语言教学理论论文十篇

语言教学理论论文篇1

1.该理论认为语言是一个整体，不可分割。

语言技能的学习不应该被分割成听、说、读、写，孤立地学习。教学应该从整体出发，使听、说、读、写技能同时发展，从而提高学生的综合技能。语言需要在整体的背景中进行学习，语言学习是一个从整体到局部然后再回到整体的学习过程。整体语言环境的学习是有意义的学习。整体语言教学重意义、重整体、重综合技能。对于EGAP教学而言，教学可采用语篇教学的方法，通过语篇学习，了解语篇结构和内容，熟悉学术语篇的构成方法。通过语篇的组织，熟悉和掌握学术语篇的宣讲技能。在这样一种有意义的学习中，学术语言和技能的学习有机地结合起来，学生的听、说、读、写能力得以同时发展。

2.语言是交际的工具，是为交际目的而存在的社会现象。

语言知识不等于语言运用。不应人为地将知识和技能分割开来，孤立地培养，而应当通过真实自然的语言环境加以培养。有鉴于此，EGAP教学应努力使学生置身于学术交流活动的真实环境，提供学术讲座音频和视频材料，鼓励学生撰写学术报告并进行宣讲，组织学术讨论。通过这样一种模拟的真实的环境，使学生更加容易地掌握学术英语交流中的语言知识和交流技能。

3.整体语言教学主张教学以学生为中心

考虑和尊重学生的需求、兴趣和特长，充分发挥学生学习的积极性，让学生主动地、有意义地、持久地学习。在以学生为中心的教学中，教师不仅是知识技能的传授者，而且是学生学习活动的策划者、组织者和促进者。以学生为中心的教学活动，应充分发挥学生的主体意识，鼓励团队合作和同学间的交际互动，提高学生自主学习的能力。教师在EGAP教学中可根据学生的学习特点和专业特长设计教学活动，布置学习任务，及时与学生沟通和协商，为学生提供必要的帮助，确保学习任务的按时完成和教学活动的顺利开展，组织学生自评和互评学习效果，师生互动，生生互动，在一个良好的学习氛围中促进学生的学习进而提高学生的学术英语交流能力。

二、整体语言理论的具体应用

整体语言教学理论强调语言教学的整体性、语言运用的社会性和教学以学生为中心的基本观点，为非英语专业硕士生学术讲座听力、学术报告写作以及学术报告宣讲等学术英语教学的开展提供了理论依据。学术报告宣讲是国际学术会议中主要的交流形式，为了更好地帮助学生熟悉和体验学术宣讲过程，掌握学术宣讲语言和技能，笔者在教学中以整体语言教学理论为理据，进行教学实践并取得初步效果。

（一）教学的基本环节

1.理论指导（TheoreticalInstruction）。

开课之初，教师将对分散在教材各个单元的学术宣讲话语、宣讲技巧和方法进行整合，补充和丰富有关内容，按照撰写和宣讲学术报告的流程，完整介绍学术宣讲的语言和策略，强调要点，布置理论自学，为学生撰写和宣讲学术报告提供前期的理论指导。

2.讲前准备（ReportPreparation）。

经过理论学习，学生对于如何撰写和宣讲学术报告有了初步的了解。他们将结合自己的专业知识和研究兴趣确定报告的主题，收集资料，根据撰写和宣讲学术报告的理论知识，组织和完成学术报告的发言稿和PPT。教学班学生来自学校农学、植物保护、资源与环境管理、园艺、食品科学、动物科学、动物医学、生命科学等多个学科专业，学术报告主题丰富。教师在这一环节将与学生充分协商报告主题，帮助学生完善报告内容，确保教学后续环节的顺利进行。

3.学术宣讲（AcademicPresentation）。

学术报告宣讲人将按照事先约定的时间，在课堂上宣讲报告。报告的主题和点评的要点将提前交给学生听众。报告宣讲中，学生听众不仅要听取报告内容而且要留意报告语言和技巧的运用。报告宣讲后，学生听众与宣讲人先就报告的内容进行目的语的口头交流，然后进入讲后点评环节。

4.讲后点评（AudienceEvaluation）。

澳大利亚课程中心主任DavidNunan认为讲后点评不仅包括评价本身（Assessment），还包括了对评价结果的理解和依据该评价结果应该采取的行动。因此，我们采用讲后点评法，组织和引导学生对宣讲报告的开场、结尾、结构话语的使用、PPT的辅助效果、图片图表的解释、声音的运用和体势语的使用等进行讨论和评价，直观地帮助学生掌握和运用学术宣讲的语言和技能。

（二）教学结果与讨论

收集资料，撰写、宣讲和点评报告的实践过程既锻炼了学生的听说读写能力又提高了学生用英语进行学术宣讲的技能。在宣讲报告的准备阶段，学生通过报告内容的组织以及宏观表达（Macro-structureSignals）和微观表达（Micro-structureSignals）的实际应用，加强了写作的逻辑性、连贯性和一致性。宏观表达和微观表达的学习和使用不仅帮助学生了解了这些表达的不同作用，较好地掌握了学术宣讲语言，而且帮助他们建立了形式图式，使他们在学术讲座中得以更好地把握讲座内容的整体结构。教师在这一阶段针对学生报告中核心内容比例失当以及报告内容一致性不够的问题，运用美国专业演讲者Morgan和Whitener的组稿方法，指导学生从核心问题出发，向外扩展来组织讲稿，删除了报告中不必要的细节，进而突出了报告的要点，完善了报告的内容。点评和讨论宣讲报告让学生明确了理论学习阶段的模糊认识，改进了报告宣讲阶段的不足，真正掌握了学术宣讲话语和基本技能。正如美国应用语言学专家MichaelRost在论及学术讲座研究方法时所指出的那样，让听众来评价学术讲座的效果，尤其是讲座中的不足，是一种有效的学术讲座研究方法。通过点评，学生明白了怎样简化PPT演示文稿、如何确定幻灯片的数量以及演示文稿与宣讲的配合问题。宣讲人对自己的表达速度有了更好的掌控，更加注意自己的体态语言。对图片图表解说的点评和讨论，发现并解决了宣讲人图表解释前不提示、图表中解释部分不明示以及讲解与听众理解不同步等问题，帮助学生熟练了图表解说的基本方法。

三、结语

语言教学理论论文篇2

基于以上的理解，我在平时的数学教学中，采用多种方式，突出语言文字教学，提高课堂教学的效益。

一、提供感性形象，理解文字概念

人类的认知活动是有一定过程的，正如列宁所说，是“从生动的直观到抽象的思维，从抽象的思维到实践。”学生认识和掌握概念通常是“感知、理解、巩固、应用”的过程。感知是掌握概念的开始，书本上往往是以文字形式描述的概念较为抽象，学生难以理解。这就需要教师为学生提供具体的感性形象，架起“生动的直观”到“抽象的思维”的桥梁，促使他们全面正确地理解概念的内涵和外延。

例如讲解“三角形”的概念，学生缺乏生活经验，不理解“围成”的含义，我除了从正面让他们观察不同形状、大小的三角形外，又提供了反面的感性形象：

附图{图}

图（1）还有一个缺口，没有全“围”起来；图（2）围的方法不对，三条线段没有首尾相连；图（3）三条线段没有“围”起来，都有缺口。通过对比，帮助学生理解了三角形的概念。

二、呈现描述载体，总结定律、法则

新教材注重学生获取知识的思维过程，重视发挥主体在学习中的积极性、主动性和创造性。教育家第斯多惠有句名言：“一个坏的教师是奉送真理，一个好的教师是教人发现真理。”心理学家鲁宾斯坦也指出：“任何思维，不论是多么抽象和多么理论的，都是从分析经验材料开始……”教师可以放手让学生自己去发现规律、总结法则，在这过程中提供丰富具体的物质载体，作为学生分析、综合、比较、抽象、概括的例证。

例如教学“乘法结合律”时，通过以下三个等式：

（5×4）×2＝5×（4×2）

（15×4）×10＝15×（4×10）

（125×8）×5＝125×（8×5）

引导学生发现算式的特点：（1）都是三个数相乘；（2）左边算式是先把前两个数相乘再同第三个数相乘；右边算式是先把后两个数相乘，再同第一个数相乘；（3）乘积相等。把这三个特点稍加组织和整理，就是书上的“乘法结合律”。若是忽视了学生自己发现的过程，不但体会不到学习的乐趣，死记这个结论也会事倍功半。

同样，在归纳法则的过程中，呈现描述载体也是必需的。在归纳计算法则时，师生可以共同回忆例题的计算过程，在头脑里形成清晰的印象。计算时，第一步算什么？第二步怎么做？第三步再怎么办？……有了具体的实例和实践过程作描述的载体，学生往往能水到渠成地总结法则。学生抽象概括水平较低的时候，进行上位学习时要重视下位材料的提供，这也是教师主导作用的体现。

三、开展复述训练，理清思维过程

大纲指出：要“逐步培养学生能够有条理有根据地进行思考，比较完整地叙述思考过程。”教师要重视学生的复述练习，紧密结合教材，巧妙加以指点，帮助学生把思维内部的无声语言转化为有声语言，化“意会”为“言传”。

