语言课程论文十篇

语言课程论文篇1

(一)课程设置的问题

各大高校为适应社会对外语人才需求的多元化，并且为了培养综合性人才，开设了多种复合专业。而这些课程的叠加，更是增加了课程教学的难度，同时又降低了对纯语种学习的要求。语言学的学习既有理论研究，又有实际的应用。这种复合专业课程的开设减少了英语语言学的课时，会导致学生无法在规定课时内学到相应的内容，教师在课程的教授上也会缺乏详细性和系统性。长此以往，教学质量便得不到保障，培养综合性人才的目的也无法真正实现。

(二)教学理念和内容的缺陷

课程的设置体现高校教学理念。很多高校的教师仅仅把语言当作是交流工具，根本无法深入挖掘语言的魅力。与此同时，高校选择的英语语言学教材内容多且难度大，这样很容易使学生产生畏难情绪，丧失了学习的信心。教师也难以很好地向学生诠释教材的内容。语言本就是兼具深度和广度的，涉及政治、经济、文化等各个方面。因此，英语语言学课程难度较大，偏向于理论性、抽象性，内容枯燥。在这种情况下，学校没有先进教学理念的指导，教师仍是纯粹讲授教材，学生被动学习，更是让英语语言学枯燥乏味。学生会觉得该门课程毫无实用性，不愿意学，进而老师也不愿意教授。如此恶性循环，语言学的发展会越来越缓慢。

(三)教学方法尚有不足

除了上述问题，教学方法也还存在缺陷。现阶段，我国的英语教学还是沿袭传统教学模式，以教师授课为主，学生的课堂参与受到限制，课堂显得枯燥无趣。众所周知，只有在活跃的语言环境下，才能最大限度发挥英语教学的作用，有效提高英语教学质量。因此，高校英语教师要营造良好的英语语言环境，结合教材中的理论知识，培养学生的语言交际能力与英语专业知识应用能力，突破传统英语教学中的瓶颈，改变英语理论知识与英语实际应用能力脱节的现象。只有从改善教学方法入手，充分调动学生的学习兴趣、激发学生的学习积极性，才能有效提高教学质量，实现英语教学目标。在新课程改革背景下，传统教学中以教师为主导、学生被动接受知识的课程模式，已经不能满足现行教学目标的要求，并且一味地灌输知识会造成学生的厌倦情绪和排斥心理，最终致使教师的辛勤教学失去意义，学生成绩得不到提高。

二、针对出现的一些问题提出的改革设想

(一)更新教学观念，活跃教学气氛

教师应该明确学生才是学习的主体，教师只是他们学习过程中的引导者和协助者。自从开展素质教育以来，我国在教育方面投入巨额资金，就是为了全面提高学生的学习能力。教师应该更加关注教育理论的动态，及时更新教学方式，拓宽事业，学会换位思考，认识教师与学生的互动关系，探究能够最有效地帮助学生学到知识的教学模式。课堂是师生之间相互交流、沟通的主要场所。教师在课堂之上只知道不停地把知识往外拿，却没有了解学生接受的情况，没有交流就没有了解，不与学生进行互动，就永远不会知道学生在想些什么。在课堂上，教师应该打破教师拿、学生接的传统教学模式，提高学生的课堂参与意识，多给学生交流的机会，突出学生的教学主体地位。第一，可以营造出活跃的教学氛围，给学生一个轻松、愉悦的教学环境，学生才有可能积极、自觉地参与学习。第二，教师要突出学生的主体地位，尊重学生，倾听学生的发言，对于错误的理论和解答要及时采取合理的引导，重点是要培养学生良好的课堂习惯和思维方式。第三，教师要退居到引导者的地位，积极促成学生间的语言交流，形成以学生为中心、以互动式学习为主要方向、以学生自主学习为主要模式、以教师教学为辅助动力的英语教学。

(二)慎重选择教材，创新评估形式

结合实际情况，选择更贴近学生生活的教材，同时还要考虑到该教材的实用性，选取与学生息息相关的教学材料，在教学过程中使学生充分感受到英语这门学科的魅力。只有达到以上各项条件的教材，才能承载英语教学实用性和理论性相结合的要求，在传达教学知识点的基础之上，提高学生的兴趣与学习积极性。在教学过程中，教师可以采取通俗化的语言，加深学生对教材内容的理解。另外，还要积极创新评价方式。以往的教学评价方式，主要是以学生最终的学习成绩为出发点，忽略对学生学习过程的激励以及学生学习方法的调整。因此，教师要及时调整课堂评价重心，以观察学生的学习过程为主，增加对学生日常学习表现的评估，包括课后作业、课堂参与情况、课外实践活动等。

(三)充分利用多媒体教学设备，创造良好的教学条件

随着科技的飞速发展，多媒体数字设备在教学中也得到了广泛的应用，并且取得良好的成效。教师要清楚地认识到多媒体教学设备在实际教学中的重要地位，遵循多媒体课件的制作原则，深入研究多媒体课件的制作方式，为英语教学创造良好的教学条件，以学生的诉求为中心，以提高教学质量为主要目标合理地应用多媒体教学设备，为英语教学课堂提供，生动有趣的教学素材(音频、视频、图片)，充分提高学生的学习兴趣，提高学习效率，从而达到英语教学的实质目标。

三、结束语

语言课程论文篇2

  优秀C语言学论文致谢词（1）篇

在硕士学位论文即将完成之际，我想向曾经给我帮助和支持的人们表示衷心的感谢。首先要感谢我的导师曹计昌教授，他在学习和科研方面给了我大量的指导，并为我们提供了良好的科研环境，让我学到了知识，掌握了科研的方法，也获得了实践锻炼的机会。他严谨的治学态度、对我的严格要求以及为人处世的坦荡将使我终身受益。除此之外，他对我生活的关心和照顾也使得我得以顺利完成研究生的学业。在此祝愿他身体健康，全家幸福!

感谢我已经毕业的师兄徐日东、张凡、周志坚、段云涌和夏志远，他们曾经给了我无私的帮助和鼓励，让我学到很多2015优秀C语言学论文致谢词（3）篇2015优秀C语言学论文致谢词（3）篇。感谢汪健和程诗猛两位师兄，他们丰富的工作经验对于本文的硬件设计提供了很大的帮助。感谢同届的张斌、李纯和张登宝，他们是我学习、工作和生活上的伙伴，也是面对困难和挑战时的战友。感谢我的师妹邓祯，师弟冯国平、古明生、周建琼、杨帆、舒林、周宇杰、朱圣健、吴喧辉和张泽，从他们身上，我学到很多东西，和他们在一起的日子是读研期间快乐的时光。

感谢在广东普信公司实习时的同事们，他们在我第一次参加实际项目开发的过程中给了我莫大的帮助和鼓励

特别要感谢我的项目经理李旭和黄润怀，是他们的信任给了我很多锻炼的机会，也一直对他们给予我的生活上的照顾心存感激。和他们一起为广州项目奋战的一年多是我人生中一段难忘的经历2015优秀C语言学论文致谢词（3）篇论文。

感谢我的朋友Louis，Dick，Iris，Tracy，Sawyer，Joe，Jason，IceBear，以及更多我无法逐一列出名字的朋友，他们给了我无数的关心和鼓励，也让我的研究生生活充满了温暖和欢乐。我非常珍视和他们的友谊!

感觉计算机学院研028班的我的同学，感谢他们在学习和生活上给予我的帮助。

感谢生我养我的父母，他们给了我无私的爱，我深知他们为我求学所付出的巨大牺牲和努力，而我至今仍无以为报。祝福他们，以及那些给予我关爱的长辈，祝他们幸福、安康!

还有很多我无法一一列举姓名的师长和友人给了我指导和帮助，在此衷心的表示感谢，他们的名字我一直铭记在心!

最后，衷心感谢在百忙之中抽出时间审阅本论文的专家教授。

Acknowledgements

MydeepestgratitudegoesfirstandforemosttoProfessoraaa，mysupervisor，forherconstantencouragementandguidance.Shehaswalkedmethroughallthestagesofthewritingofthisthesis.Withoutherconsistentandilluminatinginstruction，thisthesiscouldnothavereacheditspresentform.

Second，IwouldliketoexpressmyheartfeltgratitudetoProfessoraaa，wholedmeintotheworldoftranslation.IamalsogreatlyindebtedtotheprofessorsandteachersattheDepartmentofEnglish：Professordddd，Professorssss，whohaveinstructedandhelpedmealotinthepasttwoyears.

优秀C语言学论文致谢词（2）篇

在硕士学位论文即将完成之际，我想向曾经给我帮助和支持的人们表示衷心的感谢。首先要感谢我的导师曹计昌教授，他在学习和科研方面给了我大量的指导，并为我们提供了良好的科研环境，让我学到了知识，掌握了科研的方法，也获得了实践锻炼的机会。他严谨的治学态度、对我的严格要求以及为人处世的坦荡将使我终身受益。除此之外，他对我生活的关心和照顾也使得我得以顺利完成研究生的学业。在此祝愿他身体健康，全家幸福!

感谢我已经毕业的师兄徐日东、张凡、周志坚、段云涌和夏志远，他们曾经给了我无私的帮助和鼓励，让我学到很多。感谢汪健和程诗猛两位师兄，他们丰富的工作经验对于本文的硬件设计提供了很大的帮助。感谢同届的张斌、李纯和张登宝，他们是我学习、工作和生活上的伙伴，也是面对困难和挑战时的战友。感谢我的师妹邓祯，师弟冯国平、古明生、周建琼、杨帆、舒林、周宇杰、朱圣健、吴喧辉和张泽，从他们身上，我学到很多东西，和他们在一起的日子是读研期间快乐的时光。

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感谢我的朋友louis，dick，iris，tracy，sawyer，joe，jason，icebear，以及更多我无法逐一列出名字的朋友，他们给了我无数的关心和鼓励，也让我的研究生生活充满了温暖和欢乐。我非常珍视和他们的友谊!

优秀C语言学论文致谢词（3）篇

在硕士学位论文即将完成之际，我想向曾经给我帮助和支持的人们表示衷心的感谢。首先要感谢我的导师曹计昌教授，他在学习和科研方面给了我大量的指导，并为我们提供了良好的科研环境，让我学到了知识，掌握了科研的方法，也获得了实践锻炼的机会。他严谨的治学态度、对我的严格要求以及为人处世的坦荡将使我终身受益。除此之外，他对我生活的关心和照顾也使得我得以顺利完成研究生的学业。在此祝愿他身体健康，全家幸福!

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特别要感谢我的项目经理李旭和黄润怀，是他们的信任给了我很多锻炼的机会，也一直对他们给予我的生活上的照顾心存感激。和他们一起为广州项目奋战的一年多是我人生中一段难忘的经历。

感谢我的朋友Louis，Dick，Iris，Tracy，Sawyer，Joe，Jason，IceBear，以及更多我无法逐一列出名字的朋友，他们给了我无数的关心和鼓励，也让我的研究生生活充满了温暖和欢乐。我非常珍视和他们的友谊!

感觉计算机学院研028班的我的同学，感谢他们在学习和生活上给予我的帮助。感谢生我养我的父母，他们给了我无私的爱，我深知他们为我求学所付出的巨大牺牲和努力，而我至今仍无以为报。祝福他们，以及那些给予我关爱的长辈，祝他们幸福、安康!

还有很多我无法一一列举姓名的师长和友人给了我指导和帮助，在此衷心的表示感谢，他们的名字我一直铭记在心!

