高师生更快地适应基础教育课程改革对教师提出的高要求，高师院校应发挥职前培训的重要作用，像培训学生讲课、说课一样加强对高师生评课的专门培训。

一、明确评课的目的意义，理解评课的重大作用

师范生十分重视讲课、说课训练，但对于评课，他们并不十分明白它也是教师应该具备的一项基本功，认为评课就是一种考核，是指导教师和领导的事情。个别指导试讲的教师也往往忽略通过评课来调动学生从教的热情，激发学生教学研究的意识。这些都导致学生不重视评课，或届时被动地参与评课。鉴于此，必须让学生明白，评课是教师必须具备的基本技能，它与讲课的关系是相互促进的关系，是教师提高自身教学水平的有效途径；评课的目的主要是促进评价者和被评价者共同的发展而非考核，不是褒贬某人的教学行为，而是通过评课发现优势和改进不足，共同解决其中的难题，探求教好课的方法，因此评课过程中要求学生要本着促进自己和他人发展目的积极参与。

二、熟悉评课的基本内容。理解内容的复杂性与标准的多样性

明白了评课的意义并不一定就能评好课。现实中普遍反映出来的问题是高师生将评课落不到实处，大都是将评课停留在评价教师的基本功方面，其实质是不明白评课的内容和标准。由于在不同的理论视角下有不同的评课内容和标准，对同一评课内容，针对不同的课题和不同的评课对象也会存在不同的评价标准等，因此导致了评课内容的复杂性和评课标准的多样性。

1．评课的基本内容及其复杂性

通过以下四个方面的理论学习，可使学生明白评课的基本内容，理解其复杂性。

1)视角不同，评价的内容就有所不同。如按教学目标、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教师素质等方面进行评价是从教育学的角度去评课；评教学思想、对教材的处理、对教法的运用、学法指导、教学效果、教学过程等又是根据当前基础教育新的课程改革的理念进行评课。2)每一个评价的内容的下面又包含较多的层次，如教学过程就包括教学环节安排是否合理、教学的组织形式是否科学、教学的整体结构是否严谨、教学节奏是否得当、教师是否适时适当地使用了多种教学手段等。3)评价的内容往往存在交叉之处，如教师素质往往又包含教学方法的选择、教学过程的设计等。4)评课的具体目的、具体内容和侧重点又因不同的对象和课题而有所不同。比如，针对学生的评课重点要评教师的基本素质和知识的讲解是否清楚，是否有层次及启发性如何等。如果是观摩学习一种新的教学方法，就应该重点评价教师的教学方法及教学效果等…1。

2．评课标准的多样牲

根据不同的评价目的确定的具体评价内容，也会因学科、教学内容、课型或依据的理论不同，评价标准也不同。

因此，不可能有统一的评课标准。为此，在组织学生进行评课标准学习时，主要是通过对一些具体学科的评价标准来理解标准的多样性，如中学教学研究活动中的观课、评课标准以及区、县、市等不同的教学讲课比赛的标准，一些教材、专著上提供的评课标准等。采用案例教学法，通过具体的标准去学习评课的相关理论，就能明确一般的评价标准，同时也可以让学生多方面地检验自己的教学能力并及时确定自己的教学能力培养目标。

三、掌握评课的相关方法和基本技巧

确定了评课的内容和标准以后，评课还应关注以什么视角去评价，从何处下手，先评哪一项，后评哪一项，应按怎样的顺序去评等，这既是评课的方法问题，也是体现评课思路的问题。

1．评课视角的确定

评课要以一个视角为主，结合其他视角综合进行评价。如，从教育学的角度去评教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、教师素质时，又要结合实施新课程改革视角去进行评价，即结合评教学目标的“三维”性、教学过程中的师生互动与学生主动参与的状况、方法和对学习方法的促进等，评价的项目中要全面体现学生的学习。

2．评课主线索的确定

线索一：教学进程。按照教学进程从前往后与评价内容和标准相对照，指出优缺点，分析原因，提出改进方法等。由于某个环节的情况与评价内容也不是一一对应的，某环节的情况可能既与目标有关，又与教学内容、过程、方法等项目有关，因此可以以教学进程为主线索按照评价标准本来的排列顺序从前往后辐射、排查，防止漏掉项目或走弯路。

线索二：评课的内容。按照评价内容的本来排列顺序，逐项对照检查课堂的有关情况，判断课堂教学在这些方面的优劣，提出改进方法、建议等。由于评价某个项目或方面时，其要求应该体现在教学过程中的哪个环节或位置并不是一一对应的，是很难确定的，因此也可以以评课内容为主线索，按照教学程序从前往后辐射、排查，以保证评价的全面性。

