形成性考核十篇

时间:2023-03-23 03:31:12

形成性考核

形成性考核篇1

课程形成性考核分析

该四门课程形成性考核内容设定,由于其学习的内容和过程截然不同,所要求学生掌握知识的着重点不同,所以设定形成性考核内容时,各有不同的侧重点和在整个学生成绩管理体系中所占比重也各不相同。民事诉讼法的形成性考核得分在学生学期总成绩中所占比重为20%,考核内容包括4次记分作业、2次集中辅导答疑的出勤情况。电算化会计的形成性考核得分占学生学期总成绩的80%,考核内容包括设置会计科目、记账、报表格式和定义、设置资产类别、资产增加和减少等网上软件模拟操作考核,重点考核学生对会计软件和会计凭证的操作能力。网络技术的形成性考核得分占学生学期总成绩的40%,考核内容由计分作业、实验和实习构成,其中计分作业占本课程学期总成绩的20%,计分作业布置4次。实验和实习成绩占本课程学期总成绩的20%,没有完成实验的学生不得参加终结性考试。市场营销形成性考核成绩占学生学期总成绩的60%,包括4次记分作业(占总成绩的10%),1次市场调查报告(占总成绩的30%)、1次读书报告(占总成绩的10%)以及参加学习小组活动、集中辅导答疑的出勤情况(占总成绩的10%)。

课程形成性考核与终结性考试成绩之间的关系

课程形成性考核平均分数、终结性考试平均分与课程学期总成绩之间的对比分析。按照课程设计的分值比率来计算,必须要符合如下标准才能真实反映出学生的总成绩。每个学生的课程学期总成绩分数(Y)用数学公式表达应当为如下:y=ax+bz,其中x、z分别代表形成性考核分数和终结性考试分数,a、b分别代表形成性考核和终结性考试在学期总成绩中所占的比率。按照形成性考核和终结性考核的设定初衷,用所有学生的形成性考核分数平均分和终结性考试平均分x1和z1,则应当得出课程学期总成绩平均分(y1)的公式应当也是y1=ax1+bz1。但是,从实际情况的分析来看,y1=ax1+bz1并不成立,说明在考核过程中仍然有其他因素存在。

分数段的人数所占比重分析。

按照学生成绩管理系统的设计初衷来看,应当是形成性考核分段人数所占比重与终结性考试分段人数所占比重、学期总成绩分段人数所占比重基本一致。但从实际情况分析,结果并不相同,形成性考核分段人数所占比重出现两极分化较为严重,中间分数人数较少。终结性考试分段人数和学期总成绩分段人数所占比重则两极人数较少,中间分数人数较多。这也说明在日常考核中,有些老师对于形成性考核重视度不够,对形成性考核的计分没有严格按照规定的内容进行,任意性较大。按照设计标准来说,形成性考核分值较高的人,在终结性考试时就应当能够得到较高分值,形成性考核分值较低的人,在终结性考试时就应当分值较低。但是,学生自主学习能力的影响和学生的学习兴趣和积极性等等都能够影响终结性考试分数,因此,会出现有些形成性考核分值较低的人也能在终结性考试中得分高,有些形成性考核分值较高的人在终结性考试中得分较低。

形成性考核和终结性考试成绩差异的原因分析

远程教育考核有着较大的随意性。形成性考核在形式上大大简化。老师通过网络等形式交代学生作业,至于作业是否应当切中教材内容、是否能提高学生掌握的知识则可能未予考虑。学生仅仅为了完成作业,不去为了完成作业而进行学习,没有对所应学知识进行复习和理解,最终可能形成性考核分数无法反映学生的真实情况。终结性考试的题目也有些随意的现象发生,比如脱离大纲和教材、考试内容与形成性考核中作业内容重叠等等。这些都会导致形成性考核分数脱离学生真实学习情况,终结性考试成绩也会脱离学生最终学习结果,学期课程总成绩也无法反映学生对知识的掌握程度和情况。学生成绩管理不严格。远程教育的学生强调学生的自主学习能力培养,但是远程教育的学生要面对工作的压力,要处理工作与学习的关系,腾出时间来学习和做作业,可能根本就没有完成形成性考核所规定的内容。有些学校和老师认为,如果全部按照规定的要求去进行考核的话,可能会影响到远程教育学生的课程通过率和最终的毕业率,也会影响到招生等直接关系到学校利益的问题。所以,学校和老师都自觉的放宽了标准,比如在批阅学生作业时,只要上交了作业的就全部计满分,甚至有些老师为了课程学成绩的需要,在终结性考试之后才把形成性考核进行综合打分,人为的为那些终结性考试中不及格的学生把分数加上去,让学生能顺利通过考试。网络应用障碍。远程教育的学习和考核,大都是通过网络进行的。而目前参加远程教育的学生大都是年纪相对较大的中年人为主体,很多人没有自己的邮箱,没有网络应用能力,所接触的网络知识大都用于聊天和浏览网页,对于网络上提交作业和下载文件等知识还存在着一些障碍,这些也影响着考核结果的真实反映学生的学习效果。很多学生在学习思维上还是以传统的纸质书本上,无法接受新兴的网络学习这种模式。考核内容设定有待完善。虽然各个课程有各个课程自身的特点,我们无法要求所有课程都按照一个模式进行,也无法要求所有的课程中形成性考核和终结性考试所占比重固定。但是,对于形成性考核的内容,应当结合所学课程的内容进行设定。比如,民事诉讼法的形成性考核就是量化为完成4次作业,没有其他的规定了,所以无法反映出平常学生的学习态度和学习效果,并且还可以影响最终的成绩是否真实反映学生的情况。

完善远程教育的学生成绩管理对策

形成性考核篇2

关键词:开放教育;形成性考核;教学模式;教学质量

中图分类号:G72 文献标识码:B文章编号:1672-1578(2016)06-0363-02

远程教育是一种打破传统教学和管理方法,在准分离状态下,主要通过媒体来进行教学和管理的一种教育方式,评价远程教育的教学质量以及通过考试来测评远程教育学员学习质量的标准。在工作中,我围绕"改变过去单一的终结性(期末)考试为形成性考核和终结性考试相结合,发挥形成性考核对教学全过程质量控制的作用"这一论题,对形成性考核的内容、目的及作用,评述了形成性考核实施的现状进行了一些思考。

1.牢把握原则及要求,创造性的开展考核工作

1.1 设计原则。

1.1.1 启发性原则。在内容设计上应从复述性考核向创造性考核方向转变,在题型设计上应该以客观性题型为主向以主观性题型为主转变,努力为学生创设发挥能动作用的活动舞台,启发、引导学生主动 思考、大胆创新。2、综合性原则。以课程综合为主,通过课程内各知识点之间的综合,培养学生灵活运用知识的能力和分析、解决实际问题的能力。以跨课程综合为辅,通过多学科知识点之间的综合来培养学生灵活运用多学科知识、协同运用多方面技能的能力。3、实践性原则。实现由陈述性知识测试为主向以程序性知识和策略性知识测试为主的转变,由抽象化、模型化、理想化设计向具体化、综合化、现实化设计的转变,以现实生活中的有关理论问题和实际问题来设计任务,训练和考察学生的实践能力与创新能力。4、多样性原则。考核任务的设计要多样化,提出问题的角度要多样化,可以运用综合法、概括法、逆向法等各种方法,考核形式要 多样化。

1.2 设计要求。

1.2.1 形成性考核是课程考核的一个重要组成部分,必须把形成性考核作为课程考核的一个组成部分进行一体化的课程考核设计,处理好形成性考核与终结性考试相辅相成的关系。

1.2.2 形成性考核任务的设计,要能够促使学生确立正确的学习态度,开展师生之间和学生之间的交互,促使学生在掌握基本知识的基础上强化意义建构,为学生创造学习情景,激发学生自主学习、追求 知识、创造性学习的热情。

1.2.3 形成性考核任务设计应根据课程性质、特点选择适当的考核 形式,体现学习内容和学习过程考核两个方面。设计适当的学习内容考核和学习过程考核比例。文经类课程主要考核学生的理解、应用、综合判断、想象与创造等能力;理工类的课程主要考核学生的基础知识、基本技能、综合分析、应用、分析问题与解决问题等能力。

1.2.4 形成性考核成绩在课程综合成绩中所占的比例,采用形成性考核作业册的课程比例一般不超过20%,进行网上形成性考核的课程形考比例为30%。特殊课程(如有实验要求或技能性要求强的课程)可适当设置比例。