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例如：计算─×［─＋（─－─）÷─］。完成后要求学生复述：

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这道题有小括号、中括号、加减乘除四种运算，应该先算小括号里的

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─－─，得到的差再除以─，第三步算中括号中的加法，得出的和去乘

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─。这样把计算时审题分析的过程梳理了一遍，能培养学生的思维能力

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，提高计算正确率，无形中增强了学生对文字题的分析能力，一石三鸟，何乐不为？

四、生成正确的语感，发掘题意的内涵

语感是“对语言文字的正确、敏锐、丰富的感受力，是由语言文字而引起的复杂的心理活动和认知活动的过程”。语文教学非常强调阅读中的语感，数学学科的一些文字题、应用题的文字叙述也同样需要学生生成正确的语感，通过对语言文字的直觉感受，达到对语言文字和题意的领悟与把握。

例如，这样一道应用题：“发电厂现在每天烧煤13.2吨，比原来节约1.2吨，现在烧300天的煤原来只能烧多少天？”有些学生不假思索地列式：300÷（13.2＋1.2）。显然这些学生“读”的功夫不到家，没有正确的语感，从而曲解题意。题目中的“300”是现在烧煤的天数，应把“烧300天的煤”作为一个完整的词组，列式是13.2×300÷（13.2＋1.2）。

数学语言的语感包含着积极的思维活动，是思维活动经验的结晶。语感的生成不是一朝一夕的事情，平时教师就要在阅读中加以点拨、分析，提高学生对数学语言的感受力。

语言教学理论论文篇3

本文认为，运用多媒体教学手段，首先能优化教学情境，创设各种形象生动、灵活多变的学习情境，激发幼儿的学习兴趣；其次能优化教学内容，将深奥抽象的知识从多层次、多角度呈现，使得教育内容变得可视、可听，幼儿易于感知、理解、接受；再次能优化教学过程，充分运用多媒体计算机的界面交互功能，主动控制教学过程，通过人机对话方式，充分发挥幼儿的主体作用；最后，能激发幼儿情感，培养幼儿创造思维，运用多媒体的立体效果，为幼儿营造一个充满情感，如临其境的语言氛围，从而启发幼儿的创造性思维。

【关键词】：多媒体教学手段语言活动运用

现代教育技术是教育与科技相结合的产物，尤其是多媒体技术，它集图、文、声、像为一体，其传输信息的方式具有形象生动、信息刺激强，时空宽广等特点，它的应用，使我们的教育手段进入了一个现代化的全新时期。近年来，我与教师同行通力合作，尝试把多媒体这一教学手段适当地应用于幼儿园的语言教学活动中，它对优化教学法，激发幼儿的学习兴趣，起到了积极的促进作用。

一、优化教学情境

美国心理学家布鲁纳说过：“学习的最好刺激，乃是对新学材料的兴趣。”孔子也曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。学习兴趣是学生获得知识，扩大眼界，丰富知识经验的最重要的推动力。多媒体技术综合运用形、声、色的效果，创设各种形象生动、灵活多变的学习情境和教学情境，虚拟现实，再现生活物景，把静态知识动态化，抽象知识形象化，枯乏知识趣味化，从而营造了轻松自然的学习氛围，唤起了幼儿的有意注意，诱发幼儿的情感共鸣，使幼儿在不知不觉中全身心投入到教学活动中，这不仅激发了幼儿的兴趣，陶冶幼儿的情操，还极大地增强幼儿的认识动力和能力，推动他们学习。

例如：大班散文诗欣赏《秋天的雨》，散文诗欣赏教学时往往比较枯燥，乏味，在运用多媒体技术后，将静态的平面的画面变动态、生动形象的情景，同时背景音乐轻轻响起《秋日的私语》，雨滴答滴答地从天空中落下来，秋天的大门徐徐打开，一朵朵美丽的盛开了，银杏变黄了，枫叶变红了，果子成熟了，诱人的糖炒粟子冒着香气，秋天的落叶慢慢地从树上飘落下来，人们忙着采摘果子……在这种诗情画意的教学情境中，幼儿的注意集中，兴趣浓厚，积极主动把所听、所看到的秋天告诉大家。活动中有声有色，情景交融，个个投入，幼儿充分感受到了散文中所表现的意境，感受到了文学作品中的文字美。

二、优化教学内容

多媒体技术可以将教学内容形象、生动、鲜明地表现出来，以图、文、声像并茂地从多层次、多角度地呈现，创造立体性的教学空间，使深奥抽象的知识具体化、形象化，便于幼儿掌握，使得教学内容变得可视、可听，易感知、理解新知识，在探索中了解事物发展的规律和变化。

例如：大班儿歌《小朵朵看画》，是一首反映现代科学，现代生活的儿童诗歌。向幼儿介绍宇宙飞船，立体交叉公路、海底采油，农村电气化等具有强烈时代气息的事物。其难点是让幼儿理解儿歌内容。我们运用电脑动态、逼真的模拟，将此教学内容跃然于屏幕上：宇宙飞船进入蓝蓝的天空，飞到月亮、太阳……这些星球上去，蓝蓝的大海中一个个井架，石油钻探机在海底采油……让幼儿在理解的基础上充分欣赏诗歌，使其进入诗歌特定的美的意境中，在清晰、动感的画面中化解难点，取得良好的教学效果。

三、优化教学过程

多媒体计算机具有灵活、随意的界面交互功能，教师可以让显示屏上的画面和存贮的声音根据教学的需要进行调控，快捷交互、方便的播放功能避免了录音、录像机因倒回播放而中断教学分散幼儿注意力，影响幼儿思维等弊端的发生，教师能更主动控制教学过程，从而增强教学效果。人机对话方式，改变了单一的教师讲述形式，同时为幼儿提供了丰富的素材，又可以使幼儿在此基础上发现其他问题，得到其它结论，充分发挥了幼儿的主体作用。与媒体进行双向交流，还能让幼儿及时得到计算机的鼓励与帮助。

例如：大班语言“小动物找工作”，其重点是学习“因为……所以……”的句式，通过多媒体技术将小动物、各种工作图片进行编辑、组合，同时配以音响效果。教学法过程中运用视听与启发、讲解相结合，引导、启发幼儿思维。整个教学在教师自由灵活的调控中轻松进行，全体幼儿都能主动、积极地参与到活动中去。幼儿操作的练习，采用人机交互的游戏形式帮助幼儿学会句式，画面上出现四种小动物和四种工作，幼儿通过自己的分析判断进行匹配，并说出原因。当匹配成功时计算机中的小动物就会把小朋友帮助它找到的工作顺利完成，同时还会得到小动物的赞扬。生动有趣的游戏情节使幼儿体验到游戏的成功，树立了他们的自信心，增强了他们进一步学习的兴趣。

四、激感，培养创造性思维

语言活动中，幼儿需要有情感体验和情感表达的机会，我们可以利用多媒体的立体像效果，为幼儿营造一个充满情感，如临其境的语言氛围，从而启发他的创造性思维。

语言教学理论论文篇4

关键词： 汉语词义系统 文言文 实词教学

1.汉语词义系统理论及其应用前提

1.1汉语词义系统理论。

汉语词义系统理论，是指词义是成系统的。词的本义和引申义、引申义和引申义是互相联系的，它们构成词义系统。

1.2汉语词义系统理论应用的前提。

以形索义的训诂方法只适用于探求词的本义。在文言文实词教学中，有时我们需要探求词的引申义。我们要利用汉语词义系统理论解决实词教学的问题。利用这一理论的前提是，我们要做好两项工作，一是探求词的本义，因为词的引申是以词的本义为起点的。而且词的本义决定了词引申的方向。二是沿着引申的一个或几个方向，整理引申的系统。

2.汉语词义系统理论在中学文言文实词教学中的应用举例

在中学文言文中，新课程标准要求掌握的120个实词，有一部分实词出现了直接与字形切合的本义，我们可以把本义作为利用汉语词义系统理论教学的起点。也有一部分实词没有出现本义，但是出现了引申义，可以把引申义作为利用汉语词义系统教学的起点。还有一部分实词，可以引进它的本义或引进它的今义，把引进的本义和今义作为利用汉语词义系统理论教学的起点。

汉语词义系统理论的运用，需要学生积累的词义相当丰富。然后，利用这一方法。让学生理解一个词的本义，进而理解这个词的引申义。或者让学生理解一个词的引申义，进而掌握这个词的其他引申义。所以，这一方法的运用，在高中二年级或三年级比较合适。

2.1利用已学的本义或相关引申义进行新的词义教学。

2.1.1本义见于中学文言文，利用本义实施引申义教学。

倍：《说文》：“倍，反也。从人，声。”段玉裁注：“以反者覆也，覆之则有二面，故二之曰倍。”

（1）本义为违背、背叛。

愿伯具言臣之不敢倍德也。（《鸿门宴》。翻译：希望您具体地跟项王说我不敢背叛项王的恩德。）

上老老而民兴孝，上长长而民兴弟，上恤孤而民不倍。（《大学》。翻译：在上位的人扶养老人而百姓兴起孝敬之风，在上位的人尊敬兄长而百姓兴起尊敬兄长之风，在上位的抚恤失父的孩子而百姓不违背统治者。）