3．评课观测点的确定

要全面客观地进行评课，必须确定好观测点，才能全面如实地评价。一般情况下，观测点的确定应该是通过关注教学目标，评议教学理念；关注教学过程，评议教师业务水平；关注教学方式，评议教学能力；关注学生反映，评议教学效果

四、抓好评课实践训练。形成评课初步技能

一方面，训练是教师专业发展的需要。教师的专业发展要靠实践性知识的保障，教师成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升_2j。实践智慧是默会的，隐含于实际教学过程之中，更多地与个体的思想和行动保持着一种共生关系。它又是情境性和个性化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，所以只有通过在行动中的体验才能达到学会和提高的目的E。教育心理学认为，练习是技能形成的基本途径，要掌握评课的技能，就必须应用评课的基本理论进行实践的训练。

另一方面，评课训练是从教者健康心理发展的需要。高师生健康心理素质是其以后引导学生健康成长的保障。评课不是为了达到某种共同的认识而磨灭个性的过程，而是以人格平等、互相尊重为基础进行的。以开放的心态对待交流中各自的差异，整个过程在开诚布公中进行，在取长补短的过程中培养谦虚谨慎的品质，使之真正成为学生之间、师生之间共同参与、合作分享、互相帮助、互相促进的过程，这些都有利于高师生健康心理的发展。

1．训练方法

教学观摩中的训练。在教学观摩活动中通过以下几个环节来进行评课的训练：1)观课前的准备。事先公布观摩课的内容及相关事宜，然后分小组在指导教师的指导下或在查阅文献的基础上写出该课题的比较详细的教学方案，确定观课评课的重点，使观摩时有重点、有比较。2)认真观察课堂。既要从学生的视角出发，又要从教学研究的视角出发，记录下课堂里发生的真实情况以及自己的思考，以便在评课时有依据地进行分析。3)观课后的讨论交流。如果是现场观摩，在条件许可时，可以组织学生现场参与任课教师的教学研究活动，现场感受、学习教师之间的评课。如果是教学录像观摩，在观摩课堂教学实况后，可分小组讨论，形成书面评课材料，然后进行小组间的交流。4)改良再评。综合各小组的评价以及一线教师的评价，重新修改小组或自己的评课，并提出相应的措施等。

试讲练习中的训练。将一般教法课的试讲与微格训练结合进行评课训练。传统试讲中的评课是课后将观察到的和笔录下的情况反馈给讲课者，评价的意见比较笼统，带有一定的主观性，讲课者的自评更会因为讲课时的紧张和激动导致自己不能清楚地记得教学过程中的一些细节，难以进行客观的自我评价，对他人的评价也缺乏直观的感受，反馈环节较弱，控制调节作用小。将之与微格训练方式结合，在讲课结束后，教师组织重放教学实况录像，讲课学生首先可以进行自我反馈评课，然后再由听课的学生进行评课，最后由指导教师对讲课者和评课者进行评价，评价的过程中根据评价的需要可以多次进行录像回放。这样不仅能提高学生的基本教学技能以及对教学技能的观察和鉴别能力，同时还能加强评价意识，训练学生的评课能力。

当然，仅靠以上两种方式的训练是不够的，还可以通过其他的方式加强训练。。

2．训练中的注意事项

讲评课教学论文篇8

教师在讲台上唾沫横飞地讲，学生认真在听，课堂肃静无声，忽指名回答，学生窘迫站立，不知所云。教师怒形于色，学生诚惶诚恐。又是一片死寂，学生胆战心惊，低头谨记，唯恐成导火索……

这样的讲评课相信同行们不会陌生。很显然，这又是一堂低效的课。

初中生正处于对知识好奇、思维敏捷的年龄，我们应看到的是“春色满园”、“红杏枝头春意闹”，为何如今“死寂如荒园”？笔者认为，错不在学生，而在教师，是单一的呈现方式遏制了学生思维的伸展，是教师的知识权威和垄断者的角色把“满园春色”关住了。也许有不少教师认为，语文不同于其他学科，现代文异彩纷呈，作文又“见仁见智”，在规定时间内讲评完一张试卷太难了，于是“满堂讲答案”成了模式。

单一不变的呈现教学固然能快捷地陈述一种解释。对于有经验的教师来说，讲评只要少量的准备资料即可，但学生理解了吗？反馈了吗？信息的保持力有多强？学生有无积极参与？有无机会运用已学知识技能？这些都在学生的“诚惶诚恐”中不得而知。世上唯变是不变，所以笔者认为，只有让“变”成为教学的常态，才不至于出现上面那种低效的“变态教学”。那么如何“变”，才能让讲评课变得有效呢？不妨从以下几个方面做尝试。