语言课程论文篇3

论文摘要：本文从湖北某高校2010届266名英专本科毕业生的毕业论文选题情况的调查发现，25％的论文选题是语言学和关于语言学方向。该结果又一次证实了近些年对“英语语言学”教学效果不佳现状的描述。本文从学科定位、教学内容和教学方法三方面讨论了如何通过撰写语言学方面毕业论文的角度讨论了改善该课程教学的具体措施。

1　引言

根据教育部普通高校专业目录(1998版)和(2003版)，“英语语言学”属外国语言文学类下英专本科高年级主要课程之一。但自1980年高校英专陆续开设该课程至今已有30余年，却仍存在教与学效果不甚理想等问题。如潘之欣(2002)选取部分南开大学和上海交大在读英专硕士研究生，采用问卷形式，对该课程开设情况的调查表明：该课程依然停留在以英语语言为主的语言理论知识的传授，忽视实际运用理论知识能力的培养，因此教学效果不佳；且学生普遍体会不到学习该课程所带来的乐趣，主要原因有理论性太强、内容枯燥、教学方法不当等。吴格奇(2005)反思该课程时也提到，“教师不满意教学效果学生学习目的很茫然”是主要问题。本文则从英专学生本科毕业论文的选题角度出发，试图探讨该课程较为有效的教学方法，从而缓解“教师不愿教，学生不愿学”的尴尬状况。

2　调查研究

266位2010届英专本科毕业论文是从湖北某高校外院教学科的电子数据库中拷贝的。该调查属于二手资料研究。笔者根据论文题目、摘要、提纲、主要内容按语言学方向、文学方向和翻译方向进行归类，其中运用语言学理论分析文学作品，如“The Feminist Power of Discourse in The Scarlet Letter”，分析文学文体语言特色，如“Textual Features of English Advertisements”、“An Analysis of Vagueness in EnglishAdvertisement”等都被归纳为语言学方向。结论是：58％的论文属于英语文学方向，25％为语言学方向，17％为翻译方向。

究其因，首先是作为基础学科的“英语语言学”未能引起学生太多的关注和兴趣；其次，语言学研究方法和内容未能引起师生足够地注意；再次，教师在课程内容处理和安排中未能很好地将课程学习与毕业论文联系起来。总之这个数据也从另一方面验证了该课程教学效果不佳的描述。这与教学、引导不无关系。

3　对策分析

根据《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)：“毕业论文是考查学生综合能力，评估学业成绩的一个重要方式。”学生通过撰写毕业论文，对所学知识进行归纳、整理、分析，试图在前人创造的知识的基础上有自己新的认识与发现，并将这种认识与发现以一种可易时易地的方式与人进行交流。因而撰写论文是学用结合的大好时机，从英专学生毕业论文的选题来看课程教学具有一定说服力。

3.1课程定位

语言学是一门新兴学科。短短二三十年时间，其研究分类越来越细、分工越来越明确，正如王宗炎(1988：151形象地比喻：过去的语言学只是一家小商店，如今已发展成为一家百货公司。对于林林总总的学科分类和研究流派，结合教学大纲和英专学生本科阶段知识体系的形成，对该课程定位是必要的。

白郁(2007)认为语言学目标是宽泛的而非具体的，即培养学生的理论修养和对语言的热爱。而本文则认为既应有宽泛目标，也应有具体目标。“语言学是一门研究人类语言及其相关对象的人文科学。它的研究领域分为共时的和历时的，理论的和应用的，微观的和宏观的3个对立方面，其任务是描述语言事实，寻找并解释语言发展的规律，发掘语言学理论，总结语言研究方法，并将其研究成果应用于语言研究和其他领域(杨自俭，2002)。”因此宽泛目标是培养理性思维，即对理论的理解、背景、历史贡献与发展不足及实践运用。具体目标是提高学生对语言学理论的应用能力，掌握研究方法，并能提升语言技能。杨教授定义也明确了语言学研究方法和内容。学习理论知识时，学习和应用研究方法也是很重要的。语言学基础理论，尤其是微观方面的理论成果，对英专学生语言技能的提高有检验作用；在跨学科或横向方面，将语言学相关理论用到英美文学和英汉翻译中，提高文学作品鉴赏能力，提升英汉对译技巧，形成论文即为具体目标。诚然，理论与实践结合非一朝一夕之事，但撰写论文乃一种尝试。故在介绍理论时，必要补充对理论的应用与研究，适当抛砖引玉，可有效激发学生探索兴趣。故，具体目标使学生看到学习成效，宽泛目标锻炼了学生理性思维，既调动心灵又提高素质，教学效果也就不同了。

3.2教学内容

传统课本基本上以微观语言学为主，按结构语言学思路编排内容，从语音学、音系学、形式学、句法、语义学，一直到语用学和语篇分析。教学内容的改革是大多数学者的主张，如白郁(2007)认为应以语言哲学意义、语言与大脑及认知关系、语言学发展简史、宏观把握语言学真正意义等四方面为重。还有学者认为增加课外阅读材料以改进教学内容，如王扬(2004)和吴格奇(2005)主张选用有助于学生理解基本理论、概念的材料、辅之以拓宽视野的补充材料。还有以宏观还是微观语言学内容作为教学重点的争论：“微观”派认为语言内部分支是语言学的基础内容，课时分配比重要大；“宏观”派认为基础部分简单，学生可自学，重点应是宏观介绍；“中间”派是既注重基础又考虑涉猎面。

但笔者认为，各高校层次不一，地理位置不同，统一规定教学内容不足取。近5年教学实践告知以微观语言学为主，即语言学内部分支的理论、研究、及应用。如在处理词形学时，适当介绍词的研究现状，对象我校这种以师范专业为主的二本院校的英专学生而言，无论是提高职业技能还是英语水平都相当重要。我校地处西部少数民族地区，适当添加西部少数民族语言的相关研究，如方言特点、语言迁移现象、少数民族文化研究。也应在绪论部分增加语言学史和语言哲学等内容，让学生了解语言学理论和研究的发展趋势及语言与哲学的密切关系。此外适当介绍结构、认知和功能语言学这三大学派的相关内容也有必要。总之，就像百货商场的陈列员，教师将所有商品分门别类、有条有理地展示，学生自然会依据具体情况取舍。教师侍机提供论文命题，使学生的探索与发现随着课堂内容的进行而深化。著名学者赵鑫珊(2004)在其新作《我是北大留级生》就曾列出了20个作为语言哲学研究对象的话题，且认为是“震撼灵魂”，不可能不为之心动的命题。 转贴于

3.3教学方法

该课程多采用以教师为中心的填鸭式教学。有关研究一致认为必须改进该教学模式。运用多种教学方法激发学习兴趣，最大限度地让学生参与教学全过程，变被动为主动，从而建构语言及语言学知识。如潘之欣(2002)用大量生动典型例子，结合归纳法和演绎法讲解理论要点和难点；王扬(2004)主张采用传授型和讨论型相结合的方法；鞠玉梅(2007)主张研究型教学模式，“设境”以激发学生兴趣和强烈求知欲。

总之，避免教学方法的单一，努力激发学习动力。启发式和发现式方法讲解基础知识和理论要难点；研究型或探究型方法，布置任务(个人任务和小组任务)；大课堂讲解研究方法和研究手段与步骤；小课堂任务分配型方法，使教学达到“鱼”、“渔”兼授效果。如语言学绪论之后，成立“Study&Research Group”，提供6个topics：11LanguageChanges；2)Social Dialects；3)Communication Competence；4)First Language Acquisition；5)Error Analysis；6)PragmaticFailure，2周时间准备15分钟ppt陈述，5分钟小组同学共同回答相关问题，并建立QQ群，随时联系。教师仅为任务的布置者、监督者、帮助者和评定者，并鼓励学生撰写论文，或推荐给学术期刊，或为毕业论文的一部分。如一组学生在讲“语用失误”时，列举了电影、小说、校园、网络等许多有趣的例子，如分析不够透彻，教师可适时适当加以补充、提示和参加讨论，既融洽了气氛和师生关系，又学到了知识掌握了方法。

让学生随时记录和关注身边的语言现象和语言事情，并联系到语言学理论，如，“山寨”、“x客”、“剩女”、“宅男”等新词新语收集，以讨论词的构词理据。虽在探索中有难度，可介绍期刊网、万方数据库等资源；也可大胆与相关领域的教授或专家电邮寻找答案。为形成质量较高的论文打下了基础。这些都说明：语言学课程的终极目的不是讲授具体的理论知识，而是让学生能意识到语言现象的存在，能对之产生兴趣，并发表自己一定的见解，使自己作为一名普通人，也能融入到语言研究的大环境中去。

4　结束语

从学科定位、教学内容和教学方法等三方面，适当有效地联系到学士毕业论文的选题，既能改善单一知识传授型教学模式，又能真正做到研究型或探究型学习，也达到了教学大纲能力培养的要求。毕业论文的撰写就是提供一次培养创新意识、实践“做学问”的机会。将课程教学与论文写作联系起来，使学生在课程学习中就找到了毕业论文的素材，这也是学习思辨、提高语言运用能力的具体实践，相对于借助他人的文章获得二手资料而完成的毕业论文来讲，学生的获益是不言而喻的，而且也更能体现学生真正的理论与实践水平。另外，这种踏踏实实做学问的态度更会为学生走向社会，诚信做人打下良好基础。

参考文献：

1　白郁，英语本科语言学教学的重新定位[J]，国际关系学院学报，2007，(1)：70—73

2　鞠玉梅，以多媒体网络技术为基础的语言学导论课程研究性教学模式的构建[J]，外语电化教学，2007，(8)：36

3　潘之欣，关于高校英语专业“语言学导论”类课程设置的调查[J]外语界，2002，(1)：47—55

4　王宗炎，语言学：它的历史、现状和研究领域[J]，外语教学与研究，1988，(4)：14-24

5　王扬，高校英语专业语言学课程教学初探[J]，外语研究，2004，(5)：57—60

6　吴格奇，“语言学导论”课程教学行动研究与教师知识体系的反思[J]，国外外语教学，2005，(2)：32—36

语言课程论文篇4

关键词：汉语言文学 理论课程 实践教学 教师角色

汉语言文学专业理论课程的实践教学模式，我们归纳为三个循序渐进的环节，这三个环节分别对应着三种逐渐提高与深化的方式，也就是让学生在自学教材与参考资料中完成习题，在完成习题中掌握基础知识与理论；在拓展讨论中解决自学教材完成习题中遇到的存疑问题，同时学会思考与辨析；在相应章节的课题研究与写作中掌握与运用理论与知识，培养综合能力。这三个循序渐进、步步深入的环节与过程，都以学生的自学为主，学生自己阅读、自己作业、自己提问、自己参与讨论、自己研究、自己写作，在自己的自学实践中掌握知识、学会思考、学会研究与表达。[1]学生成了课堂内外的主体，那么老师将是什么样的角色呢？这就是本文将要解决的问题。

一、教学流程、任务、组织的设计者

不是脱离了传统教学法的教师按照教材的既定章节顺序按部就班地讲授课程内容的简单路径，而是要将教学任务延伸到了课前课堂和课后，所以教师在开课前就必须把课前课中课后先做什么中做什么后做什么的流程设计好，真正开课的时候，学生的自主式学习才能有计划有步骤有条理的展开。在整门课程全学期教学中，要设计好这门课整个学期分几阶段教学，这几阶段先教学什么其次教学什么再其次教学什么……程序要清清楚楚；有的课程的教学会横跨好几个学期，其教学流程也要总体规划、阶段和环节清楚。那么在这门课一个学期的具体某一章节的教学中，也要设计清楚每一讲课前课中课后的清晰流程。这实际上相当于设计出理论性课程的实践性教学流程计划。比如基础写作课的教学，是先教学文体写作理论，还是先教学贯穿各种文体写作的一般性写作思维与理论？是在各种文体写作教学中穿插穿或适用各种文体写作的一般性理论，还是在一般性写作思维理论教学中贯穿文体写作理论教学？这些都要根据课程总的特点、课程中各章节具体内容的特点以及学生学习过程的特点来综合考虑，作出最合适、最相宜的设计。