2.切实遵守岗位职责,系统性的进行作业指导

2.1 学习课程考核说明,明确本课程形成性考核形式、内容和要求。

2.2 按课程形成性考核要求布置形成性考核内容,督促学生按时完成考核内容。

2.3 批阅作业。要求逐题批改,批改符号使用要准确清晰,对学生作业中的问题应标明,并有详细的评语(语言文字要规范、端正、清楚、正确,要能认得出、看得懂);对作业马虎潦草或不及时完成者,要加强教育、指导;对错误率高或书写不认真者要及时个别辅导;保证每次作业成绩合计无误;根据课程教学进度,适当安排作业讲评,尤其对大多数学生做错的主、客观题等应给出正确答案,便于学生复习;对形成性考核过程中学生的违纪行为(包括答题雷同、代做、复制等),反馈至相关考核工作组,按零分处理。

2.4 组织专题讨论、教学实践,指导小组学习、专题讨论。小组学习要有考核内容、时间、指导教师、实施情况的记载与批注。

3.强化制度管理,精细化的提供全面服务

3.1 建立、建全责任教师制度,加大加强对形成性考核实施过程的管理。将具体课程落实到具体的责任教师,在课程辅导环节上,由于开放教育中师生处于分离的状态下,责任教师可以根据自己所管学员实际情况,采取集体授课、个别化学习和小组学习等多种教学组织形式相结合的方式对其课程进行辅导,引导学员如何优质完成形成性考核。那么这时怎样批阅形成性考核册,如何给出合理的形考成绩便成为一个重点、难点。由于已将具体课程落实到具体的责任教师,这样就不会出现等、推、靠的现象。

3.2 教学管理有关部门需加大对责任教师实行奖惩机制。教学管理部门要对形成性考核过程进行检查和抽查,指导、纠正和监督。对作业抄袭现象严重、不符合要求的考核成绩要予以重写或零分处理,而对那些认真、独立完成且按时、按质、按量完成作业的学员,应加分予以奖励,并在本班甚至在全校内通报表扬;对责任教师不认真批阅、形成性考核敷衍了事、问题解决不彻底、反馈信息不及时的情形,则应对不称职的班主任及课程辅导教师予以年终考评为差或罚款处分,同样也应对批阅认真、解决问题彻底、反馈信息及时的称职的班主任及课程辅导教师予以年终考核为优或奖金奖励,这样便充分体现奖惩效用,从而进一步激发教师的教学热情。

3.3 教师根据教学进度和内容布置平时作业,学员完成后,把书面作业交给教师批改;教师根据学员完成的时间、数量和质量进行评分。这样的考核有更多的灵活性,可以让学员根据自己的工作和家庭情况,安排学习时间,从而大大缓解了成人学习的工学矛盾,体现了远程教学中以学员为主体的思想。

开放教育的生命是教育教学质量,而保证开放教育充满生命活力的是形成性考核,制定切实可行的管理措施是保证其管理工作切实落到实处,是使得开放教育教学取得最大的成功,是实现开放教育教学的最终目标。

参考文献:

[1] 罗德真.开放教育教学质量控制探微[J], 江苏广播电视大学学报,2002年

形成性考核篇3

分析其课程不如人意的影响因素有很多,其中学生不注重平时的练习,对学过的统计分析方法不理解、不掌握,生搬硬套公式是一个很重要的原因。究根结底,与该课程以前所采用的传统的课程考核模式不无关系。

传统的“一考定乾坤”的成绩考核模式明显已不适应现在高等教育的形势和人才培养的需求[1],尤其是对生物统计学这种理论与实际分析结合的课程。如果只是通过一次考试来进行评价,学生若平时再不注重知识的积累,很容易在最后复习的时候出现心理负担过重、课程理解难度加大等问题。如果在教学过程中采取形成性考核,则可以对学生的学习过程进行督促和考察,能够真正发挥考核的评定、检测、诊断、反馈、引导和激励等功能,达到教学和考核互相支撑、紧密配合、有机结合,全面提高人才培养质量。从2006年开始,我们在生物统计学教学考核中采用形成性考核方式。本文就形成性考核在生物统计学教学中的应用做了初步的探索分析,并发现问题,总结经验,提出进一步改进的建议。

一、形成性考核方法介绍

所谓课程形成性考核,是指依据一定的标准,按照一定的程序和方法,定期或不定期对学生课程学习过程的状况进行考核和评价,并将考察和评价的结果作为评定学生课程学业成绩依据的过程[2]。

与传统的考试考核模式相比较,形成性考核具有以下优点:(1)更注重学习过程的考核,将过程与效果紧密结合起来。(2)考核机会更多,避免了传统考核模式重期末、轻平时的缺点,能及时发现学生学习问题,并给予其补救机会,最终调动其主动性和积极性,促使其更认真学好功课,杜绝部分学生铤而走险在考试中舞弊的侥幸心理。(3)考核形式多元化。传统的考核模式往往形式单一,绝大部分为开(闭)卷考试。而形成性考核可以在平时开放的学习环境下融合各种各样的考核方式,鼓励学生自发学习。也就是说,课程形成性考核是对学生学习过程的考核,能更全面、更客观、更公正地反映学生学习的状况,其将过程考核结果与课程终结性考核结果相结合,能更合理地对学生课程学习过程和课程学业成绩进行评定。课程形成性考核是现代教育教学过程中的重要环节,能够加强学习过程控制,督促学生学习,提高学习效率;反馈教学信息,及时调整教学节奏和方法,提高教学质量;全面、客观地评定学生课程学习效果和成绩。

二、生物统计学课程形成性考核实践

在生物统计学课程教学过程中,我们采用的具体的课程考核方式很多,按照类型划分,主要有平时作业考核、平时课程学习表现考核、阶段性小测验考核、特别作业考核、实践性作业考核、期中期末考试等。其考核最终成绩计算方法为:最终成绩=(平时与小测验总成绩×30%+期中成绩×40%+期末成绩×30%)×准确率+其他加分。其中,平时作业考核是在每一章学习结束后下发这一章的作业,并规定交作业的最后期限,按照作业完成的数量及质量进行评分,实行推迟一天交作业,成绩扣除10%的惩罚。平时课程学习表现考核是根据学生在学习过程中的出勤率、学习态度、课堂表现等各方面的情况评定其成绩。如果课堂发言积极,与教师互动较多,给予一定的奖励,包括加分或书籍、礼物等物质上的。同时,鼓励学生走上讲台,亲自体会“台上一分钟,台下十年功”的辛劳,使之珍惜教师的劳动以及得来不易的学习机会。阶段性小测验考核是在教学过程中在课堂上随机进行的小测验,以检查学生学习过程中的情况,并可兼做出勤考察用。具体根据课程教学内容安排的实际情况确定,次数不宜过多,结合课程内容需要进行。特别作业考核,一般是在期中考试后进行的,以自愿为原则参与考核,主要目的在于给予期中考试成绩不理想的同学一次补救的机会。其内容一般是针对该课程所学内容或对课程本身的某一方面谈谈感想或是给学生一个实际问题要求运用统计知识给出一套解决方案。这种考核方式可以促进学生对课程的思考,并激起学生学习的兴趣和动力。根据学生完成作业的质量,考虑给其最后成绩加上0~2分。实践性作业考核,和特别作业考核相似,一般也是在期中考试后,期末考试前进行的。一般是提供给学生一些原始数据,如几个班的学生成绩资料,某养殖场的生产性能测定数据等,让学生运用所学的统计分析知识进行分析,并尝试形成书面论文。按照学生分析结果的正确性及论文写作质量,考虑给其期末成绩加上0~2分。期中、期末考试与传统考核模式基本相同,采取闭卷考试、统一阅卷的方式进行。此外,为了激发学生对生物统计学的兴趣,我们还特意设计了一项激励机制,给出了一个复杂的期中考试成绩的补救公式。

之所以给出如此复杂的公式,就是为了引导学生思考如何把学到的知识应用到生活和学习中去,以融会贯通。期中考试的补救成绩将替代原期中考试成绩,鼓励那些在期中考试中成绩不理想的学生继续努力学习提高成绩。

如果采用形成性考核,则教学工作量会呈数倍增长。我们采取的解决办法是吸纳汲取研究生力量。研究生参与作业批改、教学和答疑也是我们采用的一种方式。一来借鉴研究生同学本科学习的经验,对本科生进行学习过程教育,起到另一种言传身教的作用;二来创造更多的研究生与本科生之间的交流机会,促使研究生在独立完成课题的同时,完成知识输入到知识产出的过程,培养全面发展的综合素质。

基于以上分析,我们的形成性考核的内容涵盖了学生学习过程和结果的各方面,包括学习态度、学习能力和学习效果。其中,学习态度主要指学生课程学习的积极性、主动性和自主性,这从出勤、完成作业的时间和质量以及期中考试后是否采取补救措施的角度进行衡量;学习能力主要指学生选择学习资源、学习媒体、学习方式与方法进行课程学习的合理性与有效性水平;学习效果主要指学生独立完成课程学习内容、课程作业、课程实践环节的质量以及课程考试的成绩。学习态度、学习能力、学习效果三方面的课程形成性考核,较符合生物统计课程教学实际。