一、理智看分，平稳情绪

教师的心态影响学生的状态，因此无论结果是优是劣，教师都要理智对待，学生现在不会不代表他们学不会。每一个叉叉后面都是我们要研究的课题。生气、批评、责怨解决不了的问题，不妨用耐心、激励、信任去试试。

二、事不过三，及时反馈

语文这一人文性极强的学科不像数理化，公式原理记住了，有时一辈子不忘。按照遗忘曲线规律，为避免学生在讲评时对现代文的内容尤其是细节遗忘殆尽，教学必须做到“事不过三”，在这三天内，教师和学生都要为讲评课做好各方面的充分准备（具体见第三点）。

三、咀嚼深透，得失了然

鲁津说：“不经过自身的努力，就永远达不到自己的目的，任何外来的帮助也不能代替本身的努力。”教师要认真思考如何指导学生规范解答每道题考查的内容，如何建构与之相关的知识网络，如何清楚掌握学生答题时的障碍和不足并有效解决等问题。如在说明文阅读考查中常见“体会说明文中加点词的准确性”这一题型，如果口头重申过多次学生仍失分率较高，不妨通过呈现参考答案和学生的典型错误让他们比对、讨论、摸索。

举一实例：“全球每年大约发生地震500万次”中“大约”一词能否去掉，为什么？

错误答案一：“大约”是个约数，只是大概，还不肯定，若删除了就表示肯定，不合题意。（主语与宾语不一致，解释就有误）

错误答案二：“大约”是个不准确的词，去掉就变成肯定语气了。

错误答案三：“大约”指不确定的数字，如果删除就不合文章意思，表示很精确。

参考答案：不能去掉。“大约”表示估计，若删除了，句子的意思就变为“全球每年都发生地震500万次”，这显然与实际不符，且与文中“多数地震我们还不能感知”产生矛盾，体现了说明文语言的准确性。

学生经过比较，各自咀嚼，相互交流，揣摩出了答这类题的注意点：（1）有问要必答（能否删除）；（2）解释词语要简明确切；（3）不可抛开句子意思空泛地答；（4）体会“不合题意”和“不合实际或文章中内容”的意义区别；（5）结合文本，联系上下文考虑。

学生则要认真分析，充分准备：（1）这道题考查的是哪个知识点的运用？我怎么思考的？（2）这类题如何规范作答？我和同学的思考差异在哪？（3）我感到最疑难的、需要帮助的是哪些？

罗杰斯认为，自由度越高的学习，身心投入的程度越高。只有有了课前自由参与思考的过程，有了“自力更生”的过程，学生才会在课堂上有刻骨铭心的记忆。

四、信任引路，赏识激励

著名家庭教育专家卢勤说：“我们可代替孩子做事，但不能代替他们成长；我们不能满足于准备好一切去迎接孩子，而应该让孩子准备好一切去迎接未来的挑战。”课堂教学又何尝不是呢？

王开东曾提出理想课堂“三有六让”，这“六让”中就包括“过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结”这三条，换言之，有效课堂一定是一个有过程、有互动的课堂。对此的概括要算严育洪的最为精辟了，“想互动，相互动”！教师要充分挖掘学生的潜能，课前召集合作小组组长，授予他们组织交流的内容及方法，如诗句如何赏析才到位，议论文的论点找到句子了如何验证真伪，作文如何审题、选材等，听听回答正确的同学谈思路，议议错误的题如何纠正。在此基础上再走进课堂，以学长的身份巡回参与各组讨论，听取各组的探究结果，给学生施以自信之肥，搭建才能之台，让学生做结论的证明人而非见证人，这样的课堂一定会带来很多意外的惊喜。

五、选取典型，扬长补短

此处的典型不仅指讲评的试题要典型，更指学生的正误答案要典型和反馈讨论结果的组员要典型。

1.讲评的试题典型。这需要教师在讲评前做好充分准备，将从试卷上了解到的情况与组长反馈的情况相结合，然后决定哪题该探讨，哪题该讲授。这样不但避免面面俱到，让学生生厌倦怠，更可以强化重点、突破难点，同时也节省了时间。

2.正误答案呈现典型。针对学生失分率高的题目，精挑细选学生的答案。如在分析《让信念点亮生命》一文的论点时，学生的答案纷呈，有写题目的，有写不同句子的，更有写词的。通过呈现、讨论，说说排除的理由，最后让他们总结出论点与论题的区分方法及论点的检验方法。