流程中的阶段环节清楚了，接下来要设计清楚的是每一阶段每一具体环节学生和老师要完成的任务。要设计出学生预习的教材内容、要阅读的参考资料、要完成的习题、要掌握的基础知识和理论；要预料到学生预习过程中可能会碰到的难点，并设计出预习指导，在预习指导中做出提示；还要设计出每一具体环节可以深化研究的小课题，并对如何进行研究在指导里做出提示。这实际上相当于要设计出各章节的基础知识习题库、各章节的难点讨论题、各章节的研究性课题三套由浅入深的任务性题库。

各环节的实践教学任务设计好了，就要设计各环节具体任务的实施和完成了。要设计出学生自学完成习题后教师如何进行检查，是课堂直接口头测试，还是学生互查互评到一定阶段再进行单元或章节测验；要设计好学生在自学教材和参考材料时遇到的疑难困惑问题的答疑解惑途径与方式，是课堂上讨论解答还是网络平台交流释疑等。要设计好课题研究小论文写作的时间、过程、研究要求及其过程性指导、监督、检查和考核的具体办法：要查些什么资料、怎么查、在章节教学的什么时间段开始研究、什么时间开始写作、什么时间进行批阅和讲评以及如何讲评等，这些都要在教学计划里体现出来。

概括起来，就是说，汉语言文学专业理论课程的实践教学中教师作为设计者角色，其实是要设计出一本内容详细完备、程序明了清晰、方法具体可操作的实践教学指导书。

二、又专又博有深厚学识有独到见解的学人

如果按传统的讲授式教学模式上课，老师、教材依据教案、课件按部就班、条分缕析重点、突出难点，明确地在课堂上全盘讲给学生听，老师只要熟悉熟透教材并能适当配合案例进行讲解，一般不关注学生理解了多少、识记了多少、有哪些困惑、有哪些疑虑、有哪些思考……有作业，也是学生做了，交上来，教师批改登记成绩，一般不会发回给学生与学生交流；有小论文，也是学生写了，交上来，教师批阅完后登记成绩，一般不会与学生交流论文中的观点甚至论文的写法……这样的教学，对教师的要求其实不高，教师的角色是教学活动中的主体。

如果采用理论课程的实践教学模式，教师的任务就会多得多，要关注的点也会多得多。因为学生成了教学的主体，教学的效果是由学生来主导的，教师得由学生的效果来做出回应和调整。而判断学生学习的效果，不只是要计划好学生该自己学什么、做什么，还要计划好学生学了、做了之后教师如何检查和审核，在检查和审核中才能了解和判断学生自主学习的效果。在设计学生学习任务和检查、审核学生学习效果中，教师要付出的劳动就会相当多，对要具备的学科知识与学问要求非常高。

在基础知识学习与掌握环节设计填空、选择、名词解释、简答等题组成的题库时，要求教师对每门课每一章节的内容有全面、扎实、宏微兼顾的观照，这是作为一个教师对本学科内容的最基本的要求。在章节内容自学环节疑难问题的预测与自学指导及讨论交流的设计时，要求教师对每一章节内容的重点、难点有深入地挖掘、有广阔地涉猎，并且能形成自己独到的见解和系统的思路，这对教师来说，就是个较高的要求了。在章节研究性小课题的拟定及引导学生如何进行研究与写作这一环节的设计时，要求教师对本章节内容与其他章节内容、本章节内容中小课题的相关章节内容、相关章节外资料即小课题的研究现状、主要成果、主要不足、研究价值、代表人物、主要观点、代表人物主要观点之间的承传、发展、演变与差异等有非常全面且明晰的了解、有非常客观理性的判断、有自己独到且公正的见解，这就是对教师的既博且专的非常高的学术素养要求。

比如古典文学史“盛唐诗歌・李白”这一节的教学，教师首先要设计出李白、诗仙、青莲居士、李白诗歌代表作品及代表作品中的名句、李白诗歌代表风格“清水出芙蓉，天然去雕饰”“清新庾开府，俊逸鲍参军”等自述或别人评价的经典语言等内容的基础知识识记题；其次要设计出李白诗歌与高适、岑参，王维、孟浩然，杜甫等人诗歌不同风格比较阅读与体会的方式，引导学生在阅读中能真切地抓住不同诗人诗歌的本色；再次要设计出学生研究李白诗歌的小课题：如李白诗歌的天然美，教师本人就得对诗歌的天然美、雕饰美及其在中外诗歌史上的发展演变轨迹，在各时代不同诗人诗歌作品中的不同表现，以及古今不同研究者对这两种不同诗歌美学风格的评价与论述，以及古今不同研究者对李白诗歌天然美的评价与论述有全面的、准确的、深入的了解与研究，才能指导学生进行研究性阅读与写作，才能真正培养起学生自主学习的综合能力。[2]

又如基础写作课“写作的审美标准”这一节的教学，教师首先要设计出写作的审美标准有新颖，新颖之下又有深刻、深远，高远、高妙，奇特、生僻六种相似又相异的具体审美标准，以及各种审美标准对应的基本写作思维方式如：因果思维中的原因分析、背景分析、功能分析、措施分析；超越性综合思维；相似思维；变换角度的构成思维、变换时机的过程思维等等内容的识记练习题[3]；其次要设计出理解深刻与深远、高远与高妙、奇特与生僻各种相似又相异的审美标准之间的异同以及其对应思维方式之间的核心含义与运用原理的分析、讨论题及教学引导方式，这一环节的思考、分析、讨论题的引导教学，需要教师不但有扎实的写作思维理论根基，同时要有丰富的实践案例储备，可以在引导、回答学生的疑问、困惑时旁征博引、深入浅出；最后还要设计出“写作的审美标准”等关于写作学本身的研究课题，或者某作家某些作品的“审美特色”或某作家的“审美标准”追求等关于文学创作的研究课题。这些课题的设计与教学引导，需要教师不仅具备深厚、扎实的写作学理论根基，而且要具备丰富、深广的文学根底及对文学作家的写作经验及其作品的写作特色有清楚、明晰的了解与独到的研究。这样，才能让学生在自我学习、自我识记、自我思考自我分析、自我查找资料、自我分析判断中得到有力、有序、有效的引导与帮助，才能让学生将知识真正内化为自己的储备，将理论真正内化为自己独立思考的内容，将对理论的思考与研究方法内化为自己的一种本能式的学习、思考与研究的习惯，理论课程的实践教学就取得了实质性的深入的效果。

再如文学理论课程“文学与世界的关系”[4]这一章节的教学，教师首先要设计出中国传统文论中关于“文学与世界”关系的“物感”与“原道”两种理论，及这两种理论的产生、发展、演变轨迹及各发展阶段的代表人物，代表人物的主要观点与思想，各阶段代表人物主要观点与思想对前人的继承与发展对后人的启发与被改变等设计出知识识记型题库；对西方传统文论中关于“文学与世界”关系的“模仿”与“反映”与“再现”等理论的产生、发展、演变轨迹及各发展阶段的代表人物，代表人物的主要观点与思想，各阶段代表人物主要观点、思想对前人的继承与发展对后人的启发与被改变等设计出知识识记型题库。这些需要教师有着完整、清晰、扎实的文学与世界关系方面的文学理论基础知识。其次要设计出便于学生理解“物感”“原道”“模仿”“反映”“再现”等概念及与这些概念相关的观点和思想的指导或案例分析库，设计出学生学习这些内容时可能遇到的这些难点问题的讨论、答疑方式，既引导学生学会思辨和分析，又引导学生理解理论与思想。这些要求教师有宽广而深厚的文学理论思想观点积淀及其案例体现储备。最后还要设计出有关“文学与世界关系”这一内容的研究性小课题，可以直接探讨“文学与世界关系”的，也可以是对“物感”“原道”“模仿”“反映”“再现”等理论进行挖掘的，也可以是对这一领域的文学理论家的理论进行重新解读的……这些要求教师自身对这些问题有较深厚广阔的了解、思考与研究，否则，就没法引导学生做这方面的个性化研究。

所以说，汉语言文学专业理论课程实践教学的任课教师，必须是具有扎实深厚学科基础知识，又具有对这些基础知识与理论有全面透彻深入理解、思考、辨析和独到见解且有着相应的丰富案例分析储备，同时还得对这些知识、理论与思想的发展、演变轨迹和历来人们对他们的研究成果了如指掌、深有洞见。这是一个学者必备的素养，只有具备这样的素养，才能指导好学生做好自主有效深入的学习。

三、擅长多种教学技艺的能师

如果说教师具备了学者的素养，是茶壶里煮饺子中煮好了的饺子；那么教师课前设计好的实践教学的三类题库及其实施流程与环节，则是煮饺子要把握的火候；至于，如何把茶壶里的饺子倒出来，则是将这些题库与素养用之于学生的教学技艺问题。

教师将知识识记型题库设计成网上教学的模式，让学生在网上完成，并让学生在网上互查，然后教师自己再在网上统计、抽查、归纳学生自学效果与存在问题，这样的模式要求教师具有较高的在线课程设计与操作技能；教师将陈疑论惑、思辨讨论型题库的讨论环节也放在网上平台，也要求教师有较高的在线教学能力；教师将小课题研究论文的上传与批阅也放在网上平台，也要求教师有较高的在线教学能力。

教师将识记型知识自学的效果在课堂上反馈，需要教师有扎实的基础知识建构及较强的记忆及廓清知识的能力；教师将陈疑论惑、思辨讨论环节中共性的重点难点问题拿到课堂上来深化释疑，需要教师有较强的辨析学生言论、记忆学生言论并做出准确判断与反馈的能力；教师将小课题研究性论文的讲评放到课堂上，需要教师具有准确把握各个学生论文阐述优劣、合理与否、当如何改进或修改的能力，如果不能具体到各人各文的个性化优劣、强弱做出合乎实际的有针对性的、可操作性的评价与建议，而停留在一般问题的笼统要求上，就难以让学生做到有实效的学习与提高。这些方面的能力则取决于教师本身的知识储备、理论积淀、学术素养、思辨习惯与语言表达修养等方面的积累与训练。

在课堂上的反馈、讨论与讲评中，因为要尽可能兼顾到不同个性、不同水平的学生人群的不同情况，所以如何有效地利用时间组织好课堂教学，使课堂教学达到效率最优化，也是考验教师课堂驾驭、组织、应变能力的重要方面。

在课堂教学中，如何将教师讲授与学生的参与讨论及讲评结合起来，将学生自己的阐述与其他学生的交流发言和教师的总结归纳提升结合起来，也是考验教师教学、效率、优化课堂教学驾驭、组织能力的重要方面。

在课堂教学中，如何能将理论案例分析化，将理论的解释、廓清变得深入浅出和趣味盎然，也是考验教师语言、思维艺术，魅力教学效果的重要因素。

如果一个教师具备了上述方面的教学技能与艺术，那么他就能将汉语言文学专业理论课程的实践教学操作得得心应手、游刃有余。

概括说来，汉语言文学专业理论课程的实践教学需要教师为每一章、每一节设计一套基础知识识记题库、一套陈疑论惑、讨论辨析的思考分析题库、一套关于本章本节的研究性小课题库，并将这些题库合理有序地推入学生的自学流程与计划中，这些自学项目的实施除了需要教师课前丰富而专业的准备与设计之外，还需要教师具有广博专业深厚扎实的学科知识与理论素养以及案例研究与学术思辨储备，而且还需要教师具有将这些设计、这些素养与储备服务于学生、传输于学生、引导于学生、塑造于学生的高超教学技能与艺术。