三、目前形成性考核方法实施过程中的问题及原因分析

通过几年来生物统计学课程的形成性考核方法的持续实施,督促学生加强平时的练习,指导学生自主学习,加深了学生对基础知识的理解,激发了学习兴趣及主动性,提高了学生自主探究能力。学生普遍反映生物统计学课程的恐惧心理已经不复存在,并且该课程的及格率也大大提高。学困生更加积极认真学习,许多优秀的学生甚至开始学习阅读国外生物统计学课本,并与教师交流,教学相长。但是其中也发现了一些问题,那就是一直存在着平时作业准确率普遍偏高,而期中、期末考试成绩较低的不合理的情况。

为什么会产生这种情况?通过对形成性考核的构成内容进行分析,发现平时书面作业考核方式占据了形成性考核内容的大部分,但是由于这种开卷类考试本身就存在互相参考或抄袭不容易被发现的缺点,因此书面作业成绩存在一定水分,只能反映大多数学生对所学内容的掌握情况。而且我们安排作业答疑,鼓励同学针对作业进行讨论,助长了一部分学生被动学习的惰性。此外,本着大学生自尊心强的前提,对不按时交作业或者抄袭的同学,没有采取措施进行严格的处理。

四、对形成性考核方法实施过程的几点建议

1.分组考核。可以将每班同学随机分成小组(最好男、女混合),以小组为单位安排平时作业或课堂小测验,各小组的作业题不同,增加学生抄写作业的难度。同时,又培养了学生之间交流和团队合作能力。

2.校验考核。在期中考试后,对那些平时作业准确率比较好而期中成绩不理想的同学,进行一项小测试,测试内容为以前各次作业中的原题,以推测其是否有抄作业的行为。对抄写平时作业的同学进行严肃的处罚,如降低平时成绩、增加学习任务等。

形成性考核篇4

关键词:药剂学;形成性评价;考核

形成性评价(formative evaluation)是通过诊断教育方案或计

划、教育过程与活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价在教学过程中对学生的学习情况进行评价,为教师与学生提供

反馈,评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生需求,提高教学质量。本科生考试主要考查学生的思维能力、分析能力和创新能力,而不是单纯的记忆能力。本文以我校2007级、2008级药学相关专业药剂学形成性成绩为基础,探讨形成性评价在本科生考核中的应用。

一、药剂学形成性评价的方法

药剂学是药学专业的主干课程之一,在药学专业人才培养计

划中占据重要地位。在药剂学教与学的过程中,教学评价是教学环节中必不可少的组成部分。将传统的一次性闭卷考试转变为多种形式的“形成性评价”可引导学生正确的学习方向,避免死记硬背。形成性评价常见的方法包括考勤,课堂表现,课堂讨论或课堂提问,课后作业,实验成绩、理论考试等。目前我校药剂学形成性成绩主要分为平时、实验、期末考试三个部分,各占10%、20%和70%。平时成绩主要包括考勤及课堂提问,本项主要考查内容包括迟到、早退、旷课、请假(含公假、事假和病假)及对课堂问题的回答情况等,考查成绩将以10%的成绩记入期末成绩中。实验成绩包括操作、实验报告及实验考试,主要包括平时实验操作规范,培养学生规范实验操作的习惯。实验报告主要反映学生对实验的认识及编写计划的能力,实验教学考试已成为实验教学改革的重要内容之一。期末考试由学科老师统一命题、要求知识点覆盖全面、难易适中、题量适中,分A、B卷,由教学办随机抽取,考试形式为闭卷。

二、药剂学形成性成绩及分析

我校2007级药剂、药学、制药工程班与2008级药剂、药学、制药工程班分别编号为1~6,各班药剂学形成性成绩(详见下表)。表中各班级人数为实际参加考试的学生数目,缺考者不在此列,各项成绩为均值±SD。下图为各班级药剂学形成性成绩分布表,由下图可见,各班级间平时成绩和期末考试成绩波动较大(RSD均大于5%),由于本科生的平时表现差别较大、期末考试时所用精力不同,所以笔者认为该波动是比较符合本科生特点的。而采用形成性评价后得到的总成绩又趋于稳定(RSD均小于5%)。

教育,是按照社会良性发展的需要培养和完善人的活动。尽可能的使人得到全面的发展,最大限度地为每一个人创设良好个性最佳成长的空间,为社会的良性发展不断提供最大的创新动力,这应该是教育的基本职能。采用形成性评价对本科生进行综合考核,有利于促进全面发展高级技术人才的培养。当然,“形成性评价”的运用形式多样,本文仅管中窥豹、抛砖引玉,期望在本科生的考核中采取更客观、更灵活的评价方法。

参考文献:

[1]熊阳,来平凡.形成性评价在药剂学教学中的应用[J].药学教育,2009(6):31-34.

[2]郭茜,杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示[J].清华大学教育研究,2003(5):103-109.

形成性考核篇5

关键词:开放教育;形成性考核;问题与管理

开放教育是相对于封闭教育而言的,它有如下几个基本特征:以学生和学习为中心,而不是以教师、学校和教学为中心;采用各种教和学的方法手段;取消和突破各种对学习的限制和障碍;学生对课程选择和媒体使用有一定的自主权,在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学生根据需要决定;在教学上采用多种媒体教材和现代信息技术手段等等。它的这些特征决定了教育者和受教育者之间的准分离,学习方式由集体学习转变成个体学习。这种形式使得如何确保开放式教育教学质量的问题显得格外突出,因此加强管理就显得尤为重要。

形成性考核是加强平时管理,确保教学质量的一项重要措施。所谓形成性考核,是指对学习者学习过程的全面测评,是对学习者课程学习成果的阶段性考核,是对学习者学习目标的阶段性测试,是课程考核的重要组成部分。形成性考核是开放教育的一个重要环节,对加强学生学习过程的管理,切实保证开放教育试点的教学质量有着重要意义。

本人通过4年来的开放教育实践,发现现行的形成性考核在如下几方面存在问题:

1.学校把它看做是招生宣传的“卖点”。由于形成性考核成绩占课程考核成绩的20%左右,有些学校为了多招生,加大对此的宣传力度,误导 “开放是宽进、也是宽出”的社会认识,使学生觉得即使期末正考的考试成绩不及格,有了形成性考核的成绩照样能过关,造成了负面社会影响。

2.内容设计上存在随意性。有些课程在内容设计上存在一定的随意性,脱离教材、大纲,并且形成性考核册有时发放不及时,使得辅导教师的教学不能正常安排,同时也影响了学习者自主学习计划的安排和实施。

3.有些课程辅导教师不负责任,在课堂上不讲评作业,而是直接给学生答案,甚至有的课程辅导教师只是在期末时让学生交作业,直接给成绩了事,这也造成学生对形成性考核作业的不重视。

4.形成性考核往往只注重于作业成绩。形成性考核除少数需社会实践,调查报告等外,一律都是作业分为主,一般占20%左右,而对学生是怎么完成作业、是否按时完成等没有考核的指标,学生也仅仅把它看做是为期末考试加分的一种手段。部分学习者自己敷衍了事,互相抄袭或者在网络上找答案一抄了事。这使得形成性考核成绩缺乏可信度和含金量,实施形成性考核的目的无法达到。

为了使形成性考核真正能起到它应有的作用,本人认为必须从以下几方面加强形成性考核管理:

1.加大对学习者的思想观念转变的教育。招生部门负责人、班主任及课任辅导教师都要加强对学生的思想教育工作和管理指导工作,积极宣传形成性考核在开放教育下进行自主学习的重要性,帮助学生纠正对形成性考核工作的不正确认识、态度和做法,并且主动为学生的自主学习提供全面的、系统的、高质量的支持服务。

2.进一步完善形成性考核内容的设计。形成性考核的内容应该与开放教育教学内容、教学要求相匹配,不应超出教学大纲的要求。形成性考核制度的实施应有利于学生通过形成性考核过程进入自主学习状态,使学生便于将所学内容融会贯通,取得良好的学习效果。

3.建立责任教师制度,加强对形成性考核实施过程的管理。在远程开放教育这种师生处于准分离的状态下,如何批阅并反馈形成性考核是一个难点,建立课程责任教师制度是解决这一难点较好的办法。责任教师的作用不仅是上好面授辅导课程,更重要的是要了解远程开放教育的教学特点,领会课程教学设计和考核设计的要求,能够运用多种媒体教材,根据开放教育学员学习的具体情况帮助他们设计课程学习计划、制定学习策略,为学习者批阅作业并评定形成性考核成绩、指导学生的学习等。