3.陈述反馈结果的组员典型。我们既要发挥优生的长处，如让他们提提病例文的修改意见等，又要留意那些或沉默或安分守己的学困生，如让他们读读同学的好作文及组长反馈的组内已解决的某些题。这样既锻炼了组长的组织辅导能力，又让学困生感受到合作的收获、成功的喜悦，更让他们感受到教师对他的关注和信任，可谓一举多得。

六、注重整理，举一反三

讲评课教学论文篇9

【关键词】小学语文教法 职业能力 培养

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0047-02

一、应树立培养学生职业关键能力的课程观

高职教育必须以学生职业能力培养为中心，牢固树立起培养学生职业能力的课程观。职业能力由基本能力、专业能力和关键能力构成。职业关键能力是指一种超越具体职业的，可广泛迁移的、对人的终身发展起着关键性作用的跨职业的能力，是高职院校学生适应经济社会发展、技术进步、岗位变换以及创业发展等必须具备的能力。[1]《小学语文教法》课程是初等教育专业的专业基础课程，着重培养学生的教育教学能力、教育科研能力，能独立设计并讲授小学语文课等专业能力。但教育者不应片面的认为《小学语文教法》课程只是用来培养学生的专业能力，而是应该树立起培养学生职业关键能力的课程观。

二、注重学生文化修养的培养，在小学语文教法教学中提高学生文化品位

小学语文教法课程的教学不能仅局限在教学方法教学上，而是应该对学生文化修养、审美情趣有全面的提升和培养。如在讲授识字教学的策略这一内容时，应该让学生能真正体会到汉字本身就是中华文化的瑰宝。特级教师于漪说：“汉语言文字记载着中华数千年的古老文化，它不是生命的僵硬的符号，而是蕴涵着中华民族性格的精灵。”让学生树立一种正确的教学理念，识字教学不仅是向小学生传授一种文字符号，让小学生掌握一种交流工具，更重要的是通过识字激发学生的学习兴趣，培养自主学生和勇于创新的精神，从而有效提高学生的人文素养。而提升小学生的人文素养必须要提升教师本身的人文素养。

三、改革《小学语文教法》课程教学，调动学生学习积极性

将信息化教学手段融入《小学语文教法》课程教学中。近年来，高职院校信息化教学水平大大提高，多媒体教室、微格教室、互动白板等信息化教学设备都已进入课堂。信息化教学手段的应用，对于提高《小学语文教法》课程的教学效率，提高学生学习积极性有重要作用。但信息化教学要求教师本身要有过硬的信息化教学能力以及正确的信息化教学理念。教师不应片面地理解信息化教学就是课堂上使多媒体课件、播放一些视频进行教学。真正的信息化教学应该是将课上课下无缝对接，教师可以制作微课、网络学习平台引导学生学习。可通过网络学习平台下发学习任务，并让学生通过网络学习平台自主学习相关理论知识，观看名师的小学语文教学视频，并完成测评。学生运用课下时间完成理论学习，课上教师可以有更多时间指导学生试讲，学生实践试讲的时间大大增加了，提高了教学效率并提升了学生的实践教学能力。同时教师也应鼓励学生将信息化教学运用到小学语文教学中，鼓励学生制作微课进行教学。

四、充分发挥《小学语文教法》的学科特点，加强学生“听、说、读、写”的职业能力

小学语文教师必须具备“听、说、读、写”的职业能力。教师应该结合学生试讲内容，加强对学生“听、说、读、写”职业能力的培养。比如，指导学生进行阅读教学时，教师应要求学生范读课文，并给予朗诵指导，要求学生在普通话标准的基础之上，体会课文深意，有感情地朗诵课文。指导学生进行习作教学时，可要求学生范写所讲授的习作课内容，既培养学生的写作能力，又增加学生对所讲授内容的理解。学生试讲过程中的板书设计，教师也应给予指导和评价，加强学生“三笔字”的练习。

五、改革《小学语文教法》课程评价体系，采取多元化的考核评价方式

多元化考核评价体系包括了评价方式多元化和评价主体多元化。首先，评价方式多元化即改变以往以期末笔试为主的考核评价方式。将笔试理论知识与学生试讲相结合，将学生独立完成教学设计与分组讨论观摩课相结合。其次，评价主体多元化即改变以往只以教师为评价主体的情况。学生试讲成绩，可由教师、其他学生及自己三方面共同评价、打分。其中，教师评分可占比重较高。这样可以提高学生自身的自我评价能力，也可调动起其他学生的学习兴趣。通过对其他同学的评价，提高学生自身的听评课能力及授课能力。

参考文献：

[1]汤向玲.高职院校学生职业能力培养研究[D].武汉：武汉理工大学教育经济与管理，2006.