注释：

[1]李承辉：《汉语言文学专业理论课程的实践教学》，现代语文（学术综合版），2016年，第12期。

[2]袁行霈：《中国文学史》，北京：高等教育出版社，1999年8月版。

语言课程论文篇5

关键词：美国语言学系；中文系；语言类；课程设置

当前，人们越来越认识到母语语言能力培养和母语人才培养的重要性和紧迫性，这对于中文院系发展来说是一个利好消息。中文专业是基础专业，普遍分布于各类大专院校，而各类学校对中文人才培养、课程体系设置都有自己的特点。如在师范类院校中，中文专业人才培养目的比较纯粹，一般是培养中学语文教师。综合性大学文学院中文学科人才培养更为多元化，就业去向不一，课程体系设置需适应由此带来的复杂性。目前中文教育和人才培养面临一些问题，亟待研究解决：一是社会需求和学科发展。社会对大学生就业能力期望逐步上升，但在校大学生实践经验欠缺，应用能力低下，成为目前整个高校毕业生就业体系的矛盾焦点之一。随着科学发展和社会进步，中文学科发展迅速，在原有基础上产生了诸多交叉学科，各校也纷纷开办了新的专业如汉语国际教育等。二是中文教育本身存在的问题。如中文院系各专业特色如何进一步凝练，如何克服新兴专业如汉语国际教育专业的发展瓶颈等。三是中文专业教育与整个大学教育的协调发展。目前不少综合性学校纷纷筹建本科生院，大力推行新的培养方案修订，拓展通识教育，给予学生更多的自主学习的权利和机会，力争向国际化规范化靠拢。如何协调通识教育和专业教育的关系，培养高素质、宽口径的中文人才，成为大学中文教育需要思考的问题。

在中文教育中，汉语言文字类选修课体系一直占有重要地位，在中文类人才培养方面起到了很好的作用。目前已有不少文章探讨国内课程体系建设，如计算机类、人文地理类等等。包括理论探讨和实践教学讨论，还有中外大学课程教学评估差异等，这些思考给我们很大启发。但是对于新形势下语言文字类选修课程体系建设一直鲜有探讨。特别是教育部把对外汉语专业更名以来，新兴专业的课程体系改革更是引人关注。因此，我们选取新形势下综合性大学文学院语言类课程体系建设作为研究课题，此课题具有很强的时效性、针对性和先进性。

一、国外知名大学语言类课程概况

“他山之石，可以攻玉。”本课题组对美、英、日、韩、东南亚等国家和地区地十余所高等学校语言类课程设置情况进行了考察（所调查课程是该国语言学系所开设的母语语言及普通语言学课程，一般不涉及外语课程）。

美国是当代语言学的学术重镇之一，学术理论更新快，影响广泛，结构主义语言学、转换生成语言学、社会语言学、认知语言学等都风靡一时。故而美国大学语言学专业课程多而新，既有基础课程，也有前沿课程，既有本体研究课程，也有应用实践课程。不过各学校由于语言学的学术传统和学术兴趣不同，课程的设置也带有本学校的特点。我们以麻省理工学院、哈佛大学艺术与科学学院、耶鲁大学语言学部等几所学校为例来加以说明。麻省理工学院语言与哲学学院语言学课程有：语言学概论、语言及其体系Ⅰ：语音、语言及其体系Ⅱ：语法、语言及其体系Ⅲ语义和语用、语言习得、语言心理学实验室、双语语言研究、异态语言、克里奥尔语和加勒比特性、语言学实地调查法、语言分析的高级主题、黑人问题黑人研究概论、语言与科技、语言变异与变化、语音学、语言研究讨论会、语言学自主研究、语言学专题。哈佛大学艺术与科学学院所开设的课程有：英语语言文学、非洲语言和文化概论、语言和文化、拉丁美洲的语言和身份政治学、诺姆・乔姆斯基和语言学、语言和史前史、语言的科学：概论、句子结构、语言的声音、语义、历史语言学概论、句法理论（1）、音位理论（1）、语义理论（1）、历史比较语言学、日语的历史和史前史、南岛民族语言学问题、语言、结构和认知、指导阅读和研究、古代末期拉丁字母、语言心理学。此外，哈佛大学开设了大量的外语训练课程，如希伯来语、韩语、尼泊尔语、巴利语、葡萄牙语、俄语、西班牙语、土耳其语等。反映出该校对实际语言能力的重视，而普通语言学学者最好的学术训练之一是实际掌握多门语言并学会语言调查和比较。斯坦福大学语言学系开设的课程除了多门理论语言学的课程外，还包括很多应用语言学方向的课程，如语言信息处理、语言教学、社会语言学等，涉猎十分广泛。如：语言学概论、语法的魅力、你的口音是什么？（声学语音学调查）、实验语音学、阿拉伯语言与文化、双语生活、语言，方言，说话者、性取向话语：语言和性的社会建构、漫画的语言、非裔美国黑人英语、白话英语和阅读、翻译、英语口语教学、语音学、言语感知概论、语音学和音韵学概论、音韵学研讨会、形态学、语法概论、跨语言语法、词汇功能语法概论、语义学和Z用学概论、词汇语义学、逻辑实验室、话语结构：理论与应用、语言习得（1）、语言与手势、传统语言、手语、认知科学和信息科学概论、社会语言、社会语言学和洋泾浜克里奥尔语研究、语言，权力和政治、语言接触、嘻哈――青年认同和语言政治、语言与性别、社会语音学、语言流变概论、语言成就历史、英语史、世界语、伊比利亚语言：结构，变异和语境、俄语的结构体系、从语言到信息、语法工程、语法的计算理论、自然语言处理的编程和算法、数字时代的书写系统、自然语言理解、语言学与英语作为第二语言的教学、本科生研究讨论会、本科生研究概况、荣誉研究、自主学习。耶鲁大学语言学部的课程设置也很有特点，如分内外，内有语言学课程，还有的相关课程。语言课程又分层级：入门――中级――高级――高级研究课程。IntroductoryCourses入门课程：世界的语言、第一语言习得、语言：语言学概论、历史语言学、入门梵语（1）、语言认知科学、语言和心智、入门梵语（2）、语言的进化、中级梵语（1）、中级梵语（2）、意义Intermediate Courses中级课程：美式英语的语法多样性、语言变化、希伯来语和闪米特语语言学、手语和心灵、普通语音学、语言学理论的形式化基础、语言与计算、优选论和认知科学、神经语言学、语音分析概论、音位理论、实地调查法、印度雅利安语言、语法（1）、语法（2）、语义学、语言的哲学、形态学（词语形态学）。Advanced Courses/Seminars高级课程/研讨会：语音专题感知、大脑读写、音韵专题韵律接口、音韵专题：底层陈述、语法专题：心理词汇库、祈使句和礼貌、案例和话语、否定和极性、语义学问题：量化、古英语语言与文学概论、贝奥武夫和北方英雄传统。Advanced ResearchCourses高级研究课程：特别项目、语言学研究方法、高级论文。Related Courses相关课程：认知科学导论、语言，读写和玩耍、形式语义学、盎格鲁一撒克逊文学、希腊语语法和文体、拉丁语语法和文体、音乐认知、一阶逻辑、数理逻辑、可计算性和逻辑。

美国各类学校的定位可以从其语言课程体系中看出来。如有的学校注重理论研究，强调厚基础，有的学校还强调应用，关注社会现实，与社会需求、国际政治联系紧密。有的学校注重美国本土语言学传统。不一而足。但是他们的普遍特点是基础课一致，选修课灵活、趣味性强，比较注意突出本校的语言学传统或研究特长，注重教授和训练学生具体的研究方法，强调研讨。

我们对英国、韩国、日本等国家和地区语言类课程开设情况也进行了调查，总体上它们不如美国大学语言课程门类丰富，看来美国在语言学研究的领先地位对于大学课程开设还是有重要影响。不过这些国家和地区有着自己的语言学传统和优势，在所开课程方面也体现出这些特点。英国语言学具有欧洲语言学传统，并注重本国语言学研究的优势领域，开设语音学、音位学、历史比较语言学、语义学、语言与文学、语言与社会、语言与心理等专门课程，关注多种欧洲语言结构及其用法的研习，对语言之间的比较、语言翻译等技能的训练也颇重视。韩国和日本的大学在语言本体研究和应用方面开设了基本课程，尤其注重亚洲语言的研究，对当代语言学流派及其理论也设有专门的课程。

二、比较与分析

中国语言学学者一直致力于走学术自主创新之路，中国境内有丰富的语言资源，同时拥有浩瀚的古代典籍，这些都是语言学研究的良好基础。遗憾的是从现代语言学时期，中国语言学发展缓慢，逐渐与西方语言学的发展拉开了差距。当代中国学者努力融合古代语言学传统与西方语言学理论方法，逐步发掘真正的汉语特色，为当代语言学的发展贡献新材料、新观点和新方法。这是语言学课程开设的专业背景。

从目前中国大学的课程开设情况来看，基本上是遵循中西结合，传统和现实并用，有条件的学校基本上都开设语言学调查研究方法和专业外语课程。以北京大学语言学课程为例，北京大学语言学专业研究实力很强，有古代汉语、现代汉语、语言学等教研室，课程设置具有一定的代表性，课程开设较为全面丰富，兼顾汉语语言学传统学习和普通语言学训练。如汉语学包括传统的音韵、训诂、文字，还有现代的语音、语义、语法、词汇，语言学包括理论语言学和应用语言学。北大对语言学经典的重视是其特点，有大量的原典阅读课程，既有古代的，也有现代的，既有中国的，也有外国的，以中国古代经典为主，反映出其重视夯实基础的考虑。

根据各校传统优势特色和现有科研力量的区别，各校在课程设置上既体现出普遍的共同性，也还有点个性，如北大的语法学、浙江大学的文化语言学、中山大学的文字学等等。

我们把中美综合性大学语言课程设置情况进行比较后，发现我们目前存在的一些主要问题，并提出如下建议：

一是丰富课程知识内容，建构完整的语言学课程知识系统。我们目前的课程知识结构不够全面，语言学理论方面高级课程较少，如历史语言学几乎是美国大学语言学必设课程，但国内高校并不普及。而历史比较语言学在语言学史的发展上是一个重要阶段，是现代语言学的先声。

二是增加课程类型，改进教学方式方法。我们当前的语言学课程类型比较我唬研讨课较少。我们在课堂教学中鼓励开展学生的自主研究和讨论，但讲授还是占主要部分，专门的研讨会很少，调查方法课也较少。虽然说本科阶段仍是打基础的阶段，但是传授研究方法至关重要。青年学生是非常富有创造力的，在学术早期对他们进行严格的学术训练，对其中部分学生继续深造有好处。而且，对于不想继续从事研究的学生来说，方法和思维方式的训练对他们能力的拓展也很有效，至少增强了实践能力。另外，联系背景知识的相关课程较少，这一点希望可以通过通识课资源共享来实现，但学院应提供必要的引导。

语言课程论文篇6

关键词：《旅游泰语》；双语；教学理论；教学类型

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）17-0167-03

一、泰英双语模式在旅游泰语课程中的客观性

在讨论这一模式的客观性之前，我们要弄清一个概念，即什么是双语？首先，我们来分析双语的概念，它分为狭义和广义两大类型。狭义双语，指居民较为熟练地使用两种不同的语言；广义双语，指国民熟练地使用两种不同的语言，也可指他们熟练使用标准语言或某种地方语言。在我国，双语是指少数民族语言和汉语的共同使用。后来“双语”的概念逐渐引入教学，在教学实践中双语的概念得到延伸。例如在我国教授英语课程，可谓是双语教学，即教授的内容为外语，教授过程中使用的是汉语，目标是对语言的学习，故为双语教学。其次，在我国双语教学是这样界定的：“指使用双语或多语种进行专业课程教学，传授专业知识，完成教学目标的教学行为。”目前，我校开设的泰语课程，属于双语教学的范畴，目标语是泰国语，使用的语言为汉语。另外，双语教学分为广义和狭义两种，前者指教学活动使用两种语言作为教学语言。后者指教学活动使用第二语言或外语进行专业课程的教学，即教学使用第二语言或外语讲授数学、物理、化学、历史、法律等专业课程内容。可见，双语教学是在专业教学中使用外语作为教学语言，旨在培养复合型科技人才；它对目标语的学习不同于纯语言学习，是在学习专业知识的过程中培养和提高语言运用能力。以我校开设的泰语课程为例，从这段文字中我们发现，如果课程的目标是学习语言，那么属于广义的双语教学；如果课程的目的是使用第二语言或外语教授专业课程，使学生了解专业课程内容，并通过这一内容提高泰语的水平，这就属于狭义的双语教学。也就是说我们在这一课程中用泰语或英语来教授旅游泰语，讲的是有关泰国旅游方面的理论知识，使学生在学习旅游理论知识的同时泰语和英语得到提高。我们把旅游泰语课程界定为狭义概念的双语教学后，才能来分析泰英双语模式在这一课程中的可行性。因为这一前提为使用泰英两种语言教授旅游泰语课程找到了合理依据。