（2）引申义“增加跟原数相等的数”。《正字通・人部》则认为“物财人事加等曰倍”。

江干上下十余里间，珠翠罗绮溢目，车马塞途，饮食百物皆倍穹常时，而僦赁看幕。虽席地不容间也。（《观潮》。翻译：在岸边十余里间，满眼都是华丽的服饰。许多车马使交通堵塞，这一带的物价突然比平时高出许多倍，在江边，租赁看棚的人非常多，即使是一席之地也不会空闲。）

（3）引申义“越发、更加”。增加跟原来的数相等的数就更多了，由“增加跟原数相等的数”引申为“越发，更加”。

田家少闲月，五月人倍忙。（《观刈麦》。翻译：农民家里很少有空闲的时间，五月里人们更加忙碌。）

2.1.2相关引申义见于中学文言文，利用相关引申义实施新的词义教学。

安：在中学文言文中虽然没有出现“安”的本义，但是出现了“安”的引申义“安定、安全、平安”等意义。我们可以把“安”的这一引申义当做起点实施新的词义教学。

（1）安定、安全、平安。此为“安”的引申义。

兹安然无恙，非神灵慑服，安能得此？（《麻叶洞天》。翻译：现在平安无事，如果不是神灵慑服，怎么能够这样。）

（2）稳、安稳。“安定”就意味着不用到处迁徙。引申出“稳定”。

安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！风雨不动安如山。（《茅屋为秋风所破歌》。翻译：怎样才能得到千万间宽广的房子，来庇佑天下的百姓，让他们都高高兴兴，风吹不动雨打不动，像山一样安稳。）

（3）安适、安逸。能安定下来，安稳地居于某处，就是“安适”“安逸”的。

入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡，然后知生于忧患而死于安乐也。（《孟子・生于忧患，死于安乐》。翻译：内部如果没有坚持法度和辅佐君王的贤臣，外部没有敌国外患，这个国家往往会灭亡。这样，人们才会明白，忧患可以使人谋求生存，而安逸享乐必将导致灭亡。）

（4）代词，表疑问，相当于“什么”“什么地方”“哪里”。

旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？（《赤壁赋》。翻译：旌旗遮蔽天空，他面对长江斟酒，横握长矛赋诗，本来是一代英雄，然而如今在哪里呢？）

（5）副词，表疑问，沛公曰：“君安与项伯有故？”（《鸿门宴》。翻译：沛公说：“你怎么与项伯有交情？”）

2.2本义没有见于中学文言文，先引入本义再实施新的词义教学。

在中学文言文中，虽然没有出现文言实词的本义，但是可以引进它的本义，把本义当做起点，实施新的词义教学。例如：

堪：《说文》：“堪，地突也，从土，甚声。”本义“地面突起处”。

（1）引申义“胜任，能承担”。段玉裁《说文解字注，土部》：“堪，言地高处无不胜任也……”引申之，凡胜任皆曰堪。

妾不堪驱使，徒留无所施。（《孔雀东南飞》。翻译：我不能胜任你们的使唤，白白留着，也没有用处。）

（2）引申义“经得起、受得起”。能胜任的就经得起，受得住。由“胜任、能承担”引申出“经得起、受得起”。

多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。（《雨霖铃》。翻译：自古以来多情之人都为离别而感伤，哪里能够忍受在这清秋时节分别。）

语言教学理论论文篇5

在工具论与人文论不断论争中，语文教育似乎也陷入了困境。就在语文实践者茫然无助时，潘新和教授的言语动力学为语文开拓了视野，潘新和教授在《语文：表现与存在》《语文：回望与沉思》《语文：审视与前瞻》等几部书中，对传统的教育观念进行批判的同时构建着自己的言语动力学说。

一、言语生命动力学的背景

长期以来，以叶圣陶为代表的传统语文界就倡导以应付社会和生活需要为目标。在当时那个文盲化的时代无疑是社会的一大进步，它不但促进文化水平的提高而且还促进社会的发展。可是到了今天，在教育基本得到普及，物资也比较丰富的前提下，语文教育仍然固守着这种旧的教育理念，“有用性”“功利性”原则压抑着学生的人文精神，忽视了学生内在生命以及精神需求，潘新和教授看到这种情况感到揪心，以极大道德勇气向传统的语文理论提出挑战，同时又以极大的学术理论素养构建自己的言语生命学说，由“外部”的语文学向“内部”的语文学转变。过去语文界关注的是静态的语言，醉心于机械的分析句子成分等语言学的东西，将活生生的课文弄的支离破碎，学生的思维越来越僵化。近年来，越来越多的语文教育者开始思考语文教学的本体论问题，李海林在《言语教学论》中将语文教育的重心从语言向言语倾斜，再到后来曹明海教授主编的《语文教学本体论》更加鲜明的指出语文教学的本体是言语，这些理论在某种程度上为潘新和教授的言语动力学说提供了理论上的依据。

二、言语生命动力学的内涵

潘新和教授的言语生命动力学说论述了语文的终极目标——言语的表现与存在，他认为语文就是培养学生的言语表现欲求。卡西尔在《人论》中通过对哲学史上关于人之本性问题的追问，最终得出“人是符号的动物”，这一论断无疑使语言哲学面临着一个新起点，人们不得不从语言与人之为人的角度去重新考虑语言的价值。人不但通过语言符号认识外部世界，同时也通过语言符号认识自身，既然人在语言符号世界里活动，我们必须要张扬这种言语创造与表达欲望，这是从语言哲学角度来论说言语生命动力学的内涵来源。同时潘新和教授又根据人本主义心理学中的动机心理学和人格心理学来论说言语生命动力的内涵，语文之所以追求言语的表现是因为当代言语表达本愿的缺失，弗洛伊德的潜意识论和马斯洛的需要论着眼于学生学习语文心理层面，可现实的教育模式又使学生言语欲求得不到表现的机会。另外叔本华的生命意志论和尼采的强力意志论又为潘新和教授的言语生命动力理论提供了哲学依据，因此潘新和教授从生命的角度说言语是人类生命意识的表征，生命是言语创造的不竭动力。生命就是言语流动的长河，只要生命存在就有言语存在，生命只有在言语中才能得以表现。“人诗意的安居于这块大地之上”这是语文所追求的境界，诗意不但表现在语文教学的过程更应该表现语文背后的言语人生，我们知道人从出生就经历许多痛苦与磨难，如何在苦难的本色中诗意的活着，这就成为语文教育的重要内容，如何在困苦中“发愤著书”，让诗意人生的言语照亮更多人的心灵，这是僵化的传授语文知识所不能达到的境界。我们知道人都有言语欲求的潜力，老师只要在语文教学中适当引导，让学生的潜力发挥出来，都能达到诗意人生的言语存在的状态。可是一旦这种言语潜力遭到压抑，便有可能永远处于失语之中，言语的表现就不可能处于自由状态。如果说言语表现的失语还能忍受的话，那么言语人格不健全就成了语文教育的最大败笔。学生在言语的表现时要流露真情实感，潘新和教授提倡写“率性之文”，不要“辞章之文”，语文教育的这一思想在叶圣陶老先生那里就是“求诚”，在朱光潜先生那里就是“真诚”，因此我们应该表达健康言语的人格，不为取悦老师或读者而作文，保持自己的尊严与人格。简言之，言语生命动力学就是人内在的言语欲求和言语冲动在适当的场域里能够自由表达，诗意地存在于言语的家园。

三、言语生命动力学的思考

（一）对以往理论的超越

潘新和教授以其开阔的视野建构起来的言语生命动力学说，在一定程度上为语文教育的研究向前推进了一步，他以极大地批判勇气向语文教育界的泰斗提出挑战：“今天我在这里“打倒”叶圣陶，希望明天你们来“打倒”潘新和。真正的学术研究正是在不断地批判中发展，多元化的理论有助于语文的横向与纵向的参照，这是在宏观上语文教育理论的深刻革命。针对于现在语文教育的工具论与应付生活说，学生在语文教学中是缺席的，是潘新和教授的言语生命动力学让学生以人的身份出场，这是一种超越。另外潘新和教授的言语生命动力学说打破了以往的语文理论范囿，他既不盲目崇拜又在批判中继承，他认为李海林先生和王尚文先生所提倡的语感中心说是语文教育理论的重大突破，可是他们却将语感作为语文教学的终极目的，这无疑是对语文教学的单一化。

（二）对言语生命动力学的评价

潘新和教授对工具论、人文论、应付生活说、语感论、语境论、阅读论、写作论、口语交际论等多方面进行阐述，例如他认为：“语文学者还从未在人本身的内在需求、言语和人的存在关系——人的言语生命意识的层面上观察语文教育的本质。”这是对语文教育的深层次思考，由外在的语文教学技巧进入对人的心灵追问，这是语文理论的巨大突破。但是他的理论也存在巨大的缺陷，其著作中许多章节都是以写作教学方面来立论的，笔者觉得这本书还有点经验主义的味道，给人很大的思考空间。例如“从更深邃的历史层面上说，青出于蓝而胜于蓝是人类进步和知识进化的规律，学生比老师总是离“真理”更近，称“教师为平等中的首席”，既违背了真理，又缺乏历史感。教师在教学中的权威性不是天经地义的，也不是靠谁来赋予的，而是靠自己争取和确立的。”教师的地位是靠自己争取的，这没有错，可我们知道“平等”体现在地位上，“首席”体现在知识储备和言语活力上。笔者承认教师和学生一样都有知识的空白，教师的空白可能是点而学生的空白可能是片，我们能因为一个点的不足就抹杀教师其丰富的内在知识储备和人文历史感吗？笔者认为教师内在的知识储备和丰富的生活经验已决定其说话的“首席者”地位，如果说世上没有绝对的真理，只有偏见，那笔者的观点也算一种偏见吧。

参考文献：

[1]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2009.