4.教学管理部门要加强对形成性考核工作的管理,对责任教师实行奖惩机制。教学管理部门是开放教育教学的管理者,它不仅要及时提供并修订各专业教学计划、教学大纲、教学实施方案、形成性考核成绩的管理细则和考核办法,还要对形成性考核过程进行检查和抽查,指导、纠正和监督。对作业抄袭现象严重、不符合要求的考核成绩要予以否决处理,对形成性考核流于形式、责任教师批阅不认真、反馈信息不及时、解决问题不彻底的情形,要与责任教师的考核相挂钩,对不称职的班主任及课程辅导教师要予以撤换或解聘,充分体现奖惩效用。教学管理部门对形成性考核工作的失误原因要进行调查、分析,找出原因,及时改进。

教育教学质量是开放教育的生命,而形成性考核是保证开放教育充满生命活力的有力保证,只有认识到形成性考核的地位和重要性,才能够制定出切实可行的管理措施,以保证形成性考核管理工作落到实处,从而使得开放教育教学取得最大的成功,实现开放教育教学的目标。 【参考文献】

形成性考核篇6

本文运用“基于论证的效度验证模式”对2013春上海开放大学英语专业专科自开课程形成性考核模式的效度进行研究。研究首先对各课程形成性考核模式的使用频率进行统计,并按重要性递减的顺序依次对排名前四位的网上记分作业、平时作业、学习表现和小组活动四种形成性考核模式进行了验证。研究发现以上形成性考核模式的效度均较低,主要有以下四大缺憾:(1)缺乏具体的实施细则导致概念模糊执行不力;(2)缺乏具体的评分标准导致评分带有主观倾向;(3)缺乏有效的监督机制,诚信度不高;(4)教师对学生表现反馈不足,导致形成性考核对教学的促进和反拨作用不强。研究希望能通过本文的效度验证,相关人员能提出解决问题的有效措施,切实提高形成性考核的效度以促进教学。

【关键词】 远程开放教育;形成性考核;效度验证

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x(2014)02―0075―07

研究背景

自1999年中央广播电视大学启动“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目以来,形成性考核一直是全国远程教育工作者研究和探索的一个重点。它不仅是远程开放教育质量保证体系的重要环节,同时也是学习者自主学习过程管理的主要手段,与终结性考核共同构成对学习者课程学习成果的整体评价。实施形成性考核的目的是要加强对学习过程的指导和管理,及时反馈学习信息,指导教学,提高学习者的综合素质和能力。目前,形成性考核的比重一般占到课程总成绩的20%-50%,但个别学校个别课程的形成性考核比重已经超过70%,甚至达到100%,形成性考核的重要性由此可见一斑。问题是,作为一种考核方式,形成性考核的效度究竟如何?其在多大程度上反映了学习者的学习效果和学习态度,并真实地记录了学习者的学习过程?本文运用“基于论证的效度验证模式”,对2013春上海开放大学英语专业专科自开课程形成性考核模式的效度进行研究,以验证其有效性。

研究方法

(一)理论基础

所谓效度,就是测验对构念进行测量的有效程度。(谢小庆,2002)而构念,是指一种测验所要测量的概念或特征。(吴根洲,2008)通俗地讲,效度也叫有效性,是指一套试题所考的是否就是设计者想要考查的内容;落实到形成性考核中,也即形成性考核所考的是否就是形成性考核推出者想要考查的内容,并真正体现了形成性考核的价值。结合形成性考核的目的和意义(杨晨,2005;张睿,2007;杨婷婷,2012),形成性考核所要考查的内容可以概括为:学习者对知识的掌握程度,学习者的学习态度和学习过程;同时,形成性考核是否及时向学习者反馈了学习信息,指导了学习者的学习,提高了学习者的综合素质和能力等。如果形成性考核考查了全部以上信息并实现了全部以上功能,可认为形成性考核的效度较高;如果只考查了部分内容、实现了部分功能,或者完全没有考查应考查的内容、实现应实现的功能,可认为形成性考核的效度较低。

为了对效度进行验证,Kane建立了基于论证的效度验证模式(Kane,2002,2004,2006;Kane,Crooks & Cohen,1999)。这一论证模式的中心是两个论证:解释论证和效度论证。解释论证需要详细说明对分数的解释和考试用途,然后再一一呈现在得出这一分数解释和考试用途过程中所使用的推论和假设。其中的推论可以用一个论证链来表示。Bachman于2005年对这一论证链作了延伸,增加了“决定”这一环节,如图1所示。(转引自胥云,2011)

根据胥云(2011)对这一论证链的阐释,将这一论证链运用到形成性考核中去,则其推论过程如下:首先从“观察”到的学习者在形成性考核中的表现经由“评分”推论出“观察到的分数”,也即形成性考核的得分。要使这一推论成立,则其中的假设是有适当的评分标准,并在评分过程中始终坚持该评分标准。其次,“观察到的分数”经由“概化”得到“域分数”。所谓“域分数”就是将某一次观察到的分数看作一次抽样,从这一抽样可以推断出被试在不同时空且评分人员不同时得到的分数。这一过程中的假设是形成性考核观察到的表现相对于观察域来说具有代表性,且观察取样足够大以控制误差。第三步是通过“外推”由“域分数”推出“目标分数”。就形成性考核而言,就是从学习者在形成性考核中的表现推断他在目标情景中或者说非考试情景中的表现,也就是对形成性考核分数的解释。这一推论的假设是衡量目标能力的形成性考核形式与现实中使用该能力的任务相似,也就是形成性考核的真实性。最后一个推论是“考试用途”,一是判断学习者形成性考核合格,二是形成性考核对教学存在促进作用。这一推论的假设是教师对学习者的形成性考核成绩做出及时反馈,并且学习者在收到教师反馈后对学习方法和学习过程做出及时修正,同时教师对教学安排和教学方法做出一定程度的修正以进一步促进教学。该论证链中的推论和假设可以用图2来具体呈现。

推论和假设是解释论证的核心,这些推论和假设需要通过一系列的分析和实证研究进行检验,这就是效度论证。因此,我们需要搜集对解释论证中包含的推论进行验证所需要的所有证据。如果解释论证中所有的推论和假设都经得起严格的检验,则判断该解释论证成立。(胥云,2011)

(二)研究对象

本研究将运用“基于论证的效度验证模式”对上海开放大学英语专业专科自开课程形成性考核模式的效度进行研究。研究选取2013春上海开大英语专业专科全部自开课程,首先对这些自开课程所采用的形成性考核模式进行统计,其次运用“基于论证的效度验证模式”对其中每一种形成性考核模式建立解释论证,并详细地罗列推论得以成立的各种假设,再根据假设搜集相关证据并对所有模式进行一一验证。证据的收集渠道包括资料查询、师生调查问卷和个别访谈等。

研究分析与研究结果

(一)形成性考核模式统计

2013春上海开放大学英语专业专科实际开设课程16门,除毕业作业没有形成性考核以外,其余15门课程均设有形成性考核,且形考比重占课程总成绩的30%到100%不等。形成性考核的具体模式包括网上记分作业、书面作业、期中测试三种比较固定的模式,以及课程责任教师可自行设定的其他类别,包括课堂表现、学习表现、平时口语作业、小组活动等等(见表1)。如果对以上所有形考模式按照课程所采用的频度排序,排序过程中合并类似项,如合并实践小组活动、小组活动和小组学习为小组活动,合并平时作业、平时口语作业和书面作业为平时作业,合并课堂表现和学习表现为学习表现,合并期中口试和期中测试为期中测试,则形成如图3所示的柱形图。

由此可知,在英语专业专科开设的这15门课程的形成性考核模式中,使用频数最高的是网上记分作业,频数为15,也就是说15门课程都采用了这一考核模式。其次是平时作业和学习表现,频数为10,然后是小组活动(频数5)和期中测试(频数4)。频数最低的是虚拟英语实训室,频数为1。可见,使用频数最高、重要性显而易见的三种形成性考核模式分别为网上记分作业、平时作业和学习表现,其余3种形成性考核模式个别化倾向明显,在效度研究中可以选择有代表性的做典型研究。因此,下文对以上形成性考核模式的效度验证将依循重要性递减的顺序进行。

(二)形成性考核模式效度验证

1. 网上记分作业的效度验证

根据“基于论证的效度验证模式”,笔者首先对网上记分作业这一考核模式建立解释论证框架,详细罗列各种推论和假设,如图4所示。其次,对照解释论证中的推论和假设搜集相应的证据以验证其有效性。

首先第一个推论,由“观察”到的学习者在网上记分作业中的表现经由“评分”推论出“观察到的分数”。事实上,由于学习者是在课外环境下完成的网上记分作业,评分者或者说教师是看不到他们在完成记分作业时的表现的,也就是说教师对学习者于何时、何地、以何方法完成网上记分作业不甚清楚。那么,我们是否有理由存有这样的疑问:网上记分作业真的是由学习者本人完成的吗?完成记分作业时会有诸如抄袭等作弊现象存在吗?如果存在以上现象,那么网上记分作业的信度就大打折扣。因为“信度高……是效度高的必要条件……”(吴根洲,2008),缺乏信度的测试,其效度也势必大受影响。而关于网上记分作业的评分标准问题,因网上记分作业全为客观题,且由系统自动打分,不存在人为的评分不公或因评分人员不一致而产生评分不公问题,因此该假设成立。