二、泰英双语模式在旅游泰语课程中的可行性

1.师资队伍方面的可行性：授课老师的学历背景都是泰语专业硕士，不仅有扎实的泰语理论知识和实际运用能力，且有较好的英文水平。另外还有泰国学者对旅游泰语做专题讲座。

2.学生方面的可行性：即授课对象，他们是学制为四年的泰语本科专业，英语课程四年不间断，且三年级的学生将到泰国留学一年，这一期间在泰国继续学习高级英语课程。学生方面也具备了较好的英语能力。

3.教材方面的可行性，双语教学中教材的编译是个难点，但是目前已拥有泰语版本的旅游、旅游业相关理论、导游知识以及文化等方面的资料。英语方面的相关材料已有很多，可根据需要选择适合的书籍，尤其是找出与泰语相对应的旅游方面的专业词汇最为重要。在可以开设旅游泰语双语课程的基础上，我们难免要进一步思考一个问题，为什么我们要开设这样一门课程呢？

三、泰英双语模式在旅游泰语课程中的必要性

国际上，于20世纪20年代末，设立了世界双语教学研究中心。在与国际接轨的同时，泰语受英语的影响很深，许多现代的词汇都借自英语，尤其是旅游方面的用语直接借助英语来表达，所以这就要求这门课程的设计须符合时展的需要，培养学生的双语思维能力。

1.泰英双语教学模式的应用促进学生学习质量的提高。我们现在对学生的培养，是朝着综合型方向发展，就是让学生既懂外语又掌握专业知识。那么泰英双语教学模式在旅游泰语课程中的实践，就是让学生既掌握了旅游理论知识又提高了其外语水平。学生可以通过英文在互联网上搜寻相关的旅游泰语方面的资料和信息，能够了解到同行业的最新动态，开阔眼界和提高决策力；便于学生与国际同行进行专业技术的交流和切磋；能够使学生具备阅读英文文献的能力。泰国的旅游理论知识大部分内容都是参照西方的理论来进行论述的，如能阅读英文旅游理论的原文文献，对旅游泰语的理解是大有裨益的。

2.泰英双语教学模式的应用增强学生今后就业的竞争力。目前，云南省省内，某院校的旅游专业方向的学科专门开设了泰语课程，我们的旅游泰语课程的目标是什么？目标就是，学生既要有良好的泰语功底，扎实的旅游理论知识，同时又能以国际接轨，也就是要比旅游专业的学生多懂一门外语，以立足于不败之地。例如，在旅游景点的构成要素中，交通设施也是不可缺少的一个部分。一些常用的交通工具我们要求学生既懂泰语的词汇，也懂英语的词汇，这样，无论是和泰国人或说英语的外国人都可以起到事半功倍的效果。

3.泰英双语教学模式的应用促进学生在多元文化和国际文化中的交流。不同民族的文化，是在相互交流、引进、吸收、融合的过程中发展的。双语教学在传播各民族优秀文化的同时，也在促进不同文化的交流与融合；另外用英语教授的同时，在选择用什么样的英文词汇对应相关的泰语旅游词汇，这就需要了解一定的英国文化，才能准确的在这两种语言中进行互换；那么我们的学生在具备了泰英两种语言习得的旅游业务方面的知识后，在今后的实践中也可把中国文化带入给泰国人或说英文的外国人，使他们能够更好地了解中国文化。我们在了解了旅游泰语双语课程的客观性、可行性和必要性之后，必须探讨这一课程设置的理论依据，即对它自身的科学性应进行深入探讨。

四、旅游泰语课程的双语教学理论依据

关于双语教学的理论主要包括建构主义学习理论、二语习得理论、平衡理论、人本主义教学理论、思想库模式、中介语理论等。下面我们将重点介绍平衡理论，并同时结合教学实践说明在旅游泰语课程中所选择的这一理论依据。平衡理论包含两点：第一，一种语言的学习必然削弱另一种语言的掌握，学习第二语言是以牺牲第一语言为前提和代价的。第二，第一语言和第二语言在大脑中分别占据相应的空间，它们各自为政、互不干扰，并能相得益彰。另外，有研究表面双语学习者在认知方面不但未受到任何不良的影响，而且他们获益匪浅；他们的智力和能力同样未受到消极影响；双语教学可使学生的两种语言达到同等熟练程度。这种观点为双语教学提供了强有力的理论支撑。我国学者认为，可以将某种语言作为主要教学语言，通过渐进的方式处理两种语言的关系，甚至实现语言的主次地位的转换。我们认为，平衡理论所包含的这两个方面，其实是双语教学的一个过程，在学习初期，已经掌握了一种语言的情况下，再用另一种语言或外语，势必影响起初那个语言的思维方式。例如我们在讲解旅游泰语过程中，我们讲到旅游景点的种类这一概念，泰语是 学生已经熟悉了，但是我们用英语来对其进行解释和分析，那么学生在开始阶段会受泰语的影响，难以说出关于“旅游景点的种类（The categories of tourist attractions）”这个词的英文。但是如果我们采取良好的引导方式，逐步的向学生介绍，并慢慢的培养学生的泰英双语思维，一段时间以后，他们会对所学的两种语言在大脑中进行自我平衡。所以，我们的旅游泰语课程的泰英双语模式所采用的理论就是平衡理论，这一理论既可以使我们的学生在学习泰国旅游业务知识的同时，提高泰语和英语两种语言，也符合我校泰语专业的定位。

五、旅游泰语课程中的双语教学类型

目前，在国外，双语教学的类型大致有以下几种：淹没式双语教学、过度式双语教学、沉浸式双语教学、和保留式双语教学。其实这些教学类型主要是针对一个国家的总体双语教学而言。在中国，双语教学的类型主要有三种，即半外语型双语教学、混合型双语教学和全外语型双语教学。我们在这里只是借用某种双语教学类型的概念作为本课程的指导精神，将这种概念抽象出来移植到我们的旅游泰语课程中，以说明我们是在以何种双语教学类型来实施教学的，或者说是以何种授课方式来实现这种双语教学的？我们所引用的类型是混合型双语教学的概念。下面我们先来看看什么是混合型双语教学？混合型双语教学指使用外文原版教材，教师使用外语与汉语交错作为教学语言的教学方式。对于学生而言，接受专业知识的难度降低了，它对初开始或开新课的双语教师较为适用，也符合学生的学习心里要求。我校所开设的旅游泰语课程正好适用这种教学类型，教师在教授这门课程的时候，主要以泰英两种语言作为外语，泰语为主，英语为辅，所选用的教材均为泰文原版教材，在需要时，会让学生辅地阅读一些相关内容的英文原版教材。在遇到难以说明的知识点的时候，会使用中文对学生进行解释，这种外语和汉语相互结合的方式，对初开始接触这种双语教学的老师来说有很大的帮助，对学生在知识点方面的理解也提供了一种更直截了当的方式，减少学生的预习负担。由于在授课实践过程中，我们发现用泰英两种语言并偶尔配合汉语的这种授课方式，会使得课堂进度比一般教学的速度要慢，因为，既要讲授泰语原文的旅游方面的专业知识，又要对其理论要点用相对应的英文再做阐释或说明或扩充，甚至有的地方还需用汉语当作画龙点睛之效，那么一堂课所能涉及的知识点会比平时的课堂少。所以这就要求我们要考虑一个问题，即如何行之有效地设计课堂教学内容，以保证在有限的时间内完成预期的教学任务。另外，外语和汉语的交替使用的比例应该如何分配，才能取得良好的教学效率和教学效果，我们应该在今后的教学设计和教学实践过程中进行深入的研究。

综上所述，泰英双语模式在旅游泰语课程中的客观性，说明我们使用这一模式授课是时代背景下的产物，合情合理；其可行性说明，目前我校在泰语方面的师资力量和学生整体素质达到了开设这门课程的条件；其必要性说明，泰语专业是充满机遇和挑战的一个专业，需要我们不断对其进行探索和开拓；其理论依据说明，我们在探索如何更好地实施双语教学过程中找到了科学的指导方针；其教学类型说明，我们在实施双语教学过程中找到了正确的实践方式。简言之，旅游泰语课程是一门以平衡理论为理论依据、以混合型双语教学类型为教学手段的，使用泰语和英语作为授课语言的双语教学课程。这在我们目前开设的所有泰语课程中，它既是创新，也是实践，更是一种与时俱进的教学模式。理论是教学的指导方针，类型是教学的实践方式，理论指导实践，实践又反作用于理论，只有这样，我们才能在双语教学的探索路上走得更远、更深。

参考文献：

语言课程论文篇7

关键词：毕业论文 课程教学 反拨效应

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0135-01

该文拟论述毕业论文培养应贯穿于整个本科阶段的课程教学，分析毕业论文培养与课程教学之间的关系，从英语本科毕业论文存在的问题来审视目前的英语本科教育，探索其对英语本科教育的指导性。

1 毕业论文培养环节与课程教学

教学计划上所谓毕业论文培养环节只是用来界定毕业前的最后学习阶段，而对学生的培养远不仅限于此阶段。《高等院校英语专业教学大纲》也指出：“毕业论文是考察学生综合能力，评估学业成绩的一个重要方式。”[2]由此可见，毕业论文的质量反映了本科阶段的教学质量。它表明了学生的外语水平和实际应用外语的能力，学生发现并提出问题、解决问题的能力以及独立从事科研工作的能力[1]。这些能力的培养都涉及到本科阶段的所有课程教学，远非短期的毕业论文写作指导所能及。另外，可以看出毕业论文是对本科教学质量的检测，而毕业论文存在的问题也集中体现了常规教学中的弊端。分析毕业论文存在的问题可以有效地指导常规课程教学，而课程教学质量的提高也必将体现到毕业论文质量上。

2 存在主要问题

通过对某高校2007、2008级英语本科毕业论文的综合分析，以及对这两界毕业生进行的问卷调查，发现毕业论文写作存在的问题集中体现在以下两个方面。

首先，英语语言能力较差，思路不清晰，语言缺乏逻辑性。学生英语行文能力差，语法错误多，文章可读性较低。写作目的不明确，陈述思路混乱，经常出现文不对题的情况。很多同学虽然用英文行文但是却用汉语思维组织语言，使行文前后不连贯缺乏逻辑性，且不注重段与段之间的粘连，整篇文章呈现出零散，脱节，中心不明确的状态。

其次，缺乏问题意识；论证过程缺乏理论支撑。学生缺乏问题意识，对所学的知识大多是被动的接受，很少对所学知识进行创造性思考；另外学生的知识积淀较少，无从发现问题。因此绝大部分学生的选题通过网上搜索，拼凑而来，这给论文写作带了极大的困难。再者，学生对相关理论知识被动接受，不能与实际相结合应用到论证过程中，这使得文章缺乏说服力，大多停留于感性层面的叙述。