[2]潘新和.语文：回望与沉思[M].福州：福建人民出版社，2009.

[3]潘新和.语文：审视与前瞻[M].福州：福建人民出版社，2009.

[4]潘庆玉.语文教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，2009.

语言教学理论论文篇6

关键词： 对话论 二语习得 外语教学

一、引言

长期以来，二语习得领域各理论流派都呈现出百花齐放、百家争鸣的势态，各理论为二语教学的研究和实践提供了有力的支撑。对话论于2004年由美国亚利桑那州大学约翰逊教授提出，该理论的出现可以说是与时俱进地弥补了前人理论的空缺;并且，作为二语习得领域较为年轻的一个理论，其对二语教学产生了深远的影响。约翰逊教授的《二语习得之哲学》一书在二语习得领域作出了前所未有的重要贡献，对二语习得理论起到了传承创新的作用。此书分为两部分，前半部分回顾当今二语习得领域的主要理论和模型;后半部分旨在介绍他的对话论。在二语习得的理论和外语教学的实践的发展过程中，在总结前人理论的基础上，他以乔姆斯基的语言理论（先天论）、维果茨基的社会文化论和巴科梯的文学理论为主要依据，提出了更适合现代二语习得状况的理论――对话论。

二、对话论产生的理论基础

1.乔姆斯基的先天论

乔姆斯基是内在主义者，他认为幼儿之所以能够习得语言，主要在于幼儿大脑中有个与生俱来的促进其语言学习的“黑匣子”，他称之为“言语习得机制”（language acquisition device），简称LAD，虽然乔姆斯基也承认环境对语言习得会有一定的影响，但是在他看来，外界环境只是提供了某些刺激，激活大脑中的言语习得机制，幼儿的语言知识主要来自自身而不是来自环境，也就是说，幼儿具有学习语言的先天条件。乔姆斯基的这个理论提出后就受到了外界学者的质疑和批评，包括他后来提出的关于competence和performance的区分。乔姆斯基的理论抛弃了辩证法，而西方哲学家普遍认为世界上的一切事物都是矛盾的对立面运动发展的结果，任何事物仅靠自身变化是不会发展的，语言习得也是如此，没有和外界的接触就不会有语言的进步。虽然乔姆斯基的理论存在缺陷，但是它从另一方面促进了社会语言学的发展。

2.维果茨基的社会文化论

社会文历史理论首次出现是在维果茨基（1978）的《高级心理机能的发展》一书中。与乔姆斯基的先天论截然不同，社会文化论认为，社会文化（物质文化和精神文化）在人的认知发展过程中起着关键的作用。社会文化对心理的作用可以通过以下关系来解释：集体（社会）活动――文化――符号――个体活动。由此可以看出，个人的心理发展和认知结构是在具有不同文化背景的社会交互作用中形成的，发展将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西。社会活动和文化在历史演变的过程中是在不断变化的，就算在同一时期，不同地方的文化背景也有天壤之别，所以研究二语习得，研究者不仅要研究不同时期的二语学习者，还要研究在某个固定时期，尤其是当今，不同的文化和社会背景对二语学习者的认知和心理发展的影响。维果茨基把社会环境对语言发展的影响提升到一个高度，他认为社会文化环境不仅给了二语学习者提供必要的输入，而且对学习者认知能力的培养起到至关重要的作用。

3.巴科梯的文学理论

作为一个文学理论者，巴科梯主要致力于语言和语言使用的研究。他研究了狄更斯和陀思妥耶夫斯等小说家如何把社会上的不同声音贯穿于小说的情节发展中。巴科梯认为，二语习得就是把外界的多种声音运用到自己的话语、书写和思考中的过程。他对于对话论的观点与普遍认为的语言和知识的本质大相径庭。他认为语言体系并无独立的实在性，它的存在取决于人在一定的社会文化环境中的主观意识，对话性是一切话语和语篇的基本特征。巴科梯特别重视社会语境对词义和文本意义的决定性作用。巴科梯的对话论认为，从历史的角度来看，话语的现实性代表性具体体现在社会环境，而不是自然体和自然过程。他认为，二语习得过程是学习者的思维和外界环境因素相互影响、相互促进的过程，二语习得理论应该走出传统的只关注内部机制的狭隘范畴。巴科梯还主张在既定的社会文化内涵中检测言语特征，这一设想恰好完善了维果茨基的理论。

维果茨基和巴科梯把影响学习者语言习得的外部因素和内部因素连接起来，使人们从整体的、全面的角度去认识语言习得，又把社会环境和思维机制两个方面辩证地联系在一起，打破了以前两者对立的观念。他们的理论促使我们用全新的眼光去看待二语习得，正确思考语言习得过程中各因素的特殊作用和相互关联，在语言习得领域是一大突破。

三、对话论的理论内涵

约翰逊的对话论突破了传统的严格区分语言能力和语言运用的界限，更注重语言运用而非语言能力。传统的语言学对语言能力作出了很多的研究，过分强调语言心理对语言习得的重要作用，而对话论认为语言能力和语言行为之间不存在差别，人与人之间存在着辩证的互动关系;二语习得不应该被看做是一种语言能力，而应该是语言行为，这种语言行为具体体现在人类在社会文化范围中的对话。社会环境和语言之间是相互促进的关系，语言能力和语言行为也是辩证互动的关系。

实证主义思维固然在传统的二语习得研究上作出了一定贡献，但是语言习得毕竟要在社会交往、对话活动中进行，只关注学习者内部认知和心理的发展，忽视了最关键的社会活动，只会使二语习得在一直束缚在传统的藩篱中。该理论认为研究时应把定量研究和定性研究有机地结合起来，而不是应循守旧地，一味地用统计学或概率论去研究。

对话论强调研究的局部性和特殊性。约翰逊认为以个人日记、说话录音、活动等为主的个体研究比群体研究更具有代表性。对话论认为二语习得和认知发展受到社会、文化、政治、经济等多方面的影响，这些影响因素又不是固定的，而是动态的、多维的，所以我们应该习惯二语习得的特殊性和局部性，并且要研究和解释这些特殊的现象。这些特殊现象不是想象的的社会语境，而是真实的社会局部写照。随着语言研究的发展和科学技术的提高，我们要用全新的眼光去看待二语习得。

约翰逊的理论给二语习得领域的教师、测试者和研究者提出了很大的挑战。他提出了两个主要的提议：（1）“习得”需要被“参与”代替，即二语习得是一个确确实实参与到目标语文化中的过程;（2）语言技能被认为是语言表现，而不是语言能力。这些提议包含了很多难度相当大的理论重组，最终会在语言教学，测试和研究的实践中产生深刻的改变。

四、对话论对二语习得的影响

1.因材施教

维果茨基的最近发展区理论揭示了个体之间的差异及情境对学习者的影响，而约翰逊也认为个体只存在部分语言能力差异，所以为每一个学生创造一个最佳的最近发展区是老师所要努力的方向，做到这一点，需要强调学生的个体作用，教师需要针对不同的学生的需求，合理选择教材和教学方法，因材施教才能使学生最大限度地从教学中受益。如今很多课堂都是学生围着教师的教材和教学方法转，这样学生学习的积极性和学习效率会大大降低;而且不同专业、不同年级的学生对二语学习的要求不同，只有了解了二语习得者的具体需要，才能更好地进行知识传授。

2.理论联系实践

在传统的“教师为主”的教学模式中，不止学生和老师处于不平等的地位，老师和理论研究者地位也不同。通常老师只是一味地接受理论成果，然后在自己理解的基础上把它们传授给学生。在这一模式中，理论研究者不明白学生的需求，而学生也会曲解研究者的意图和思想。在外语教学中，理论和实践需要结合起来，教师和学生需要参与到理论的研究过程中，而理论研究者也要参与到理论的实施过程中，只有了解了从理论到实践的整个过程中，理论才能在实践中发挥最大的作用。老师、学生、研究者、理论家之间应该是平等互动的关系。外语教学不是单方面的任务，而是每一个参与者的共同责任。这就要求教师在吃透相关教学理论的基础上带动学生了解知识背后的理论支撑，让学生知道为什么这样学，学什么内容，怎样学，而不是被动接受语言知识。

3.体验式对话

对话论，顾名思义，强调的是对话，这个理论需要学生尽可能地参与到社会中，学习目标语的文化、目标语国家的风土人情，在了解文化的基础上进行有效的学习，并采取对话的互动交流来丰富他们的第二语言。大多数二语学习者的学习环境是教室，作为教师，有其责任帮助学生创建英语语言环境，课文导入时要介绍内容相关的社会文化背景，选取包含丰富的地道本族语的教材，合理安排课堂上英语和母语的比例，使我们的课堂环境接近真实的社会，并且给学生提供足够的参与对话的机会。对于学生而言，二语习得不仅仅是上课那么简单，学生需要养成主动建构知识的习惯，有选择地对外部知识进行加工处理。很多学生会采取去游学或国外交流一到两年的方式来提高二语水平，确实，体验式学习能促进学生与目标知识更好地“对话”;语言的许多方面，譬如说，语音语调、习语、禁忌语等，都要学习者真正参与到其语言环境中，去目标语国家学习当然是最理想的学习方式，此外，学习者还可以通过看原著、原声电影及听目标语国家广播内容等来了解真正的二语环境。在二语教学过程中，师生都应把社会和认知、理论和实践有效地结合起来。

五、结语

本文通过阐述对话论的形成和特点，分析其对二语习得和外语教学的积极影响，提出因材施教、理论联系实践及体验式对话的教学模式。新的时代对外语研究、教学和学习者都提出了更高、更新的要求，约翰逊的这一新理论与时俱进地在理论和实践的壕沟上架起了一座桥梁，考虑到真实的社会文化环境，倡导老师和学生的能动性，对传统的二语课堂提出了挑战，也为二语习得提供了更科学的实践方法。

参考文献：

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[9]罗秀珍.维果茨基的理论要义及其教育启示，知识窗，2001.