其次,由观察到的网上记分作业成绩经过概化推论出“域分数”。这里的假设是网上记分作业的形式和内容能对学习者的英语能力做出比较准确的衡量。这里要搜集的是基于测验的形式和内容的凭证,也即某些研究者所说的“内容效度”。内容效度是指测试任务对目标使用域(target language use domain)或真实语境中语言任务的代表程度(content coverage)和相关程度(content relevance)(Bachman, 1990)。对内容效度的验证可以通过下述两种方式进行:一是通过专家或有经验的教师判断所出试题的内容是否符合真实语境的任务,二是试题是否反映了教学大纲的要求。鉴于前者相对而言比较主观,笔者采取第二种方式,即对照每门课程的教学大纲考察网上记分作业内容的关联性和覆盖面。根据关联性的定义可知,如果网上记分作业的内容与教学大纲的关联度较高,说明网上记分作业具备较高的关联性;反之则关联性较低。同理,如果网上记分作业考察了教学大纲中所要求的所有教学点,则说明网上记分作业的内容覆盖面较广。

这里要说明的一个问题是,上海开放大学英语专业专科自开课程的记分作业次数为2-7次不等,绝大部分课程的记分作业次数在3次左右,且每次作业的题量也不等。据统计,各课程中题量最大的是综合英语(1),7次作业题量总数达到304题,而题量最少的课程只有45题。题量少这一事实在客观上影响了网上记分作业的内容覆盖面。由此,笔者得出如表2所示的数据。可见,上海开放大学英语专业专科自开课程网上记分作业的内容关联性总体而言较高,而内容覆盖面却差强人意。

第三,根据“域分数”经过“外推”得出“目标分数”,即从学习者在网上记分作业中的表现推论他在目标情景中或者说非考试情景中的表现。这一推论中的假设是学习者完成网上记分作业所使用的能力和策略都是其在英语环境下完成任务和进行沟通所需要的。这里需要解决两个问题:其一,完成网上记分作业的是否就是学习者本人?其二,学习者完成网上记分作业所使用的能力和策略都是其在英语环境下完成任务和进行沟通所需要的吗?对于第一个问题的回答,前文已经说过,网上记分作业是在学习者不受监控的状态下完成的,因此我们不能保证完成作业的就是学习者本人,也就不能保证其有效性。对于第二个问题,英语专业的各门课程,除了“英语国家概况”主要考察识记能力以外,其余课程基本上围绕听说读写译等应用能力进行。而上海开放大学网上记分作业的题型限定为单选题、复选题或是非题,全部属于客观题,如果说听、读等被动接受能力能够通过客观题的形式得到考察的话,说和写,尤其是口译这些属于主动输出形式的英语应用能力,单纯依靠几个选择题和判断题进行评估,其有效性值得商榷。

第四,考试用途,判断学习者网上记分作业成绩合格,同时判断网上记分作业对教学存在促进作用。这一推论中的假设是教师对学习者的网上记分作业成绩做出及时反馈,并且学习者在收到教师反馈后对学习方法和学习过程做出及时修正,同时教师对教学安排和教学方法做出一定程度的修正以进一步促进教学。那么事实究竟如何?上海开放大学的网上记分作业全部在网上进行,由系统自动打分并记录成绩。无论课程责任教师还是面授教师,在整个教学过程中不需要对网上记分作业做任何点评。通过学习者访谈笔者还了解到,面授教师很少顾及网上记分作业,除了偶尔提醒学生在截止日期之前完成记分作业以外,对记分作业内容几乎不做讲解。由此可知,教师对网上记分作业缺乏反馈,学习者和教师都没有因网上记分作业而对自己的学习和教学活动做出过改进。

因此,从论证链的四个环节来看,除了第一个环节的评分标准适用于网上记分作业以外,其余三个环节都存在或多或少的缺憾:第二个环节由于记分作业的覆盖面较低导致内容效度较低;第三个环节,我们既不能保证完成网上记分作业的就是学习者本人,也不认为英语各项能力、尤其是主观输出能力能够通过客观题型得到测量;第四个环节,课程责任教师和面授教师都没有对网上记分作业成绩做出及时反馈,记分作业对教学的促进作用得不到体现。综上所述,笔者认为上海开放大学英语专业专科自开课程网上记分作业的效度较低。

2. 平时作业的效度验证

笔者对平时作业以及其它形式的形成性考核模式都做了如图4所示的解释论证图,详细罗列了推论的各个步骤和其中的假设。考虑到版面问题,这里只直接呈现对于各种形成性考核模式的证据搜集和验证过程。

对平时作业进行效度验证需要搜集的第一个证据是平时作业的评分标准,需要论证的是评分标准适用于平时作业,且在评分过程中严格按照该评分标准进行了评分。据统计,上海开放大学英语专业专科15门自开课程中有10门课程采用了平时作业这一形成性考核模式,其中6门为书面作业,3门为平时口语作业,1门为平时作业。课程责任教师在课程形成性考核实施细则中就已经明确规定作业内容的有4门,其余6门均给了一定的指导性意见,具体的作业内容以及成绩评定方式都由课程面授教师决定。那么,课程面授教师如何对学生的平时作业进行评分呢?通过对部分面授教师的访谈,笔者了解到,教师布置书面作业后通常会给学生留一到两周的时间,然后收缴作业进行批阅;有的教师会随堂完成书面作业和平时口语作业,随堂或课后批阅。在作业的批阅过程中,基本上能做到一个标准,客观公正。但让教师比较为难的是迟交作业者的作业评阅问题。部分学生出勤率不理想,教师布置作业的时候不在场,不知道要做作业也不知道作业内容;有的学生虽然在场,但在完成作业方面存在拖沓现象。这两种学生往往要等到教师或辅导员短信或电话通知或再三催促才会上交作业,而彼时教师已经评阅完该次作业且已公布参考答案。这种情况下,教师往往无法确认学生是独立完成的作业还是参考了公布的答案,所给分数真实性存疑。还有一种情况是,部分学生的作业直接以打印的形式并委托同学或辅导员上交,教师无法判断完成作业的是否是学生本人。因此,笔者认为平时作业的评阅过程存在诸多公正性问题,亟待解决。

平时作业效度验证的第二个假设是平时作业的形式和内容能对学习者的英语能力做出比较准确的衡量,需要验证的是平时作业的内容效度。这一点跟网上记分作业相似。据统计,10门有平时作业的课程中,6门课程建议完成2-5次作业,4门课程没有规定作业次数。规定次数的基本上是布置书面作业的课程,而没有次数规定的课程布置的是口语或口译作业(表3)。从平时作业的内容关联性来看,凡是规定了具体作业内容的课程,或者给出了具体作业建议的,其内容关联性都较高;但内容覆盖面依然显得不够广,如“综合英语(2)”要求教师至少批改2次学生的形成性考核作业册,“综合英语(3)”要求学生完成5次写作。笔者认为,无论是形成性考核作业册还是写作,都不足以覆盖综合英语课程要求学生掌握的各大知识点和各项英语应用能力。理想的状态应该是由课程面授教师在授课过程中根据学习者的具体情况经常性地布置各种作业,并给予及时批阅和反馈。但因为缺乏制度的制约,没有规定次数和具体内容的平时作业成了学生考核的死角,面授教师布置平时作业随意性极大,期末时只有成绩而所做作业无从考证的现象不在少数。

平时作业效度验证的第三个假设是学习者完成平时作业所使用的能力和策略都是其在英语环境下完成任务和进行沟通所需要的。和网上记分作业相同,这里要搜集的证据一是完成平时作业的是否就是学习者本人,二是学习者完成平时作业所使用的能力和策略是否是其在英语环境下完成任务和进行沟通所需要的。对于第一个问题,如前文所述一直存在疑问;对于第二个问题,如果平时作业衡量的不是英语听说读写译等各大能力的合集,也就是说如果平时作业只考核了英语听说读写译等能力的其中一种或几种,则其有效性将受到影响。

平时作业效度验证的第四个假设是教师对学习者的平时作业成绩做出及时反馈,并且学习者在收到教师反馈后对学习方法和学习过程做出及时修正,同时教师对教学安排和教学方法做出一定程度的修正以进一步促进教学。通过对学习者的访谈,笔者得知,某些课程的平时作业上交后再也没有回到过学习者手上,学习者甚至都不知道自己的成绩。问其原因,部分面授教师和辅导员表示“是为了保存文件”的需要,不发给学生是“担心作业回到学生手上后收不回来”。