根据以上两个方面问题，笔者将本科教育阶段的课程分为语言能力基础课程，高年级专业课程两类来探究毕业论文对课程教学的反拨效应。

3 对课程教学的反拨效应

3.1 语言能力基础课程

学生在毕业论文写作中表现出来的英语行文能力差不能简单地归咎于写作、语法或某一门课程。语言能力的听、说、读、写是一个有机整体，是相互依存，相互作用的。因此，英语语言能力低是所有听说读写的基础课程的问题。反思一下这些基础课程就不难找出其中原因。阅读课和听力课上教师注重传授解题技巧，如何在考试中得高分。通常课程内容是大量解题训练，而不注重学生对整篇文章的综合分析和理解。语法课大多是教师孜孜不倦地讲解语法点然后做大量的应试练习，脱离了作为载体的语言，学习语法的意义也仅仅是卷子上一个高低不同的分数而已。写作课亦是如此，固定的框架，模式，句型一切都服务于考试。综合英语本是一门将听说读写整合并形成语言自主输出的课程，但学生被要求背单词，背课文，大部分时间是被动地接受，很少有在真实的语言环境中进行自主语言输出的机会。不难看出，语言能力培养的基础课程的重心偏向于应试训练而忽略学生这个主体，久而久之，学生也习惯这样的被动接受。然而，要使教师所传授的这些语言规则支配的语言行为达到完全自由自主的程度，即内化为学生自己的语言能力，是需要大量的自主的语言输出练习才能转化为语言技能，才能帮助学生顺利地完成毕业论文写作。因此，要提高学生的语言能力，就要将语言能力基础课程的重心转向学生语言能力的培养，如何在大量的自主语言输出训练中将输入，分析，理解，归纳，总结，输出内化为学生自己的语言能力。

3.2 高年级专业课程

高级专业课程主要是指语言学、文学、翻译方向的相关课程，以及一些行业英语课程。这些课程是学生毕业论文题目的主要来源。然而，学生在毕业论文阶段却表现出缺乏问题意识，不能发现问题，更不用说解决问题。而论文选题的动因是在于发现问题，这样才能就题而论，有话可说。[3]这与基础课程养成的被动接受的习惯不无关系，更重要的是在教学中教师通常只激发学生的低级心里过程（lower mental process）。以文学课为例，老师讲授每个时期特点，文学贡献，某个作家的生平，著作，对文学理论进行介绍以及一些著名作品的分析，考试的内容也大致如此。学生只需要简单背诵，再现即可，背诵再现即是不需要思维的低级心里过程。而毕业论文写作恰恰需要调动学生的高级思维过程（higher mental process），需要学生有缜密的外语思维能力，批判的、系统的推理能力和跨文化沟通能力。[4]久而久之，学生自然很难通过自主思维发现问题，即缺乏问题意识。因此，对于选题往往采取“拿来主义”，以至于论文写作时无话可说，只能继续采取“拿来主义”。由此可见，高级专业课程应该思考如何调动学生的高级心里过程，提高学生的问题意识，学会如何发现问题，用缜密严谨的思维分析问题，解决问题。

4 结论

本科教育是一个系统工程，毕业论文项目和其它课程均为此系统的构成要素，它们不应是孤立存在而应是相互联系、相互作用。[5]同时，毕业论文对本科教育进行综合检测，对本科教育起到有益的指导作用，促使高校改进并提高教学质量，而教学质量的提高又反作用于毕业论文写作，从而从根本上提高毕业论文质量。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.北京市教育委员会.高等学校毕业设计（论文）指导手册外语卷（修订版）[Z].北京：高等教育出版社 经济日报出版社，2007：1.

[2] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海：上海外语教育出版社，2000：5.

[3] 张菁.英语本科毕业论文写作质量问题探讨[J].南京人口管理干部学院学报，2008（4）：62.

语言课程论文篇8

一、语言学概论课程的教学现状 

1.教材内容存在诸多问题 

（1）内容陈旧、封闭。目前各高校使用的语言学概论教材知识体系相对陈旧，与学生所处时代相距较远很多教材长时间没有修订，一直使用即使有些教材发行了新的版本，似乎更多也只是形式上的更新而已，并未做较为深人的改动教材内容的滞后、封闭与语言学与时俱进的特点相矛盾语言学概论研究的对象是语言，语言是社会的，随着社会的发展而发展语言学在近几十年得到了长足发展，新观点、新流派层出不穷，衍生出诸多边缘学科但这些新的研究成果似乎没有多少进人到教材当中。 

（2）内容与现代汉语重复。语言学概论教材的另一个突出问题就是其内容与现代汉语有许多重复之处。以现行最普遍的教材叶蜚声、徐通锵的《语言学纲要》（修订版）为例，全书共九章包括：导言；第一章语言的功能；第二章语言是符号系统；第三章语音和音系；第四章语法；第五章语义和语用；第六章文字和书面语；第七章语言演变与语言分化；第八章语言的接触；第九章语言系统的发展而使用较多的黄伯荣、廖序东的《现代汉语》（增订五版）一书包括：第一章绪论；第二章语音；第三章文字；第四章词汇；第五章语法；第六章修辞因而从形式上不难看出，二者都有涉猎的是“语音”“语法”“文字”，从章目上看无疑是重复的诚然，两门课程对语言的分析各有侧重，现代汉语属于专语语言学，研究对象是现代汉民族共同语；语言学概论属于普通语言学，研究对象是所有语言但因语言学概论中分析举例时较多涉及汉语，所以在一些知识方面还是给人以一种相同的感觉。 

（3）语料单调、单薄。虽然语言学概论是以所有语言为研究对象，理论上讲，教材中所涉及语料也应是‘百花齐放”，但实际上却是汉语‘一枝独秀”唱‘主角”，英语与其他语言‘客串”，这样的组合必然会造成学生的视觉疲劳，学习的兴趣下降，加之很多理论只是用这样的一两个例子一笔而过，学生对知识点的理解未能深人。 

2.教学方法单一 

一直以来，语言学概论的课堂上基本上是老师讲、学生记的模式，一次课下来，往往是老师口干舌燥，学生头昏手麻，大量的理论灌输让学生难以消化，教学效果不甚理想虽然课程的理论性要求老师进行系统讲授，帮助学生构建语言理论体系，但这样的形式却也严重挫伤了学生们的积极性，不能提高他们理论联系实际的能力，同时也更加重了他们对这门课的‘无用论”认识 

3.教学评价与课程性质相悖 

目前一般高校采用的考核形式通常是平时成绩加期末成绩的形式即平时成绩占30"/o，包括出勤、课堂表现和课后作业；期末成绩占70"/o，采取闭卷笔试形式，主要检查学生对所学知识的记忆情况很显然，这种传统的考核方式会受到很多学生的‘欢迎”，因为所考内容无非是一些通过考前突击复习便可得分的‘死知识”，根本不需要在平时花费多少精力，便可应对考试这样的结果使学生的语言能力没有得到提高，学生学习的积极性也不高。 

二、“语言学概论”课程的教学改革思路 

1.构建框架式教学内容模块 

“语言学概论”虽然理论性强，内容繁多，但是具有很强的系统性，教学中如若能针对教材内容，构建一个大致的框架，可以收到突出重点，化难为易的效果。 

2.补充新知识 

对于教材内容陈旧的间题，一线教师不能将责任完全归咎于编著者，一方面教材不可能随时更新，对其内容不能过于严苛；另一方面任何一本教材都不能完美无缺，教材毕竟只是作为教学的一个参考，面向理论上相同的一类学生，教学是一个因材施教的过程，所以应在择‘优”选择的基础上，结合自身教学经验，进行符合学生基础的革新与补充可以在教学中补充语言学研究相对成熟的成果，这些学科内容相对难度不大，学生理解起来较为容易，与学生的生活也较为相近，且具有一定的趣味性从中可以让学生感受到语言学的功用；同时，还应加强对中国语言学发展的介绍，让学生感受到母语的发展。 

3.讨论式教学 

授课教师鼓励学生提问有利于培养学生独立思考的能力和口头的语言表达能力，增强学生主体意识，而发挥学生主体作用是教会学生学会学习的实际措施。课前有口的地拟好问题，发给学生资料，课堂上展开讨论，最后由教师总结。有些内容尤其是学生感兴趣的课后思考题，采用讨论式教学，师生互动，活跃了学生思维，改变了课堂沉闷气氛，调动了学生学习积极性和主动性，使他们成为课堂的主人。刚开始时学生一般不愿也不敢大胆提问，害怕提问，唯恐提错问题怕人笑话，这时授课教师需要鼓励学生大胆提出问题，还要设法保护他们提问的积极性。课堂讨论的选题要选那种较能自由发挥的论题，不能选太小、太具体的题口，以免难以发挥、没有意见可以争论。讨论式教学，不仅包括教师与学习者之间的双向交流，还包括学习者与学习者之间的双向交流。学生之间的讨论可以使他们学会既善于积极主动地发表自己的意见，敢于说不同的看法，又善于倾听别人的意见，相互启迪，并能够综合吸收种种不同的观点，共同进步。 

4.充分发挥现代教育技术的作用 

以往的讲授式教学，实际上是以教师讲授为主，学生主动参与课堂学习的积极性并不是很高，因此已不适应现代教学的需要。现代教育技术的发展，使我们可以将具有丰富的可观赏性的视频、课件运用到课堂教学中来，不仅加深了学生对相关知识的理解，更能够生动、活跃课堂气氛，增强学习的主动性，增加学生对于理论的感性认识，让“刻板”“乏味”抽象化的理论变得生动而形象起来。 

5.改变以往的课程评价模式 

课程评价的最终目的是促进学生知识的掌握和能力的提高，就“语言学概论”课程而言，首先是要理解和掌握有关语言学的基本概念和基本理论，具有一定的分析、解释语言现象的能力。传统的考察学生的闭卷模式虽然具有可操作性，但是往往会禁锢学生能力的全面发展，诱导学生进入到机械背诵、生硬记忆的误区中。 

三、结语 

“语言学概论”课程的教学改革不是一朝一夕就可以完成的，需要我们在教学实践中不断地去尝试和探索。想要改变语言学概论课“难学无用”的现状，我们要把语言理论与实际语言之间的关系处理好，理论结合实际，从实际语言现象出发去学习，解决“语言学难学”的问题，如果有一天，在学生的心目中，“语言学概论”能够和文学类的课程一样，语言学概论课程的教学就离成功更近了一步。 

参考文献： 

[1]彭润泽.素质教育和“语言学概论”的课程建设[J].语文建设，1999. 

语言课程论文篇9

关键词：学校教育；自我教育；语文课程；人文性

教育是人类社会得以建立、健全和发展的重要基石，包含着内容和形式两大因素群，其形式群以受教育主体为基准，可将其分为外部教育和内部教育两部分。外部教育又可分为社会教育、家庭教育和学校教育，其内部教育则被称为自我教育。其内容群，则可分为语文教育、数学教育、历史教育、地理教育等学科教育和职业技g教育等。研究认为，教育形式最为重要和最为关键的因素是学校教育和自我教育，教育内容最为基础和最为重要的因素是语文教育。因此，语文教育自然就是学校教育和自我教育最为基础的形式和最为基本的内容，而语文课程无疑又是语文教育最为基本的形式和最为基本的内容。因此，可以认为，语文课程在整个教育活动中，起着举足轻重的作用。而探讨和认知语文课程的本质属性是准确明晰掌握和运用语文课程的概念、有效建构和展开语文课程的前提。所以，有必要深入探讨和认知语文课程的本质属性。

语文课程的本质属性

认知事物可以通过全面认知该事物的名、实、质、性等四要素即可通过观其名、探其实、寻其质、得其性而达成。其中，事物的“名”即事物的概念名称，概略表征着该事物的实、质、性等内涵；“实”即该事物的实体，由其分子或更小的元素构成，显示着该事物属类多少及其形体大小；“质”即该事物分子或更小的元素的质地，是其内部本原的质的规定性；“性”即该事物分子或更小的元素的本性（含动物所具有的性情）、性能作用也即其功能、功用或价值，是事物最具灵活性、力量性和具有再生再造性的要素。事物的一般价值作用反映该事物的一般属性，其核心价值作用反映其本质属性。因此，凭借不同的名、实、质、性可以分辨确定各种事物的形质特色、种属及属性（包括其所具有的一般属性和本质属性）。探讨语文课程的本质属性也可以从其实、质、性等方面入手。