语言教学理论论文篇7

关键词：孔子；启发教学；言语教学；中学作文

据索绪尔语言学理论，言语包括口头言语和书写言语。大教育家孔子的言语教学理念及实践学界已有深入研究。但从中学作文教学视角探讨孔子言语教学的理论指导作用，尚有待进一步加强。笔者不揣冒昧，对孔子言语教学作初步梳理，以就教于大方之家。

一、孔子言语教学理念的现实和理论根源

1.孔子启发教育思想与有教无类的关系

孔子学而不厌，诲人不倦。《论语》是孔子弟子及再传弟子对孔子言行的记录。《论语・述而》载：孔子说：“自行束以上，吾未尚无诲焉。”者，干肉也。束为古之薄礼。孔子教育的对象不分贵贱种族，这就是孔子“有教无类”（《论语・卫灵公》）的教育理念。据《史记》记载，孔子有弟子三千，来自鲁、齐、晋、宋、陈、蔡、秦、楚。其年龄、禀赋、志向各异，孔子教学任务极为繁重。孔子博闻强记，吸取古人智慧。据《左传・襄公二十年》载，古志云：“言以足志，文以足言。”古人质朴，言为心声。孔子进一步推论：“不知言，无以知人。”（《论语・尧曰》）于是，言语在孔子教育中地位上升，有助于提高孔子的教学效率。但推论还需实践检验，据《论语・公冶长》载：宰予昼寝，孔子在严厉批评之后，发现教学中“听其言而信其行”失之严谨，从而修订为“听其言而观其行”。在教学中，孔子的教育理论开始创新，逐步完善。

2.孔子因材施教与启发教育的关联

孔子弟子数量极多，其教学质量也是极高的。据《论语・为政》载，孟懿子、孟武伯和子游、子夏均向孔子请教孝的问题。因学生个性、处境各异，孔子对学生的启发教育也不一样。宋代程颐对此有精到的分析：“告懿子者，告众人者也；告武伯者，以其人多可忧之事。子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色。各因其材之高下，与其所失而告之，故不同也。”程颐之说，也是对孔子因材施教的理论概括。《说文解字・木部》：“材，木梃也。”据段玉裁注：“‘材’引申之义，凡可用之具皆曰材。” “因材施教”之“材”是指材具。孔子的因材施教是他根据弟子材具所进行的教育。

二、孔子言语教学的重要作用

1.孔子言语教学在其教育体系中的定位

据钱穆考证，孔子三十岁后即授徒设教，三十五岁已有声誉。孔子去鲁，周游列国，但不为时君所用，最后返鲁办私学。孔子虽在政治上失意，但在教育上却成就非凡。据《史记・仲尼弟子列传》记载，孔子弟子三千，受业身通者七十有七人。古人追求立德、立功、立言。孔门弟子撰《论语》受其影响，将孔门贤弟子分为德行、言语、政事、文学四类，司马迁称之为“异能之士”。德行、言语、政事、文学，后世称之为“孔门四科”。据《论语・述而》载：“孔子以四教：文、行、忠、信。”文、行、忠、信，后世又谓之曰“孔门四教”。孔门“四科”与“四教”之区别，王齐洲先生已有论述。他认为“四科”是孔子对弟子从政特长的评价，“四教”是孔子教学的基本内容。

2.孔子言语教学在社会文化体系中的地位

先秦诸子，除老子外，均晚于孔子。老子与孔子孰先孰后，学界存在争议。孔子晚于老子论者以《史记・老子韩非列传》中孔子向老子问礼为据，孔子晚于老子论者以今本《老子》部分思想晚于孔子为据，各持己见。据李学勤先生考证，郭店楚简《老子》成书于公元前四世纪末。楚简《老子》不反对“圣”“仁义”，其与入家思想并非水火不容。今古本《老子》和庄子的“弃圣绝智”思想均与儒家仁圣思想水火不容，其原因是《老子》在流传中被庄子后学所篡改。可见，孔子的出处思想与老子的“无为而无不为”思想相贯通。

三、中学作文教学与孔子口头言语教学，均以言志为旨归

据《论语》记载，孔子至少开展了两次弟子集体言语教学活动，均要求表达志向。一次见载于《论语・先进》，子路、曾、冉有、公西华侍坐于孔子，孔子他们各言其志，其口头作文如表一：

孔子当时约六十岁。子路，名由，比孔子小九岁。曾，名点，比孔子约小二十一岁。冉有，名求，比孔子约小二十九岁。公西华最小，约十八岁。子路性刚，冉有性谦，公西华年弱，曾皙知时，其“作文”斐然成章，情志各异。另一次见载于《论语・公冶长》，颜渊、季路侍于孔子，孔子说：何不谈谈各自的志向？其口头作文如表二：

子路、颜渊的口头作文言简意赅。孔子对言语的最低要求是“辞达而已矣。”（《论语・卫灵公》）语言只要准确通顺就可以了。孔子对言语的最高标准是“言必有中”（《论语・先进》）。孔子应子路（疑为“季路”）之请，以文言志曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”孔子言不妄发，发必当理，非子路等所能道。颜回孔子之言“无所不说。”（《论语・先进》）

孔子命弟子口头作文，只要求他们表达志向。中学作文教学理论演化迄今，强调创作主体充分表达情志。两者在作文功能的看法上基本相同。

简而言之，在我国一千多年科举考试中，言语均为考试的重要内容。两千多年前，人才与社会双向选择，孔子重视言语教学，要求弟子作文言志。今天，人才与社会双向选择，国家重视语文教学，也要求作文言志。可见，孔子的言语教学理念形成的社会背景和当今中学作文教学理念形成的社会背景相似。

在孔子的教育活动中，他的因材施教、启发教学是与他的有教无类理念相适应的。同时，孔子的因材施教、启发教学又是以他的言行观为理论基础。教育教学需要言语的正确理解和语言的准确表达。言语与政治互动互渗，在社会中具有重要作用。因此，言语教学在孔子教育体系中处于中心地位。因为孔子的言语教学为他的启发教育服务，所以，孔子在作文教学中要求以文言志。这一作文教学理念形成的社会背景和当今中学作文教学理念形成的社会背景相似。

参考文献：

[1]索绪尔.普通语言学教程.高名凯，译.商务印书馆，1980.

[2]段玉裁.说文解字注.上海古籍出版社，1988：174.

[3]阮元刻校.十三经注疏.中华书局，1980.

语言教学理论论文篇8

论文关键词：现代语言学　理论语言学　应用语言学

论文摘 要：无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。本文分别从理论语言学和应用语言学两方面探讨了目前中国和韩国的现代语言学研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。

一、绪论

自索绪尔起，现代语言学已经走过了百年历程。从某种意义上说，20世纪似乎可以被称为“语言学世纪”。20世纪之初由索绪尔发起的语言研究的历史性变革，使现代语言学得以建立。与此同时，语言学还极大地影响了一系列相关科学领域。据外研社出版的《现代语言学名著选读》（上下册）中收集的名家流派来说，从索绪尔开始，现代语言学至少包括下面几个流派：欧洲功能主义语言学、美国结构主义语言学、转换生成语言学、英国语言学、心理语言学、社会语言学、认知语言学、语用学、话语分析、神经语言学、计算语言学、应用语言学等。从中不难发现，在近百年的发展过程中，语言与思维、心理、社会、文化互相渗透，导致语言学在传统的与哲学、逻辑学发生关系的基础上，又与生理学、心理学、生物学、数学、社会学、民族学、神经心理学、人类学、历史学、符号学以及诸如信息论、控制论、系统论等现代科学的新理论交叉渗透，为语言学的发展开辟出一个又一个广阔的新领域。无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。因此，要想更加全面深入地研究一门语言，就有必要首先将这门语言与现代语言学的关系，或者说将这门语言在现代语言学诸领域中的研究情况做一番系统的梳理。本文从这一需要出发，分别从理论语言学（theoretical linguistics），或叫纯粹语言学：（pure linguistics）和应用语言学（applied linguistics）[1]两方面探讨了目前国内外韩国语的研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。