可见,平时作业由于评分过程公正性较难把握、内容效度偏低、对学生各项能力的考察不够全面、部分面授教师没有对平时作业做出及时反馈以促进教学,从而导致整体效度较低。

3. 学习表现的效度验证

对学习表现进行效度验证,笔者建立的假设是:使用的评分标准适用于学习表现,考核过程中严格按照该评分标准进行了评分;学习表现的具体指标能对所要评估的内容做出比较准确的衡量;学习表现能体现学习者真实的学习能力和英语运用能力;教师对学习者的学习表现做出及时反馈,学习者对学习方法和学习过程做出及时修正,教师对教学安排和教学方法做出修正以进一步促进教学。

首先,笔者对各课程学习表现的具体指标进行了统计,发现课程责任教师对学习表现的界定不一:有的教师单纯考核学生的课堂表现,包括学生的出勤、课堂纪律、课堂上参与教学活动的程度以及表现等;有的教师考核的范围较广,学习表现涵盖学习者的课堂表现、学习态度、参与小组活动以及BBS活动的情况等;而有的教师则把学习者参与小组活动的情况单独作为考核指标。由于这样做的课程不少,因此,为了使分类更为清晰,笔者把学习者的小组活动参与情况从学习表现中剔除,作为一种形成性考核模式单独进行验证。

其次,对各课程的形成性考核实施细则进行研究后发现,课程责任教师对于学习表现并没有规定具体的考核细则和评分标准。比如,学生出勤多少次才算合格?在BBS上如何表现才算优秀?不上线肯定不算优秀,但在线不发言或所发的帖子跟BBS主题不相关的情况又如何评定?据了解,面授教师在教学过程中很少对以上问题进行记录和统计,在期末成绩评定时通常根据的是教师本人对学生的大概印象,“觉得这个学生不错就给个较好的分数,不太认识的学生学习表现分就较低”。因为是从印象出发,所以最终教师考虑的评分点都会落到课堂表现上,从而在实际操作中忽略了BBS表现等其它要点。

第三,学习表现能否体现学习者真实的学习能力和英语运用能力呢?研究发现,学习表现更多体现的是学习者的学习态度和参与学习的程度,如出勤、课堂纪律、课堂上参与教学活动的程度、BBS活动的参与度等;学习能力和英语运用能力的体现较少,仅指学生课堂上参与教学活动的表现和BBS的表现,同时,没有客观衡量的指标。而且,各指标的情况也较复杂,比如学生出勤低、BBS活动参与较少是否一定说明学生学习态度欠佳、参与学习程度较低?如果学生是因为面授与工作时间相冲突导致未能到课、而本人在课外进行了较好的自学,这种情况又如何评判?所以笔者认为此处“参与学习的程度”指的应该是“参与教师看得见的学习的程度”,是无法对教师所不知道的学习进行评判的。

总之,课程责任教师对学习表现内涵的理解不一致,学习表现缺乏具体的考核细则和评分标准,未能有效体现学习者真实的学习能力和英语运用能力,整体效度较低。

4. 小组活动、期中测试和虚拟英语实训室的效度验证

在上海开放大学英语专业专科的全部自开课程中,小组活动、期中测试和虚拟英语实训室是使用频数最低的三种形成性考核模式,分别只有5门、4门和1门,个别化倾向明显。但如果把上文所说的纳入学习表现范畴的小组活动提取出来,则小组活动的频数增加到8门。因此,本文仅以频数最高、具有代表性的小组活动为例来验证该形考模式的效度。

同样,对小组活动的效度进行验证,笔者所要搜集的证据是:小组活动的评分标准适用于该形考模式,且教师在评分过程中严格按照该评分标准进行了评分;小组活动的形式和内容能对学习者的英语能力做出比较准确的衡量;学习者完成小组活动所使用的能力和策略都是其在英语环境下完成任务和进行沟通所需要的;教师对小组活动的成绩做出及时反馈、学习者对学习方法和学习过程做出及时修正、教师对教学安排和教学方法做出修正。

经统计,所有设定小组活动的课程除了在教学实施细则中对小组活动的人员安排和活动内容做了指导性建议外,都没有规定小组活动的具体形式和内容。经过学生访谈,笔者得知每个班级都设有学习小组,每个学习小组都有小组活动记录本;小组成员和组长根据学生意愿和辅导员安排相结合的形式确定。对于小组活动的组织情况和效果,有学生坦言,因为并不清楚具体的要求,所以只要小组成员基本到齐,一起活动一下就算完成任务了。也有部分小组活动“因为上面不检查”而流于形式,甚至出现“闭门造车”的情况,组长或个别活跃分子仅仅依靠一支笔就凭空造出一个小组活动来,然后任课教师根据学生上交的活动记录本打分。对于小组成员的考核,有的教师采取打整体分的形式进行,即小组的得分就是小组成员个人的得分,这种打分方式看似公平,实则有失公允,一定程度上打击了多作贡献者的积极性。尤其对于小组活动的情况考察,若非教师亲自参与活动,是不可能了解每个学生的真实情况的。

可见,小组活动由于缺乏具体的引导和有效监控,并没有达到课程设计者所期望达到的效果,从而导致整体效度较低。

结 语

本文运用“基于论证的效度验证模式”,对2013春上海开放大学英语专业专科自开课程形成性考核模式的效度进行了研究。研究对该学期各形考模式使用频数的高低进行排序,按重要性递减的顺序依次对网上记分作业、平时作业、学习表现和小组活动四种形考模式进行了验证;其余两种形考模式,即期中测试和虚拟英语实训室由于采用课程较少而未计入验证之列。研究发现,上述四种形考模式的整体效度都较低,除了网上记分作业因为全部在网上进行,由系统自动打分而比较特殊以外,余下三者概括起来有以下几个共同的缺憾:① 缺乏具体的实施细则导致概念模糊,执行情况良莠不齐;② 缺乏具体的评分标准导致评分带有主观倾向;③ 缺乏有效的监督机制,诚信度不高;④ 教师对学生表现反馈不足,导致形成性考核对教学的促进和反拨作用不强。而网上记分作业除了具备后两条不足之外,还由于内容覆盖面较小而导致内容效度欠佳。

形成性考核是远程开放教育教学质量保证体系的重要组成部分;是强化素质教育,加强教学过程管理,反馈学习信息,改进课程考核方式的重要措施;是测评学生学习效果,促进学生自主学习,提高学生综合素质和能力的重要途径。形成性考核的重要意义不言而喻。但我们也不得不承认,在形成性考核日渐成熟的过程中会存在这样那样的问题,有些制度还来不及完善,有些问题还没来得及解决。这就需要从事远程开放教育的教学和管理人员共同努力,查漏补缺,提出能解决实际问题的有效措施,保证形成性考核的效度以切实促进教学。

本文是对目前采用的形成性考核模式的效度进行验证的一种尝试,希望能揭示形成性考核执行过程中存在的一些问题,引起远程开放教育教学和管理人员的重视,切实采取改进措施以进一步完善与形成性考核有关的各种机制和具体环节。本文对完全基于网络进行远程教学的部分网院,亦有现实参考价值。

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形成性考核篇7

高职英语人才培养考核体系教育科研一、高职英语考核体系改革的必要性

目前,在我国的职业教育中,各职业院校不断地探索有效的人才培养模式和考试模式。以形成式考核作为标准来体现出职业教育的综合素质和专业技能;从“绝对评价”与“相对评价”相结合、“形成性评价和终结性评价”相结合;基础评价与“特长”评价相结合等三个方面探讨了学生成绩评价的方法,讨论了“评定等级”和“评语”相结合的成绩记录方式,以寻求更利于职业教育发展的学生成绩评价体系。形成性评价有利于帮助学生增强学习动力,提高学习自信,成为自主性学习者,无疑会对教学质量起到提高作用。对英语考试改革是我国未来职业教育发展的必然趋势。

二、高职英语教学改革研究过程和内容

为增强学生的学习兴趣,引导学生对英语的职业应用能力掌握,充分体现出职业教育特色,打破原有的传统考试模式,我们以形成性评价和终结性评价并重的方式,随机设定商务英语1031、牧医1031、园艺1031为试验班级;商务英语1032、牧医1032、农学1031为试对照班级,对我院高职英语教学进行研究和探索。

1.研究内容及目标

(1)授课方试的改变

改革教师课堂授课模式。教学中充分发挥学生的主观能力,创设小组合作学习的氛围,最后采取小组合作学习指导策略,完成从传统授课模式到小组合作授课模式的转变。从而改革教师教学方法和手段,促进学生小组合作学习的兴趣,是培养学生合作学习及自主学习的的能力。

(2)配套的形成性评价与终结性评价并重考核体系研究

研究高职英语课程教学基于过程控制下的形成性考核档案组成、考核内容指标和体系建立,建立一套完整、适用的形成性考核档案作为课程考核全程记录和考核材料,指导学生主动学习。考核档案包括考核计划表、项目考核表、值日报告检测表、情景会话检测表、单元听力测试成绩汇总表、朗读能力考核表、背诵能力测试表、参加课外活动赋分表。