在纵观、探究我国语文课程探讨、研究和表述的发展历史过程时，有两点值得注意：一是由于历史原因，此过程大多没有直接提到语文课程概念，但由于语文、语文教育、语文学科、语文课程、课程等概念相互都具有相近、相通或包含关系，所以，可以将其看作是对语文课程的探究、认知和表述史；二是在此过程中，对语文课程的名、实、质、性等四要素尤其是对语文课程本质属性的认知呈现越来越清晰、越来越正确的发展态势。

语文课程的三个划时代意义

总括起来，此历史过程出现了三个具有划时代意义的时间节点：其一，是新中国建国之初的1949年，当时中央人民政府即规范和确定了语文课程的名、实、质、性等内涵，为语文课程研究奠定了坚实的基础。将语文课程之“名”，由此前“国语”“国文”统一改定为“语文”，且将其“实”和“质”定为“口头语和书面语” “统一” “听说读写并重”，将其“性”确定为“（适应）社会主义政治、经济、文化发展的需要”“提高劳动者的语文水平”等。此新名称，让语文课程的“实”和“质”得到了极大的变革和提升，为语文课程形成国际视野进而培养具有国际视野或国际意识的人才创造了有利条件，对新中国语文课程的建设和发展产生了巨大的引领和推进作用。

其二，是1963年。当时给语文的定义是“语文是学习和工作的基础工具”，虽然也未提出语文课程的名称，同时也未明确认知和表述语文课程的“工具性”属性，但可喜的是此定义显示出对语文课程的功用有了更科学深入的认知、对语文课程的属性有了初步的感知。

其三，是自本世纪初起，中西思想文化倾力交融，我国课程（包括语文课程）意识急遽兴起和清晰，对其探究讨论收到了前所未有的丰硕成果。语文课程名称一出，便一扫其过去因“语文”有广义狭义、隐性义显性义不同而出现的一名多物和因“语文”“语文教育”“语文学科”“语文课程”常常被含混使用而出现一物多名等迷蒙现象，使其获得清晰准确的专物专名，其“实”也因此得以清晰准确地划定，其“质”也因此得以纯化而清晰地确定，其“性”同样因此得到了清晰准确的界定。

纵观语文课程实、质、性研究

期间，对语文课程的实、质、性等研究认知较突出者有：唯“工具性”说；“工具性”兼具“思想性”或“人文性”说；兼具“工具性”“思想性”“文学性”说；兼具“工具性”“思想性”“实践性”和“综合性”说；“‘工具性’‘基础性’‘思想性’等基本性质”加“‘文学性’‘知识性’‘社会性’等从属性质”说；有持“工具论”者，有持“人文论”者，有持“工具人文统一论”者，有持“言语论”者，有持“悬置论”者，还有持“消解论”（即虚无论或虚假命题论）者；还有持“‘工具性’‘人文性’‘综合性’‘实践性’等一般属性和‘言语性’这一本质属性”者深入探究了对语文课程的本质属性。其中，“工具性”可以解说为，“工具”含义是指语文课程可以被用来记载和交流思想情感、文化内容目的语码符号等，因此其“工具性”含义就是指能被用来记载和交流思想情感、文化内容的属性，具体说，语文课程是人类彼此通过交际交流传承和创造文化的工具，是进行语文思维、开发语文智力和培养语文情感态度和价值观的工具，也是学习其他学科知识和增长才干的工具。

总体概括起来，语文课程就是人类生存和发展的重要的基础工具。对其“人文性”的解说又可以是，其“人文”含义是指人类长期发明创造、筛选累积和积淀光大包含了大量具体形象、人类主观色彩和主观情感的文化，语文课程的实际开展具有极强的人文性，人类文化可以此过程种根、培养和唤起、表现人的主观色彩情感，因此，在此过程“人”可以造就“文”，“文”亦可以影响和造就“人”，所以语文课程的“人文性”即指能被用来学习、创造、记录和传播人类文化的属性。对其“工具人文统一论”或“工具性与人文性的统一”的解说则可以是，语文课程必须具有遵照语文本身的特点和学生学习语文的特点、通过自主合作探究的学习方式、通过学生大量的语文实践活动，使学生获得基本的语文素养、掌握语文这一重要工具等一体化的“属性”，此观点对语文课程传统理念进行了极大改造和提升。

对其“言语性”的解说，有论者认为，“言语”“或指人运用语言的行为（即言语行为）、或指运用语言的结果（即言语作品）”、或“是人们用语言进行交际的过程”、或“包括言语表达和言语理解”，而且根据“语言是交际工具，言语是交际过程”“提高言语能力是语文教学的根本目的”“言语是语文教学的核心内容”“言语学习是语文学习的主要方式”等要件，以“既体现语文内涵同时又使语文课程区别于其他课程的语文所特有的属性”为探讨目恕⒁浴把杂镄浴倍杂镂目纬獭捌渌属性具有理论上的包容性”（因为“工具性要依赖言语性来实现”、在语文教学这种言语活动中“人文性和实践性”也因要依赖“言语性”得以体现和开展而被“言语性”所包容和替代。）、“言语性”可以替代“工具性”为假想理由，最终作出了“言语性”是语文课程的本质属性的结论，“言语论”持有者从语用学角度，非常清晰准确地指出了语文课程的本质属性。另外，学者阎立钦则以“语文学科的实质在于它是在学校教育中以教学科目形式出现的关于中华民族通用语的教育”表明，语文课程首先是一种教育内容和方式，其根本任务是育人，是培养既能懂中华民族通用语言又会言语还有正确的思想情感的才智品行皆优良的人才。张富玉还认为，“语文教学在利用语言材料进行听说读写训练的同时，还应利用语言材料中固有的思想教育因素”“对学生进行潜移默化的”思想教育和“情感熏陶”，“培养学生健康、高雅的审美情趣及健全的个性品质”。由此可见，语文课程全面培养学生语文素养（包括语文智力因素和非智力因素的普遍标准和个别应用特色）的“人文性”特点非常明显。

语文课程的四要素

结合以上观点，我们认为，语文课程的名、实、质、性等四要素中的“实”“质”即语文教师、语文教材、学习语文的学生、语文教学情境和教学进程，具有“言语性”特点；而其中的语文教材、语文教学情境和教学进程等又具有“工具性、综合性、实践性”特点。可以说，它们都是语文课程用来塑造人的灵魂、充实和完善人的精神世界、增强人的“人文性”的内容和方式，是为完成语文课程“人文性”的根本任务服务的或者是为实现语文课程的“人文性”的核心价值服务的。而且，人化精神和物质都属于文化现象或文化产品，均可称之为“人文”。所以，语文教学活动及其培养的语文素养中的智力因素（包括语文知识、语文能力）和非智力因素（包括体现在语文中的思想、道德、情感、情操、意志）等方面均应属于“语文文化”范畴，因此，语文课程的“工具性”也自然包含在了其“人文性”中。其“性”即指该五要素的组合在语文的智力因素和非智力因素等方面的再生再造能力以及对其所在社会的贡献价值程度。

语文课程的本质属性是其“人文性”。准确把握语文课程的这一本质属性，就可以更加有效地构建和开展语文课程，更加有效地全面丰富人文知识、全面培养人文精神、全面塑造人文品行，增强文化自信，达到语文课程的各项培养目标，提升学校教育和自我教育的水平和效果。

参考文献

[1]阎立钦，倪文锦.语文教育学引论[M].北京：高等教育出版社，1996：32-36.

[2]王文彦，蔡明.语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2006：59.

[3]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙：湖南人民出版社，2005：22.

[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[5]邹兆文，叶熙钊.试论语文课程的言语性[J]. 北京：中学语文教与学，2003（6）：4.

语言课程论文篇10

关键词：课程设置；教师知识基础；英语教师培训；教师教育改革

Abstract: According to the theoretical research on teachers' knowledge base and the demands of English curriculum standards of basic education on teachers， the author thinks that the training curriculum for primary and secondary school teachers of English can be pided into six categories:language skills， subject matter content knowledge， pedagogic knowledge and EFL teaching skills and techniques， educational technology and application， contextual knowledge and research methodology in applied linguistics.

Key words: curriculum setup; teachers' knowledge base; English teachers' training; teacher education refo

一、导言

2001年教育部颁发的《教育部办公厅关于积极配合和推动基础教育课程改革进一步加强和改进教师培养培训工作的几点意见》中指出各级师范院校要根据基础教育课程改革和发展的新情况、新特点，在课程设置、课程结构、教学内容、教学方法等方面做出调整。2004年《教育部关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》也再一次提出师范院校和教师培训机构要根据新课改对师资的要求，改革教师教育培养模式，更新教学内容、教学方法和教学手段，提高办学质量。作为我国学校教育中的最重要课程之一，英语课程目标的设置日趋完善，而随着基础阶段英语新课程标准在我国中小学的全面实施，在职中小学英语教师的培训工作已成当务之急。本文首先对普通教育和外语教育理论中关于教师知识基础的研究进行简单描述，并以此为依据对比某师范学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的历届本科函授课程教学计划，分析其培养目标，找出理论与实践之间的差距，针对课程改革对教师素质的要求提出高校英语师资培训课程设置方面的建议。

二、理论依据──教师的知识基础

（一）普通教育及外语教育中的教师知识基础类型

美国著名教育家舒尔曼认为教师的知识基础主要包括三大类：学科知识、教育学和方法论知识、课程论知识，除此之外，教师还应了解学生及其学习特点，熟知社会文化环境对教育效果的影响以及教育的目的等。［1］在他的研究基础之上，很多学者都围绕教师的知识基础类型提出了自己的观点，我国学者对此也进行了大量的研究，但大多沿用了英美国家的研究模式，其研究成果也都大同小异。

TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)教师的知识基础是教师为有效地进行课堂教学而需掌握的所有的知识和技能。［2］由于外语教育是与语言学、心理语言学、社会语言学和教育学等多种学科紧密相关的，所以外语教师知识基础也来自不同的学科。早在1987年Richards就曾指出，在TESOL领域，典型的师资培训课程为教师提供的知识基础来源于语言学和语言习得等学科的理论，以及在这些理论指导下依据语言教学方法论进行教学所获取的实践知识。［3］随着教师职业化教育的发展，构建TESOL教师知识基础的组成部分也逐渐发生了变化。Richards认为有两种不同类型的知识影响着教师对教学的理解及其教学实践活动，一种与学科知识、学科课程论和教学论知识有关，另一种则与教师本人对待教学的主观态度有关。［4］Richards在舒尔曼关于教师知识类型的研究基础上提出了自己的见解，认为TESOL教师的知识基础应该由以下六个方面的核心内容构成：①教学理论，如广义上的行为主义、认知发展、社会心理学等理论，该学科领域的听说法、交际法和自然法等理论；②教学技能，如最基本的课堂学习活动的选择与展开，对学生的提问方式及检查其学习效果的方式，对学生语言错误的处理方式等；③交际技能，一般技能方面，如教师的性格和举止风度、声音的清晰度、对声音的高低及语流速度的控制调节、建立和保持与学生间和谐关系的能力等；语言熟练程度方面，如是否能够流利地执行言语行为或语言功能；④学科知识，指为第二语言教学领域提供理论基础的基本概念、理论等方面的知识，如语音学、英语句法、英语语法、英语语言学、二语习得、课程和教学大纲的设计、话语分析、社会语言学、心理语言学、TESOL研究、方法论和测试等；⑤思考问题和解决问题的技能；⑥背景知识，如语言政策、语言教育政策、学生个体差异、学习环境及社会文化等因素的影响等。［5］

（二）我国英语教师知识基础类别

我国有多种形式的英语教师培训机构，每个独立的培训机构也都随着国家英语政策的变化及英语教学大纲的改革相应对英语教师进行培训，但迄今为止笔者发现国内对英语师资培训课程设置方面的实证性研究还很少。我国现行的基础教育阶段英语课程标准针对培养目标对教师提出了如下要求：不断更新知识结构，运用教育学和心理学理论研究语言教学规律，根据学生的心理特征和实际情况选择和调整英语教学策略；发展课堂教学的调控和组织能力，灵活运用各种教学技巧和方法；掌握现代教育技术，充分利用计算机和网络资源，探索新的教学模式，提高课堂教学效果。