二、本论

（一）理论语言学研究

作为“现代语言学之父”，索绪尔的理论思想在很大程度上主导了20世纪语言学发展的方向。他所区分的语言和言语、语言的内部和语言的外部、共时语言研究和历时语言研究、能指和所指、组合关系和聚合关系，以及语言是关系而非实体的集合、语言符号的任意性等概念，一直被认为是现代语言学最基本的原理。索绪尔所开创的结构主义语言学是一种抽象客观的语言哲学观，只把语言看作是具有同一性的语言形式系统，将语言使用中因使用者或使用情景不同而产生的变异，都当成是基本而固定的语言形式以外的非本质现象。在这样的语言观里，只有语言系统中符号和符号之间的关系才有研究价值，语言的使用者，以及语言发生的语境等都被排除了，仿佛语言可以不依靠任何其他东西而存在。

这样孤立的研究取向长期占据语言学的主导地位，并在乔姆斯基那里达到了前所未有的程度。乔姆斯基也把语言分为语言能力和语言行为两部分，但他与索绪尔有所不同的是，他的研究中考虑到了“人”的因素，尽管不是现实生活中的人。乔姆斯基对自己研究中出现的“人”是这么定义的：“语言学理论所要关心的是一个理想化的说话人兼听话人，他所处的集体的语言是最最纯粹的，他对这一集体的语言的了解是最最熟悉的，他在把语言知识付诸实际运用时，不受记忆力限制的影响，也不受注意力分散、兴趣转移以及（偶然或经常性的）语言错误等情况的影响，因为这种情况是和语法无关的。”[2]

当现代语言学在乔姆斯基的引领下直奔“语言的最中心部分”而去的时候，海姆斯等人的“交际能力”观却反其道而行之，将视线投向了语言与其外部世界的联系，为语言研究开辟了广阔的天地。20世纪六七十年代，海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”观提出了“交际能力”观，强调人是社会人，语言是人的社会交往行为[3]。另一位语言学家甘柏兹则注重对动态的语言交互过程进行研究，主张把语言放置在大的社会文化环境中考察，认为那种脱离社会文化现实的语言研究即使不是误导也是十分片面的[4]。他们都认为，人们在使用语言进行交际时所需要的远远不止是“语法”，而是多方面的知识。即使是语言使用是否合乎语法的问题，也不能脱离语境和语言运用的社会文化环境来讨论。此外，比合乎语法更重要的问题是语言使用要符合社会文化规范。“交际能力”观点的提出对语言学研究的发展走向而言，其意义之深远可以说并不亚于当初乔姆斯基带给语言学的革命。

我国的语言研究有着非常悠久的历史传统，作为世界上三个语言研究的发源地（希腊-罗马、印度和中国）之一，曾有过众多领先世界的语言学理论。但进入现代后，随着西方各种语言学理论的异军突起，我国的语言学研究却由于种种原因陷入低谷，期间鲜有成果问世。直到1980年中国语言学会在湖北武汉宣告成立，此后，在广大语言研究者的努力下，我国的理论语言学研究进入了一个飞速发展的时期。此间不仅有大量的西方语言学理论被介绍到国内，还有很多中国语言学家针对汉语的特点提出了独特的新语言学理论，对世界语言学的发展做出了重要贡献。诸如许多欧美创始的语言学理论，在汉语学界都有学者提出补充或修正，例如王洪君先生的“叠置式音变”，是对于“语言接触”相关理论的补充；而新加坡的徐大明先生曾对社会语言学中的“语言变项”提出功能性的的界定方式；优选论诞生之后，许多华人学者也针对汉语提出过各种制约条件。单就历史比较语言学领域，王士元先生就提出过“词汇扩散理论”；北京大学的陈保亚教授提出过“语言接触与语言联盟”的理论，还有徐通锵先生的“字本位论”，都处于国际领先水平。

而韩国的情况在闵贤植（2000）的研究中将理论韩国语的研究划分为音声学、音韵论、语法论（包括形态论和统辞论）、意义论、词汇论、文字论、方言学、系统论、国语史、国语学史等10个领域。各个领域一般都借用西方语言学理论与本国的语言相结合进行研究，在具体描写方面研究颇丰，但似乎并没有提出过属于自己的权威理论。

（二）应用语言学研究

1970年，波兰语言学家J.N.博杜恩.德.库尔特纳第一次提出了“应用语言学”这个术语，用以区分应用语言学与理论语言学，但直到1964年，伴随着第一届国际应用语言学大会在法国召开和国际应用语言学会的宣告成立，应用语言学才作为一门独立的学科形成问世。此后每隔三年左右，国际应用语言学大会在世界不同城市举行一次。应用语言学有广义和狭义之分。广义的应用语言学是在随着社会发展得到广泛应用的实践中，通过语言学理论与社会实践相结合所产生的。狭义的应用语言学是从语言教学的角度去理解应用语言学，并运用理论模式去描述语言事实的，其研究对象就是语言教学或外语教学。实际上应用语言学研究的范围随着对语言学研究的逐步升温而不断扩大，在1964年法国召开的第一届国际应用语言学会议上只有两个分组——语言学习与教学分组及篇章语言学、语言处理和翻译分组；而在1990年的会议上已列出了31个分组并有19个学术委员会；1999年在日本东京召开的大会上，讨论的主题已经扩大到35个。（杨瑛，2005）

我国的应用语言学研究起步于20世纪70年代末80年代初，90年代后得到进一步的发展。1978年，我国第一批语言学与应用语言学研究生入校；1980年，由广州外语学院和上海外语学院联合主办的“应用语言学与英语教学”学术研讨会召开；1981年在杭州成立了中国外语教学研究会；1984年教育部语言文字应用研究所（简称“语用所”，国家语委普通话与文字应用培训测试中心）成立；1988年，广州外国语学院英语系何自然教授撰写的《语用学概论》由湖南教育出版社出版，这是迄今我国出版的第一部应用语言学专著；1992年，由龚千炎先生首任主编的《语言文字应用》杂志创刊，这标志着中国应用语言学研究中心正式成立。一直到2002年，国际应用语言学会才正式接纳中国英语教学研究会为会员单位。我国应用语言学的研究范围比较开放，包括语言应用的各个方面，比较通行的主要有四大块：语言教学，语言学和现代科技的结合，广义的社会语言学和语言计划（于根元，1998）。

韩国应用语言学会（Applied Linguistics Association of Korea， 简称ALAK）成立于1978年，同年即加入国际应用语言学会，从此每年学术会议均有参加，在将各种西方语言学理论引进韩国并与韩国语进行嫁接，在探究应用韩国语的诸方面研究上起到了巨大的作用。研究范围涉及以下15个方面：

1.母语教育研究

包括（对内）国文教育、儿童语言、（对外）韩国语教育、（对在外韩人）韩文教育等。

2.外国语教育研究

包括作为二外或作为外语的英语教育、双语教育、多语教育、早期英语教育、目的性英语教育（如商业英语、贸易英语、医学英语、看护英语、观光英语、技术英语、产业英语、军事英语、政治英语、外交英语、法律英语、艺术英语等）等。

3.语言政策和计划以及标记问题研究

包括国家语言政策和计划、国语拼写和标记的机械化、国语标准化、国语净化和纯化运动等。

4.翻译和文体领域研究

包括翻译的理论和实践、解释的理论和实践、文体理论和翻译技法等。

5.词汇和谈话分析领域研究

包括对句子构造的理解和生成、制定词汇目录及字典编纂的理论和实践，谈话分析诸研究等。

6.语言和舆论、经营、社会领域研究

包括广播（电视）语言、语言信息科学、法庭辩论语言学、政治语言学、经营语言学等。

7.语言病理学领域研究

包括语言矫正学、话语和语言障碍学、聋儿语言学和盲文符号、手语的理论和实践、听觉听取理论、发音发声学、音声障碍指导、口吃指导、口腔障碍指导、失语症指导、声带障碍指导、语言发育指导等。

8.语言和工学领域研究

包括人工语言和自然语言的处理技法、人工智能、音声语言认知的处理、电脑和话用、CR-ROM和语言教育程序、电脑和视频语言教育等。

9.心理语言学领域研究

包括语言习得和发达、语言信号的特性、语言的生理性及生物性处理、语言记号处理过程、智能词汇处理过程、发话理解论、发话生成论、语言处理障碍和失语机能、语言发话和理解模型等。

10.神经语言学领域研究

包括人类语言的起源、人类的身体构造和语言的关系、语言和头脑组织、头脑功能、话语与人体构造的关系，以及生理语言学、生物语言学、遗传语言学、身体语言学等。

11.社会语言学领域研究

语言的变异型、语言共同体、语言和方言、标准语、社会方言、地域方言、洋泾浜语、混血语、语言和文化、语言和思考、相互作用理论、话语的计量性研究、语言的社会性不平等论、话体等。