讲评课教学论文篇10

1. 高中英语阅读理解讲评课的现状

1.1观念与方法较为陈旧

部分教师普遍认为只要学生理解文章内容，就能够提高学生的英语阅读能力的想法，因此在英语阅读讲评课中多重视对全篇文章的翻译中，后仅简单核对答案。

1.2用力平均，无重点

部分教师在英语阅读理解讲评课中，未对学生的实际情况进行分析，仅按部就班地逐题进行讲解，缺乏侧重点，无针对性，造成会的也讲，不会的不重点讲，体现不出讲课的重点。

1.3题目单讲，无联系

有的教师在题目讲评过程中，仅就题论题，为了讲评而讲评，不帮助学生进行解题方法的归纳，影响学生英语阅读能力的提高。

1.4主次关系颠倒，学生的参与感不强

有的教师在英语阅读理解的讲评过程中，一直沿用传统的填鸭式教学方式，成为课堂主体，学生仅被动强迫接受，无思考过程，缺乏学生充分发挥课堂主体的作用，无法实现英语阅读理解讲评的作用。

2. 改善高中英语阅读理解讲评课的方法

2.1提高学生的主体意识，激发其课堂参与的积极性

在英语阅读理解课堂上，师生间的互动极为重要，因此教师不要一味地做演说家，要对课堂时间进行合理的分配，并对现有知识进行拓展与讲解，给予学生足够的时间进行探索与思考。同时，教师还需与现有的阅读理解题型相结合，制定针对性的任务，为每个学生都提供讨论、思考的机会，真正做好师生互动，提高课堂气氛的活跃性，以提高学生的英语阅读能力。教师在英语阅读理解讲评过程中，重视精讲精析，突出学习内容的疑难点。

2.2优化讲评，增强学生的学习信心

学生在英语阅读理解学习过程中，一旦学习时间长，但阅读水平未见提高的话，会导致学生阅读理解学习兴趣的下降。教师需利用英语阅读理解问卷调查获知学生在英语阅读理解学习中存在的问题，并对英语阅读理解试卷中的相同题型实施归类，并指导学生进行对照分析，以掌握该类题型的解题方式与思路，归纳总结出规律，并总结干扰项的特征，做到举一反三。在实际英语阅读理解讲评过程中，教师不仅要重视讲评课堂，而且需对学生的学习方法与阅读方式进行引导，拓展知识，并在阅读内容中提炼有用的短语与句子，以帮助学生养成良好的语境。

2.3重视阅读讲评时效性

多数学生在考试完成后，对于题目答案与成绩的求知心理较重，且自身的解题思路与阅读文章印象较深，因此教师可及时进行反馈，以提高学生的阅读理解能力。反馈得不及时会导致学生对于阅读内容较为模糊，掌握知识会出现负迁移现象，而学生无法以教师的讲评为基础调整知识结构，因此及时讲评极为重要，是提高学生阅读理解能力的基础。教师要重视时效性，短时间内完成试卷的批阅，并认真做好讲评功课，及时进行试卷讲评。

2.4重视学生的课堂主体性

在英语阅读理解讲评过程中，始终需学生认清主体，并利用实践与感知提高学生的理解能力，因此教师在英语阅读讲评过程中，不能进行满堂灌与填鸭式，需为学生创造良好的条件，营造良好的氛围，构建学生交流经验的平台，为学生表达自身的思维与观点提供机会，充分体现学生是课堂的主体。例如：在英语阅读理解讲评过程中，教师在给出答案后，学生需对阅读内容实施二次阅读，并分组进行讨论，随后每组指派一名学生为代表，提出疑问，最后教师对学生疑问进行总结、解答与指导，从而充分调动学生的学习主动性与积极性，激发学生的学习热情，从而提高英语阅读教学的有效性。

2.5重视英语阅读理解讲评方法的多样化发展

教师在英语阅读理解讲评过程中，需充分考虑阅读内容、学生能力等多方面，以制定合理的、针对性的讲评方法，不仅能够体现学生的主体性，而且能够展示教师的启发性点评，提高课堂气氛的活跃性，从而增加课堂讲评的有效性。例如：英语阅读理解讲评过程中，学生先进行答案的核对，并单独进行问题设置、陷阱与解题思路，从而帮助学生对阅读策略与解题策略进行充分的了解，提高学生学习的自主性，并将学生进行分组，以讨论主要词语的使用。

郑娟娟. 高中英语阅读理解讲评课教学探究[J]. 课程教育研究（新教师教学）， 2013（20）.