(3)本课题的研究目标

我们拟通过制定相关的课程授课方案,通过对课题的实践研究,加强考核引导和过程控制,注重学生英语应用能力培养及提高,建立基于过程控制的高职英语课程形成性考核与终结性考核并重的考核体系,深化高职英语课程改革,促进高职学生英语应用能力的提高。凸显职业标准、职业要求下的考核控制和引导作用,构建动态的高职英语教育教学模式及考核模式,通过此人才培养模式,培养学生英语应用技能。

2.实施步骤

(1)前期准备阶段

分析我院英语教学的现状及存在的问题;讨论研究方案;明确研究思路;落实研究任务;确立总体研究目标、主要研究方法,初步确定英语考试改革模式,形成相关制度。

(2)实施阶段

根据具体的课题实施方案确定试验班和对照班级,开展实验教学,建立基于过程控制的形成性考核方案体系,进行课题实施。在实施中及时发现研究中存在的问题;修正完善形成性考核实施方案。

(3)后期总结阶段

收集整理各种材料;实验班和对照班的数据,进行分析比对,撰写研究报告和工作报告,总结课题研究成果,发表相关阶段性论文。进一步完善考核模式,总结课题研究中的主要存在的问题和解决措施。

三、研究结果与分析

通过深入教学实践研究,形成了动态的考核模式:学生结业成绩总体评价=50%形成性评价(包括:10%口语表达能力、会话能力和朗读能力+10%单元听力测试+10%翻译能力+5%背诵课文+5%相关竞赛活动参与与获奖情况+10%出勤及表现)+50%终结性评价(期末统一考试)。

为期1年的教育教学实践,取得了显著的效果,对学生进行问卷和追踪调查,通过收集相关数据进行汇总,具体如下表1:

实践研究结果表明,改革传统的教育教学方法,采用形成性与终结性评价相结合考核体系适于职业教育英语教学人才培养目标需要,体现了职业教育应用型人才培养的特点,增加了学生学习兴趣、应用技能和情感技能。

四、结束语

职业教育学生基础和学习能力差,传统教育模式已经不适合职业教育的要求,职业教育强调应用能力的培养,原有传统考核模式不能体现出应用能力的培养,职业教育必须有配套的以能力为目标的教学模式和考核体系,需要第一线教育工作者要不断地深入探索,促进英语职业教育教学的发展。

参考文献:

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[2]徐红艳.职业教育学生成绩评价方式改革的探索. 2005-8-23.

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[4]尹玉英.职业学校英语考试改革的初步尝试[J].新课程研究・职业教育,2007,(01).

形成性考核篇8

关键词:寓赛于学;高职;计算机;形成性考核;职业能力;技能竞赛

中图分类号:G712 文献标识码:A 文章编号:1672-5727(2012)03-0129-03

目前,改革技能人才培养机制,提高人才培养质量是高职教育亟须解决的问题。高等职业教育必须围绕“以就业为导向”、“突出职业能力培养”等整体特征提高教学质量。提高教学质量不能仅限于教学内容、教学条件、教学手段的改革与完善,更重要的是要培养学生的主观能动性、自我学习能力和职业素养。对此,加强学生课程考核是一种有效的手段。有效的过程控制和考核,有助于培养学生的学习习惯、职业意识、职业行为和态度,提高专业应用能力,使学生学会主动思考、协同学习、顾全大局、讲究方法,不断提高自身的动手能力。良好的课程考核可以增强教学过程的趣味性、职业性,还可以引领课程内容、模式、方法的改革。

“寓赛于学”的形成性考核的背景及内涵

目前,高职课程考核大都重理论、轻实践,重卷面考试、轻实际操作,重终结性考核、轻过程评价。这样的考核观念和考核方式对学生的学习行为、学习动力很难起到有效的推动作用,无法客观评价和验证学生是否真正具有胜任职位、完成职业任务所需要的职业能力。

形成性考核是在课程教学过程中对学生进行不间断的评价,根据绩效给出学生的考核成绩。“寓赛于学”的形成性考核是在学生学习过程的中融入专业技能竞赛,既能对学生进行客观评价,又能让学生亲身体验“优胜劣汰”的竞争机制和获奖带来的荣誉感、成就感,提高其学习积极性、创造性。对落后学生也是一种有力的鞭策,督促他们查找问题、努力学习。

“寓赛于学”的形成性考核遵循的原则

以职业能力目标考核为主,以知识目标考核为辅 对于“以就业为导向”、“以职业能力为本”的高职教育来说,一定要摆正“应会”、“应知”和“创新”的位置。课程考核评价方案的设计,首先要考虑的是对职业能力目标的考核,即围绕职业能力目标来设计考核项目、内容、标准和分值比例。例如,对《动态网站设计制作与维护》课程采取了工作过程项目化教学方法,要求学生能设计并制作动态班级网站,并将总项目分为5个子项目,分别为规划网站、环境的搭建与调试、主页的设计与制作、分支页的设计与制作、网站的测试与维护,每个子项目又细分为多个模块。考核重点放在能体现学生职业能力的各个子项目的操作上。课程最后阶段安排“个人网站设计与制作”的技能竞赛,邀请学生和教师作为评委,综合体现职业能力和创新能力。对此,考核不应将知识目标摆在首位,应放在辅助地位,并坚持“必需、够用”的原则,有机地融入职业能力考核之中。

以实际操作考核为主,以卷面考核为辅 高职教育培养目标是高素质技能型人才,其指导思想是使学生获得相应职业领域的职业能力,以尽快适应职业岗位的需要。学生必须通过实际操作才能客观评价和验证其是否真正具有胜任职业岗位、完成职业任务所需的职业能力。因此,高职课程考核必须以实际操作考核为主,引导学生不断自主学习,增强动手能力,使学生在教学过程中真正体会职业环境、职业工作岗位要求、技术在工作中的作用,提高学生的核心竞争能力。

引入竞争机制,开展专业技能竞赛 传统的形成性考核以固定项目内容和要求为主,以教师考核为主要考核方式,不能体现学生的综合能力和创新能力。“寓赛于学”的形成性考核需引入竞争机制,开展专业技能竞赛。教师根据课程的职业能力要求制定竞赛计划,将竞赛项目与职业能力和企业项目融合,邀请学生和其他教师共同参与,激发学生的积极性、创造性,体现考核的公开、公正、公平。

引入能力证据,促进技能考证和社会实践 所谓能力证据,指学生结合课程学习参加社会职业活动的经历、取得的成果以及结合课程学习考取的相关职业资格或技能等级证书。高职课程考核必须重视将能力证据引入考核体系,根据真实、相关的原则予以合理的分数比值。

“寓赛于学”形成性考核方案的构建

以下以健雄职业技术学院精品课程《C#程序设计》课程为例,说明高职课程“寓赛于学”的形成性考核方案的构建思路。考核分为平时考核、项目考核、技能竞赛、能力证据四部分,四部分成绩都以百分制计算。在《C#程序设计》课程教学中,由教师在学期初设计好该课程的考核方案,主要内容包括:课程单元项目数、具体单元项目内容、每个项目的权重、平时表现、技能竞赛、能力证据等考核内容。见表1。

“寓赛于学”形成性考核方案的实施

“寓赛于学”形成性考核实施过程中应对学生课程学习过程的各种情况作详细的原始记录,并由量化统计分析得出最后的成绩,总评成绩为:平时表现最终成绩×30%+项目最终成绩×50%+技能竞赛成绩×20%+能力证据(加分)。

平时成绩 平时成绩根据教学手册记录的考勤、作业、上课表现(含课堂提问和“小老师”角色的加分)等多项记录评分,采取百分制计分法。平时最终成绩为:∑每课次平时表现成绩÷总课次。

项目成绩 项目成绩根据学生完成项目的态度、作品质量、自学能力、分析问题能力、知识应用能力、与人合作能力等给予评分。项目最终成绩为:∑各子项目(任务)成绩÷n(其中n为课程实施过程中的项目数量)。以健雄职业技术学院精品课程《C#程序设计》为例,见表2。

技能/设计竞赛 在学习和掌握课程技能的情况下,鼓励学生参加校、市、省等各类与课程有关的竞赛,通过实践验证学生的学习效果,同时激发学生的创造性、锻炼学生的思维能力和创新能力。如在《C#程序设计》课程教学中,学生可以参加“健雄杯”大学生创新训练项目、全国软件技术设计大赛、省大学生创新训练项目等。可将技能竞赛分为两类:一类是知识和技能竞赛,主要考察学生的基本技能和知识水平;一类是项目设计类大赛,主要考核学生的思维能力、技能运用能力和创新能力,如通过各类大学生创新训练项目锻炼学生的实践能力和创新意识,达到学以致用的效果。见表3。

能力证据 结合本课程学习,鼓励学生参加各类型的社会职业活动,通过行业企业技能服务、产品设计、技能考证等多种形式,锻炼学生将所学知识运用到实际工作中的能力,进一步提高学生专业技能运用能力,不断提高创新能力,实现学以致用的目标,凸显职业素养和职业能力培养。见表4。

课程最终成绩汇总 根据以上表现、项目、技能/设计竞赛、能力证据的考核,给出学生最终成绩计算表,见表5。

结语

开展“寓赛于学”的形成性考核方案,通过引进竞争机制,不但丰富学生的课堂学习形式,激发学生的主动性和创造性,同时充分发挥对学生学习需求、学习行为的导向和调动作用,体现高职教育的人才培养目标。实践证明,这种考核方式适用于实践性较强的课程考核,更适合形成性课程考核。

参考文献:

[1]谭卫,谭灿娇.高职类《网页设计》课程考核方案设计与思考[J].中国科教创新导刊,2009,(14):146-147.