12.语言评价研究领域

包括语言能力评价、外国语能力评价、标准化检查理论和实践、托福和托业等。

13.交际领域研究

包括语言性交际和非语言性交际，如手势、脚动作、身体语言、表情、空间、动作等。

14.关于语言及应用语言学的研究方法论的研究

包括研究环境、诱导发话资料、诱导直观资料、模型语言使用、情绪因素收集等。

15.视听说语言学教材开发及器具制造，以及活用方案研究

包括各种语言学实习器具的开发和相应视听说教材的开发等。（정동빈，1996)

三、结语

中国语言学是在三个学术渊源的基础上发展起来的：第一个是中国传统的“小学”——章太炎直接命名为“中国语言文字学”；第二个是社会主义苏联的语言学，即马克思主义语言学；第三个是现代西方语言学。我们是站在古人和外国人的肩膀上来研究语言学的。不幸的是，由于历史原因，这三个渊源在半个世纪内都被我们批判过（王宁，2006）。汉语既有特色又有丰富的历史底蕴，是世界上最古老的语言之一。汉字和汉语的关系与西方语言和文字的关系截然不同，因此不能生搬硬套西方的语言学理论。只有立足本位，深刻研究汉语这个研究对象，才能产生优秀的研究成果。而韩国语因为历史、文化、地理等原因与汉语有着千丝万缕、密不可分的关系。在对各自语言进行本位研究时，相互之间可以进行有益的补充，特别是在理论语言学研究方面互相是绕不过去的“亲戚”关系。这也应该是未来汉语和韩国语语言研究的发展方向。

注释：

[1]对此，Corder(1973:82)将语言学分为“语言学性质的语言学”(linguistic linguistics），或又叫微观语言学（micro-linguistics)和宏观语言学(macro-linguistics)。本文中采用的是传统意义上的分类名称。

[2]N.Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge，M.A:the MIT Press， 1965.

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参考文献：

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语言教学理论论文篇9

国内教师语言研究对于教师语言的研究，中国大陆基本是从21世纪以后，从对国内的“教师语言”的研究成果来看，笔者将其分为9大类，亦将依据此展开呈现和论述。

一、针对教师语言艺术或教师语言魅力进行的总体论述

这部分主要包括对教师语言的表达技巧、策略方法、功能特性阐释等以及教师语言运用的原则等。涉及文章数量较多，大约有150多篇。研究者主要从教师语言的概念、重要作用、特点及提高教师语言艺术的途径等几方面去归纳与整合。

1.教师语言的含义

教育是一种语言艺术，教学的过程也是教师语言艺术化的过程。山东政法学院的陈剑敏老师在《教师的语言艺术刍议》一文中对教师语言艺术的涵义、特点、作用等均作了详细的介绍。语言，是人类用自身发出的不同声音表达不同意思的符号系统，它由语音和语义构成，是人类用来交流思想、传递信息、传授知识的工具，是人类交际的工具，也是人类思维的工具。这个含义是从狭义上讲的，人们通常说的语言，就是指这种有声语言。从广义上讲，语言包括声音语、书面语、体态语。

2.教师语言的特点

有关教师语言特点的归纳，似乎大同小异。张卫华（2007）认为教师语言艺术的魅力的展现需要教师灵活运用激励的语言、机智的语言和幽默的语言。同样的，元美芳（2009）也提出教师的语言要有亲切感，要有幽默感，要有时代感并且有艺术性。陈剑锋（2009）将教师语言艺术的特点归纳为趣味性、启发性、通俗性、节奏性及激励性。

3.教师语言使用及其艺术性的重要性

教师语言的规范且具有艺术性的使用对搞好教育教学工作起着至关重要的作用。陆金香（2011）认为教师讲究语言艺术尤其重要性在于，教师的职业就是教书育人，教师在教育教学中讲究语言艺术，有利于学生的“充分、自由、多元的和谐发展”，使其受到良好的熏陶；同时他还强调教师的语言艺术也是教师人格魅力的体现。

4.教师提升自己语言的艺术性，提升教师语言魅力的技巧及策略

明晰了教师语言及其应该具有的特点，如何能改善教师语言艺术使其对教育教学作用最大化，这是一线教师所急需的也是我们不断研究的意义所在。程小霞（2011）认为教师的语言应该浅显易懂，生动有趣，符合语法规范；语态活泼轻松，表述形象生动，寓教于乐；语言表达要幽默，寓教于谐，同时又要有感染力，富有感情。

二、对教师语言素养、教师语言修养、教师语言素质的总体论述

从概念入手对教师语言素养进行总体论述的文章数量不是很多，这类文章题目多为“略谈……”“浅议……”“浅谈……”“……刍议”“试论……”内容上差别不大，对教师语言素养的概念、基本内容、特点等有所论述，提出提高教师语言素养的途径、方法，整体上思路比较单一，论述问题笼统，有类似性。

教师语言修养，主要是指教师言语表达能力长期的培养后所达到的水平，而言语表达包括口语表达、书面语表达和态势语的使用等方面。一个教师语言表达能力的强弱影响深广。教师的语言修养还是影响课程魅力、学习兴趣和教学效果的关键因素。教师语言的修养高低同样在很大程度上间接影响到教学目的的实现。教师们良好的语言修养也是促使社会交际语水平提升的重要环节，是祖国语言文字保持纯洁、健康的有效途径。

提升教师语言修养的方式方法和途径。潘晓娟（2012）在其论文中阐述“修养是一个过程，要在平日运用中不断探索”，教师要提升自身语言修养一是杜绝方言，大力推广普通话，营造规范语言的校园环境；二是教师勤读书，广泛学习，加强知识修养；三是教师要精心备课，精心设计好教学方案和教学语言；四是加强语言修养的训练，提高运用语言的能力。王宁、盛梅波（2007）曾就课堂教学语言表达中存在的问题进行分析并从微观角度提出提高教师语言素养的途径。

三、按照学科划分，即对不同学科教师语言艺术、语言运用依据不同学科的特点、不同需求进行论述

这部分研究成果共计320篇左右，数量庞大，几乎是所有研究总量的一半。其中，对语文教师和外语教师的教师语言相关研究及论述最多。由统计结果来看，对教师语言的论述几乎涉及到从基础教育到高等教育的各类学科。

四、依据不同的教学阶段，对各个教育层次的教师语言的论述

这部分包括大致依据教育对象的年龄从小到大的对幼儿教师、小学教师、中学或中职教师以及高校教师的教师语言研究。从文章论述内容来看，针对高校教师语言的论述多集中在外语教学上。陈英（北京，2011）就大学教师的语言风格进行了较为深入的探讨，对大学课堂需要的教师语言风格及其意义有着他独特的见解。陈英借鉴广告学中的3S法则将教师语言风格定位为“简洁、幽默与积极”。

此类论文许多都谈到了高校教师师生交流的问题，可见高校教师语言修养不仅仅体现在课堂语言的运用上，更体现在课堂外、生活中，与学生交往的时时刻刻。研究者们也都有一个共识，那就是教师在与学生交往过程中，必须以平等的身份相待。大学生作为成年人，有较强的自尊心，也很敏感，无论课上课下，师生交流的语言应多以鼓励为主，即使是批评也要充满鼓励性。另外，在高校师生交流过程中，教师需要用富有感染力的语言才可能打动每一个学生，努力使每一个学生对生活充满热爱，以积极乐观的态度面对学习生活和未来人生。可以说以上这些论述也是对所有高校教师最基本的语言表达要求。

五、这一类比较特殊，国内的研究者们因为自身背景、身份、研究条件的不同，寻找对某一教师群体的语言问题的探讨

这些研究中我们欣喜地看到一些通过实地调查、周密计划和统计等而得出的研究成果，对某一地区或者某一类型教师语言的发展、提高有一定的启示作用。大致有如下几类：

1.对农村教师语言问题的论述有廖肇银的《破解农村教师语言规范化问题的思考》。廖肇银指出目前由于受到各种因素和条件的限制，一些农村教师语言还不够规范，存在诸多问题。例如，语音不标准、语句不通顺、专业术语不准确、语言不文明，等等。

2.对新教师、青年教师语言问题的论述。厦门科技中学的黄捷、郑长龙等人（2009）采用课堂观察和弗兰德斯互动分析系统（FIAS），对中学化学教学中的某一特定问题（“沉淀-溶解”平衡的概念应用）教学中新教师与专家教师的课堂语言行为进行了比较研究，结果发现新教师和专家教师在课堂语言结构、教师倾向或风格、教师与学生情感气氛和课堂教学语言行为的组合等方面存在一些差异，并对新手教师的语言行为提出了有针对性的实施建议。这种方法很有借鉴参考价值，也鼓励着广大教育管理研究者多进行实证研究，通过实际调研用数据解析现状从而形成具体的对一线教育工作者立竿见影的对策。

3.对特殊教育教师语言问题的研究。由于特殊教育教师教育对象的特殊性，这些教师除了要具备一般教师所具备的教师语言素养以外，还要做到“发音准确，口型标准”，“不断提升区分词的语言和手势语言的能力”，还必须“逐步完善手语能力，做到表意准确、手势正确；不断提高对手语的理解能力和翻译技巧。”