依据关于教师知识基础的理论研究，结合我国基础教育阶段英语课程标准对教师提出的要求，笔者认为中小学英语师资培训课程设置中所有的课程可划分为六种基本的知识基础类别，即：①语言技能（Language Skills），如听、说、读、写、译的技能；②学科知识/基础理论（Subject Matter Content Knowledge）；③教学理论和教学技能与技巧（Pedagogical Theory & EFL Teaching Skills and Techniques），包括课程论知识（Curriculum Knowledge）;④现代教育技术及应用（Educational Technology & Application），如信息与通讯技术和计算机辅助语言学习（ICT:Information and Communication Technology，CALL:Computer Assisted Language Learning）等；⑤背景知识（Contextual Knowledge）；⑥科研方法知识（Knowledge of Research Methodology in Applied Linguistics）。

从这六类教师知识基础的角度入手，笔者对某学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的本科函授生教学计划及培养目标进行了分析，对其课程设置的合理性及实用性进行了研究。

三、研究结果

我们选择的这所师范学院英语系自1992年开设本科函授以来，每年的课程有增有减，但变化不是太大，按照前面所划分的六类知识基础类型可以把这些课程归类为：①语言技能：高级英语、英汉/汉英翻译、英语写作（1995年始）、英语听说（2004年始）、高级英语阅读（2004年始）、英美文学及选读、欧美文化；②学科知识/基础理论：英语语言学、英语文体学、英语语法概论、英语词汇学、语言测试理论、第二语言习得（2001年始）；③教学理论和教学技能：中学英语教材教法（2004年始）、现代教育理论（2002年始）；④其他课程：第二外语（日语/法语）、教师职业道德（2000年替代语言测试理论）、毕业论文指导（2001-2003）。各课程所占总学时的百分比见表1。

表1 该师范学院英语系本科函授课程课时分配比例

从表中数字可以看出，自1992年至今，现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识一直都是空白，所以为了更有利于研究，使读者能更清楚地了解各知识基础类型间的关系，笔者借助下面图1的形式来分析其他四类课程比例。

1.语言技能和学科知识

历年来语言技能方面的课程比例一直高于学科知识方面的课程，尤其是自2000年开始，在语言技能课程比例基本不变的情况下，学科知识比例逐渐下降，两种类型间的比例2000年相差大概10几个百分点，2001年开始超过20个百分点，到2004年更是相差56个百分点。从2000年起学科知识类型中取消了语言测试理论，降低了该知识基础类型的课时分配比例；2001年又取消了英语语法，虽然同时增加了第二语言习得，但文体学和词汇学课时的相对减少使得该类型语言技能类的课程课时比例差别继续加大；直至2004年又增添了两门新的语言技能课：英语听说和高级英语阅读，但文体学和词汇学又被取消，从而使两种知识基础类型中的课程比例出现严重的不平衡。

图1 不同知识基础类型课程比例

2.学科知识和其他课程

2000年以前学科知识方面的课程比例一直要高出其他课程很多（其他课程共包含三门：第二外语、教师职业道德和毕业论文指导，学时比例未单独计算），但从2001年开始却少于其他课程所占课时，一个原因是上面所讲的学科知识课程和有关课程课时的减少，另一个原因是增加了第二外语的课时并增添了一门毕业论文指导课程。虽然毕业论文指导在2004年又被取消，但其他课程所占学时比例依然要高于学科知识类型所占比例。另外从图1可以看出，这两类课程与语言技能课程之间的比例关系变化不是太大，只是在2004年这些课程总课时数要远远低于语言技能课程所占学时。

3.教学理论和教学技能与技巧

图表显示，教学理论和教学技能方面的课程一直到2002年才开始开设，2002和2003年同为一门现代教育理论课程，学时为63，2004年增加了一门105学时的中学英语教学法。

四、分析与建议

（一）课程设置与英语教师知识基础的建构分析

1.语言技能

语言技能指的是英语的听、说、读和写的运用能力，该英语系根据国家对外语人才的要求增加了英汉互译能力。20世纪80年代我国英语教学开始提倡交际法的应用，随着新英语课程标准的实施，培养和提高学生语言综合运用能力已成为新世纪的导向，所以英语教师本人的语言运用能力便成为重中之重。该英语系一直坚持这样的原则，在课程设置上偏重于培养教师的语言技能，尤其是在2004年又加大了比例，增加了英语听说和高级英语阅读。

培训和提高教师语言技能一方面体现在课程的选择和学时分配上，另一方面也应体现在传授方式上。所以我们必须针对实际情况选择有效的教学方法和授课策略，使接受培训的教师最大限度地提高语言技能，这样才能体现课程设置的合理性和实用性。

2.学科知识/基础理论

TESOL学科知识是英语教师需要了解的本学科领域的基础知识，这些知识能为英语教学提供理论依据，有助于英语教学活动的顺利进行。国内外对TESOL领域相关基础理论的研究举不胜举，本文不再赘述。

本研究分析结果表明，从1992年至1999年，所有学科知识/基础理论方面的课程一直是语言学、文体学、语法概论、词汇学和语言测试理论，并且课时安排和所占总学时的比例几乎未变，2001年虽增设了第二语言习得，但语言测试和语法却相继被取消，2001年起又取消了文体学和词汇学，到2004年就只剩下了语言学和第二语言习得。另外，与英语教学密切相关的课程如课程论和教学论、社会语言学、TESOL研究等从未被涉及过。

还有一个需要注意的变化是，其他课程类比例自2001年起要高于学科知识课程的比例，其中第二外语（日语/法语）在1999年以前（含1999年）的学时比例一直是学科知识学时的41%~50%，但2000年教师职业道德替代了语言测试，2001年又增设了毕业论文指导，致使其他课程的学时比例增大，而2004年仅第二外语一门课程的学时比例就超出了学科知识类第二语言习得和语言学的总和（13.1%和10.7%）。

从这些变化结果来看，该系在课程设置方面尚缺乏系统的理论指导和规范性，课程设置的标准、选择课程的依据以及增减课程的原因等都有待于进一步研究。

3.教学理论和教学技能与技巧

按照Richards的观点，外语教师培训的核心课程是教学理论，因为它能为教师教学方法的选择和课堂教学实践的实施提供依据；而教学技能与技巧则是一个语言教师应该具备的最重要的能力。［5］该英语专业自2002年为本科函授生开设了现代教育理论，在2004年又增设了中学英语教材教法（有些学员在专科阶段已经学过教育学、心理学和中学英语教学法课程，本研究未加统计）。根据其教学计划中的课程说明，现代教育理论包括教育科学的新理论、新成果和新观念，国内外教育实践和研究的介绍；中学英语教材教法的主要内容包括教学基本技能、基本素质，中外英语教学法的流派及其特点，中学英语教学的发展趋势等。但是，如何让教师真正掌握实用的教学理论和教学技能与技巧是培训过程中的一个重要环节，教材的来源与选择、教学内容的确定及传授方式等都是这个环节中重要的因素。

4.现代教育技术及应用、背景知识、科研方法知识

随着信息科学的发展和计算机技术的推广和应用，现代信息技术和计算机辅助教学在英语教学领域的应用越来越广泛，因而英语教师的知识基础也要随之变化和更新。新英语课程标准和该英语系函授生培养目标中都有这方面的描述，要求英语教师掌握现代教育技术，充分利用计算机和网络资源辅助英语教学等，但目前该英语专业本科函授培训课程中却还没有设置相关课程，缺乏对相关知识的介绍及其在教学实践中的应用。

关于背景知识，笔者赞同Richards的观点，它应该是教师知识基础中的一个重要组成部分，如学生个体差异及其在英语学习方面的不同需要、课堂学习环境、学校的办学目的和整体教学规划、不同地市的文化氛围及对外语人才的需求、国家的外语政策及外语教育政策、社会文化背景等，所有这些因素都会对英语教学产生直接的影响，它们为英语教学提供条件，同时英语教学也要受到这些社会因素的制约。如果能根据实际情况的需要，把一些相关的背景知识纳入英语教师培训计划，无论以什么样的形式，如一门课程或者几个学时的讲座，这样会对教师在教学实践中选择更有效的教学方法有一定的帮助。

科研能力是该英语专业为本科函授设定的培养目标之一，并且在现代教育理论课程说明中也提到要通过学习加强学员教育实验和科研能力的培养，但在培训过程中却没有界定和体现英语教师所应具备的科研水平，也没有开设相关课程。有研究表明，我国教师教育领域存在的问题之一就是实证研究不够，研究成果大多是以发表意见、总结经验等形式来表现，这样很容易出现研究与教学现实分离的现象。［6］如果中小学一线教师掌握一定的科研方法，具有基本的科研能力，那么他们把在不同教学环境中直接获取的第一手资料进行分析总结，这样得出的结论将对我国中小学英语教学实践提供直接的帮助，也会在我国英语教育政策的制订方面为英语教育专家提供可借鉴范例。如国外比较普及的行为研究是在教师任教的课堂上进行的小规模的调查研究，教师可以选择课堂行为的某一现象，使用适当的研究方法收集并分析资料，然后制定计划以帮助改进课堂行为（James，2001)。［7］我国的英语教师培训课程中是否可以介绍如行为研究之类的知识和基本的科研方法，我国中小学英语教师是否应该具备一定的科研能力和要达到什么样的科研水平，这些问题值得进一步研究。

关于其他课程，第二外语（日语/法语）、教师职业道德和毕业论文指导，本文没有列入教师知识基础，故不做进一步分析。

（二）结论和建议

依据国内外关于教师知识基础的研究，按照我国中小学英语教学对教师的要求，我国英语教师知识基础可以分为六类：语言技能、学科知识/基础理论、教学理论和教学技能与技巧、现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识，前三类是教师所必须掌握的知识，后三类是教师应该掌握的辅助教学实践、完善教学过程的相关知识。

数据分析表明，该英语专业尤其重视教师语言技能的培养，特别是从2001年开始，语言技能类的课程总学时已经是学科知识类总学时的两倍以上；教学理论课程是近期才开设但课时不多，而与其他三种知识基础相关的课程一直没有开设。从数据比例可以看出，该英语专业的本科函授生课程设置缺乏整体宏观规划，在课程选择和课时分配上没有明确的依据和标准。笔者认为，如果要检验其课程设置合理与否，通过这些课程的学习能否使学员达到所规定的培训目标，那么在制订教学计划时应该注意以下几个方面：

学习国家教育政策，尤其是国家英语语言教育政策，了解国家在新时期对中小学英语教师素质和能力方面的要求；

做需要分析，通过调查、访谈等有效的研究手段获取学员的语言和知识需要，了解他们所在学校对英语教师素质的需求；

借鉴发达国家外语教育先进理论，根据国家和当地学校对英语教师的要求，依据教师需要分析所获取的数据，为及时更新教师知识基础在不同时期适当增减个别课程调整学时分配，使其课程设置规范化；

合理选择教材，并对该专业实施函授教学的英语教师进行针对性的培训，使函授教育系统化。

参考文献：

［1］Shulman L S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching［J］.Educational Researcher，1986，15(2):4—14.

［2］ Fradd S H， Lee O. Development of A Knowledge Base for TESOL Teacher Education［J］.Teaching and Teacher Education，1998，14(7):761—773.

［3］Richards J C. The Dilemma of Teacher Education in TESOL［J］.TESOL QUARTERLY，1987，21(2):209－226.

［4］Richards J C. Teachers'Maxims in Language Teaching［J］.TESOL QUARTERLY，1996，30(2):281—296.

［5］Richards J C.Beyond Training:Perspectives on Language Teacher Education［M］.Cambridge ［England］; New York: Cambridge University Press，1998.

［6］Li D. Modernization and Teacher Education in China［J］.Teaching and Teacher Education，1999，(15):179－192.