形成性考核篇9

 

软件开发技术专业的人才培养目标是培养掌握至少一种主流软件开发平台,具有较强编程能力的高级实用型专业人才。为更为有效的培养人才,提高教学质量,很多高校开展了项目化教学改革。作为项目化课改的一部分,考核方式的改革必须紧随其后,笔者所在学校为此专门成立了“卓越技师”实验班,从考核方式改革入手,着力提高人才培养质量,现已形成了一套较为完备的形成性考核方案。

 

一、以学习小组为考核主体

 

借鉴企业团队合作的工作思路,在学生入学初期成立考核小组。考核小组成立后作为独立的开发团队,有自己的名称,在以后各门课程实施过程中,小组是学习的主体和考核的对象。考核小组以3到5人为宜,成立后为每个组建立小组工作档案,记录各种考核的过程性材料。

 

过程考核和答辩考核是面向课程的,不同课程在工作档案中有自己的课程子档案。过程考核是每次课形成一个过程文件,答辩考核是针对项目个数形成相应的过程文件。两类考核的成绩加起来作为课程的最终成绩,每类考核占有50%的比重,即:

 

课程成绩=过程考核(各次的平均分)?鄢0.5+项目考核(各项目的平均分)?鄢0.5.

 

面试考核是针对个人的,每次考核的记录也存入小组对应的工作档案中。三次面试测试均不通过的不允许参与最后的毕业设计工作。

 

第二课堂考核的结果决定学生的综合测评分,用于在奖助学金评定、推优树先等工作中进行参考。

 

二、结合慕课学习平台,明确过程考核的要点和方式

 

结合软件开发的特点,在小组工作档案中为每次课设计《任务实施过程记录表》和《实施过程考核表》,考核表将工作纪律、自我学习等10个方面作为考核要点,重点评价学生在知识、技能、工作纪律、团队合作、职业态度等各方面的水平。授课教师负责为各考核小组打分,然后根据小组的得分名次为各个组分配不同的总分。得分第一名的小组总分为:人数?鄢100?鄢1,得分第二名的小组总分为:人数?鄢100?鄢0.9,依次类推。每个考核小组的组长根据得到的总分为组员分配分数并记录在工作档案中。对学生个人而言,小组分数与个人分数的平均分作为本次课程的过程考核分数。

 

三、用项目答辩考核代替期末终结考核

 

每门课程取消期末终结性考核,改为按照课程项目划分进行的项目终结答辩考核,多个项目的总分取平均即为该课程最终的终结考核成绩。答辩考核能够直观的考核学生运用技能的情况,通过成果展示应用的熟练性、准确性和灵活性;能够考查学生掌握技能的深度和广度以及综合运用所学知识独立分析问题和解决问题的能力,有利于学生展示自己的创造性见解和技能拓展水平,也为所有学员提供了一个增长见闻,交流信息的平台。答辩考核能够培养学员的勇气、才能、智慧,能够锻炼学生的表达能力。

 

四、面向课程体系进行面试的综合考核

 

借鉴社会培训班的考核模式,从第三个学期开始增加期末综合考核——面试考核。对于软件开发人才的培养而言,成绩与技能的最好展现方式就是能够被企业接受。模拟面试可以有效的告诉学生欠缺的技能和素质,以利于学生在后续学习中进一步弥补和完善。因此增加期末的面试考核是十分必要的。

 

我们发挥校企合作理事会的作用,成立专门的面试团队,在每个学期末根据学生所学课程的岗位面向,选取一至两个岗位进行模拟面试。面试的结果计入学生的工作档案。对于连续两次没有通过面试的学生,要进行单独访谈,帮助其分析原因,树立成长目标。连续三次没有通过面试的学生不允许参加最终的毕业设计工作,需提交延期毕业申请,进行相关技能的强化训练。

 

五、加强第二课堂的考核

 

第二课堂的考核成绩作为综合测评的主要依据[3]。第二课程考核在每学期进行,旨在提高学生社会服务、组织协调等综合能力,开拓学生的视野。第二课堂考核分为必修和选修两部分,选修内容包括社会志愿者活动、社团活动、技能竞赛、校内工作室服务等,由学生每学期自由选择一项,并在学期末汇报工作内容,相关项目的负责人给予考核评价和工作量认定。

 

在“卓越技师班”中应用以上评价体系,有效的提高了人才培养的质量,在现有的一届毕业生中,对口就业率和学生满意率均达到100%。因此,下一步的工作重点是进一步完善和推广该考核体系,以提高软件人才的培养质量。

形成性考核篇10

三、计算题1. 取密度为1.84g.ml _1, 质量分数为96%的浓硫酸3.5ml 配成250ml 溶液, 求:(1)此溶液的物质的量浓度(C 1/2H2SO 4);(2)取此溶液5Oml 稀释为500ml, 其浓度是多少? 其中含有硫酸的物质的量若干(n 1/2H2SO )?

解:(1)C1/2H2SO4=n/v=m/Mv=(1.84×3.5×96%) =0.50 (mol/l) 49×0.25

(2)C1V 1=C2V 2 0.5×50=C2×500 C2=0.05 (mol/l) n 1/2H2SO4= C2V 2=0.05×500×10-3=25×10-3 (mol )

2.欲配制250mlpH 为5.0的缓冲溶液, 现有125ml1.0mol.l _1NaAc 溶液, 则应再取125ml 多大浓度的HAc 溶液? 解:PH=5,[H+]=10-5mol/l [H+]=Ka×C 共轭酸/C共轭碱

C 共轭酸=[H+]×C 共轭碱/ Ka=10-5(125×1.0)

/250 =0.28( mol/l) 1.76×10-5

3.某蛋白质的饱和水溶液含蛋白质5.18g.l -1, 已知293.15K 时此溶液的渗透压为0.413KPa, 求此蛋白质的摩尔质量。 解:ρ=5.18gL -1 П=0.413KPa

又 ρ=C×M C=ρ/ M П=CRT=ρ/ M×RT

M=ρ/П×RT=5.18/0.413×8.314×293.15 =30568.9(gmol -1)

答: 所求蛋白质的摩尔质量约为30569g mol -1。

4. 为标定KMn04溶液, 称取0.1820gNa 2C 2O 4, 加入2Oml 蒸馏水溶解, 加少量稀H 2SO 4, 滴定时消耗KMn04溶液24.08ml, 求此KMn04溶液的物质的量浓度。 2KMnO 4+5Na2C 2O 4+16H+ 2Mn 2+ +2K+ +10CO2+10Na+ +8H2O 解: 1/5C1V 1=1/2C2V 2 又CV=n

C 2=2.26×10-2(mol/l)

答: 所求KMnO 4溶液的物质的量浓度为2.26×10-2 mol/l。

5. 将浓度均为0.10mol.l -1的HAc 溶液和NaAc 溶液各50ml 混合后, 这种混合溶液[H+]及pH 值各为多少?

解:两个溶液等体积混合,原溶液浓度减半。 [HAc]=0.05 mol/l [Ac-]=0.05 mol/l [H+]=Ka×C 共扼酸/C共扼碱

=1.76×10-5×0.05/0.05=1.76×10-5 (mol/l) PH=-lg[H+]=-lg(1.76×10-5) =5-lg1.76=5-0.25=4.75

答: 所求混合溶液的[H+]为1.76×10-5 mol/l, PH为4.75。 五、简答题

1. 临床为病人大量输液时, 为什么要用等渗溶液?

在临床上,病人需要大量输液时,必须使用等渗溶液,否则将产生严重后果,甚至危及生命。输入低渗溶液,会使红血球破裂出现溶血现象。输入高渗溶液时,红血球皱缩易粘合在一起而成“团块”,这些团块在小血管中,便可能形成“血栓”。