4.对特级教师语言特点、语言魅力的分析。哈尔滨师范大学教育科学学院的周正教授于2011年对“80后”教师群体特征与专业素质的培养有阶段性的研究，在其发表的《优秀教师群体特征与发展机制研究》一文中，他在大规模抽样调查的基础上对中小学优秀教师的群体特征进行了分析，发现新时期的优秀教师都具备丰富的专业知能、高尚的职业道德、敏锐的研究思维及强烈的合作意识。

5.对某一地理范围内、某一区域教师的语言素养、教师语言情况研究。研究者们多采用问卷调查、访谈等方式方法对某一区域、特定层次的教师进行研究。曹红梅、李芳兰于2010年随机抽取广西壮汉双语小学教师66名调查语言的使用情况及语言态度。陕西教育学院的马晓琴、陶相荣（2010）在对西安、延安等8所城乡结合部学校的253名中小学教师的语言素质状况进行细致、严谨的问卷调查、分析比对之后，对提高城乡结合部中小学教师语言素质提出了几点对策。

六、探讨教师语言与其他方面的关系

1.教师语言与构建和谐师生关系及营造和谐课堂氛围的关系

研究者们将英语教师的语言魅力和构建和谐师生关系分开来谈，缺乏对两者内在联系互相影响的深入探讨和挖掘。而对于英语教师的语言艺术性的规范也无外乎语言要规范、要有激励性、要有感彩、要幽默风趣等。

2.教师语言对儿童身心健康的影响

此类研究成果中研究者们均先肯定了教师语言对儿童的活动、学习、情感等的健康发展起着重要作用，毕竟语言在幼儿园活动中发生的频率最高，起的作用也最大。纪爱平（2009）结合心理学的心理暗示及其分类作用，引用经典事例阐述了语言暗示在幼儿教育教学中的重要地位，强调了巧用积极的暗示给幼儿创造一个良好的语言环境从而帮助幼儿健康成长的重要性。游秀清（2007）在其文章《教师语言与学生心理健康》中详细阐述了教师语言对学生心理的重大影响。另外，西南大学的胡梅（2010）分析了青少年心理特征的多样化及教师在此阶段对青少年各方面的影响，提出了一些有效避免教师语言影响青少年自我同一性形成的方法。

3.新课程背景下教师语言的研究

新课程中教师的角色产生巨大变化，教师是学生学习发展的促进者和引导者，正所谓“言为心声”，通过教师在教学语言方面的变化会反映出教师是否真正实现了自身角色的转变。此外，还有针对各学科教师新课程中语言转变的相关研究成果，如陈晓军（2009）的《新课程中信息技术教师语言的转变》、田莹（2011）的《新课改理念下重新审视语文教师语言》，等等。

4.教师语言与课堂效率、课堂效果的关系

深圳宝安区的丘梓鹏老师（2009）通过调查数学教师平时的教学语言状况，探索并研究了提高教师语言素养的策略和方法，提出“阅读、磨课、反思”三部曲，力求达到提升课堂教学效率的目的。贵阳市教科所的黄明娟老师（2010）指出“教师语言素养的修炼刻不容缓。”

七、以某个教育家、教育理论为切入点讨论教师语言的良好建构

目前研究者们主要从两个角度进行讨论：

角度之一：用言语行为理论、认知语言学理论等分析教师语言的语用功能。角度之二：以某个教育理论家的理论为基点对教师语言的特定方面进行理论及实践相结合的研究，比如万章（2010）的《瓦·阿·苏霍姆林斯基论德育教师语言的发展》。华东师范大学的陆晓红副教授从维果茨基的社会文化理论的视角探讨外语教师的语言知识的建构，其研究成果扎实的理论基础，关注的新颖角度为我们深入研究各学科教师语言拓宽了视野。

八、对教师语言范畴中的某一个方面、具体的某个问题进行探讨

通过对文献资料的分析比对我们会发现目前学术界比较关注的教师语言范畴中的具体问题主要集中在教师语言暴力现象、教师语言态度、教师语言观问题以及教师语言礼貌策略等，其余的教师语言相关讨论散见于一些文章中，这部分研究成果数量不多（不超过二十篇），但是研究角度各有不同，值得广大教师学习和思考，大部分的研究成果是浅尝辄止，还需要我们研究者们进一步的进行理论研究。

1.教师语言暴力现象

在众多研究成果中，对“什么是教师语言暴力”、教师语言暴力产生的原因、类型及消解策略都有涉及，并且有比较全面的分析。目前对教师语言暴力问题的文献资料比较多，大多均采用文献研究法、调查法及案例研究法来进行探讨，研究视角主要从教师自身素质提升的学校视角、社会立法与监督的社会视角与家长反馈的家庭视角这三个方面或者几方面结合进行。但总体来说，现有的研究数量上看似较多，实则对问题的讨论比较局限，缺乏深入的理论探讨，研究方法如上所述比较单一，研究思路趋于雷同，缺乏研究的突破口和创新点即缺乏深入的个性化研究和多学科、跨学科研究。

2.教师语言态度、语言观问题

语言态度即语言观念，是指个人或集团（包括方言区、民族）等对某种语言的价值如何评价及其行为倾向，它包括人们如何认识和理解某种语言的地位，对某种语言采取什么样的情感，是喜欢还是厌恶，是赞成还是反对，是尊重还是轻视等。语言态度属于语言的社会心理范畴，它会深刻地影响着一个人的语言能力和语言行为。这部分的研究目前多结合各地区、各民族的实际教育教学情况，采用调查法、访谈法、总结归纳法进行。通过一系列调查研究我们已经认识到不仅大学英语教师应该发展语言观，所有大学教师都应该提升自身语言素质，通过课堂教学设计、教学语言等各方面帮助学生提高语言意识。

九、其他的有关教师语言问题的调查研究、对著作的综述、述评等

这部分成果散见于少部分文章，代表作主要有郑新民的《介述》、孙洁（2012）等人的《荆州市医学院校教师语言文字应用状况的抽样调查与分析》以及董晓敏（2007）的《近三十年来教师语言研究述评》等。

通过对以往文献资料的学习和分析，我们发现国内已有的文献多散见于期刊、报刊上，连硕士、博士论文对此都没有专门论述，更谈不上专著了，虽然国外学者已经出版了相关专著，但其理论到实践因为文化背景、思想观念、思维角度等不同还不能照抄照搬。所以总体来说，对大学教师语言的研究水平相对较低，还未形成系统，需要进一步完善。

参考文献：

语言教学理论论文篇10

关键词:对外汉语 学科 对外汉语教学

一、“对外汉语教学”的学科现状

“对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。

早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。

(一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。

说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有部级的领导小组及专门的机构。

在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”

(二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。

对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。

以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。

(三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。

对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的着作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专着。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显着,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。

二、对外汉语本科专业的现状

对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的 专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。 在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。

在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。

第一,从课程设置和主干学科来看,根据2005年《中国普通高等学校本科专业设置大全》对该专业的要求,全国普遍开设此专业的高校的课程设置大致包括以下四类:语言类、文学类、文化类和教育教学类。就语言类来说,对该专业的学生而言,汉语既是他们听、说、读、写的工具,也是他们学习、研究的对象,更是他们走上工作岗位后的教学目的语。汉语的学习、教学才是该专业的本体。但是,从目前各高校的课程设置比重来看,基本上是外语所占的比重多于汉语。这样培养出来的学生,如果顺利出国,可能对国外环境的适应性很强,但其实际的教学能力却是令人担忧的。

对外汉语是一门实践性、应用性很强的专业。从专业设置上看,以中国语言文学和外国语言文学为主干学科的设置,无法体现出它的专业特性,也无法跟传统的相近专业区别开来。虽然《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对此专业的主要课程做了相应的规定,但一般的高校在“学科基础课”中都添加了“教育学”“教育心理学”等课程,在专业课中都设置了“对外汉语教学法”“第二语言习得”等课程。目前,加强该专业第二语言习得理论和第二语言教学理论比重的呼声也越来越高。

第二,从专业特色来看,该专业发展的突破口是做好专业特色的建设工作。有文章曾将同时开设“汉语言文学”“汉语言文秘”“对外汉语”专业的高校的课程设置做过比对,发现这三个专业的学科基础课几乎一样,稍有不同的是“对外汉语”专业在专业课中增加了“对外汉语教学通论”“对外汉语课堂教学法”两门课程以示区别。还有的高校在选修课上大作文章,将各种课程都纳入该体系中,美其名曰扩大学生的就业面。这两种做法实质上都将对外汉语专业置于了不伦不类的境地,没有深刻理解对外汉语的专业特色。该专业的特色在于培养出来的学生应具有扎实的中文素养、较强的外语应用能力及较好的对外汉语教学技能,其中较好的对外汉语教学技能尤其重要。如今在北京、上海等外国人聚集较多的地方,都开设有对外汉语教学培训班,如“上海默恩国际对外汉语教学培训班”“上海曙海对外汉语教学师资研修班”等,这意味着越来越多的人投入到了这项事业中。如何提升本科生的就业竞争力是开设此专业的学校不得不思考的问题。与社会汉语教学人员相比,全面系统的专业知识是对外汉语教师的优势,但如果没有一个将所学知识转化为能力的教学实践平台,缺少教学经验的积累和教学水平的提高,就很难适应社会的需要。因此为该专业的学生打造教学实践平台,是提升其核心竞争力的关键。也是凸现其专业特色的一个重要方面。

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