在职教师论文十篇

在职教师论文篇1

关键词: 高校教师在职攻读论文原因分析

自教育部、国务院学位委员会于2003年3月17日下发《关于开展高等学校老师在职攻读硕士学位工作的通知》以来,各单位、院校都已如火如荼地开展起来。但是,由于这一学位教育在我国尚属新的领域,还没有成熟的培养模式和管理方法可借鉴,使得培养质量普遍不高,其中较为严重的一个问题就是论文现象的出现。具体来说,论文就是个别学员由于学习期间专业知识掌握不牢,资料积累不多,论文写作方面受阻,于是就以一定的钱财委托他人论文的现象。论文是学员学习水平和研究成果的重要标志,如果这个环节出现了问题,那么就可以说对这名学员的培养是失败的。下面,本人就论文现象出现的原因试给予分析,望能引起有关专家学者的重视,并能提出切实可行的办法扼制这种现象,以促进在职硕士培养的良性循环。

一、培养单位方面的原因

1.开设专业少,不同专业背景的学员选择余地小。

从各院校的招生简章看来,特别是《通知》落实的最初两年,专业开设少,而且所开专业又偏向于文科。在这种情况下,部分有再教育要求的高校教师只有跨专业进行学习。由于缺乏足够的基础专业知识,学习起来有些吃力。而如果不能及时地抽挤时间对所学专业本科阶段的基础课程进行补修的话,可以说根本不能进行深入的研究。因为他们的身份特殊,工作压力大,很少有人能够主动地补修基础知识,所以写论文时没有东西可写也就成了必然了。举个例子来说,某高校三年开设的在职硕士学位教育专业只有两个,即数学和古代文学。二者相比而言,古代文学相对数学更容易些,所以许多学员只有选择古代文学作为自己的专业。大家都知道,古代文学是门对知识材料要求特别丰富的专业,只有积累了足够的相关材料和背景知识,才有可能进行深入研究,取得相应的成果。但多数成员是做不到的,所以写论文也几乎是不可能的。而学员想要毕业拿到学位,就不得不寻求其他途径,使得统招生的就有了市场。另一方面,论文在近年来对有些人特别是高校师生来说,已不是什么新鲜事了。论文已由过去的隐蔽状态,发展到今天走上街头公开宣传,大张其鼓地在各种平面媒体、网络媒体上做广告,故一些人将这种事情已经持无所谓的态度,道德层面的约束就放松了。

2.授课时间短,授课时间不集中。

许多院校招收学员的学习时间为三年,而集中学习的时间仅为一年两周的学习时间,总计还不到50天的时间,以每天8小时学习时间计算,学习时间只有400学时,况且有时每天8小时的时间还得不到保证,这与《关于开展高等学校教师在职攻读硕士学位工作的通知》中的要求:“学员在校累计学习时间不少于一年,其中至少有半年全脱产学习”的规定不符。多数学校在职研究生在校学习时间还不到一年,更鲜有实现半年全脱产学习。这就使得学员的学习时间得不到保障,对专业的深入学习也受到限制,研究成果势必受到限制。

3.课程设置不合理。

多数单位为在职硕士开设的课程,基本是沿用全日制在校研究生的课程,比如英语用的就是同一教材。这类教材课时量大,基础性强,所以上课时老师只选几课学习一下就草草了事了,根本没有程序性和循序渐进性。另外,对外语和政治理论课及计算机课程的学习有一定的重复性。这些相关课程在老师及职工的日常工作中是经常接触学习的,所以,这时再花大量的时间去学习就是浪费时间了。

4.学校条件有限,对在职研究生管理不严。

教学设备落后,图书资料不足的问题比较突出。同时,学术气氛不够浓,高水平的学术报告比较少,在职的研究生更是没有机会参加学术报告会这样的活动。另外,学校缺乏对研究生教学的严格要求和评估,课程内容陈旧,教学手段落后,对研究生缺乏研究方法的教育。这些方面,无形之中都约束着研究生的深入研究和进一步发展。

5.学风问题突出,造成不良影响。

研究生论文的问题很大程度上是高校学风问题的反映。当前高校学风问题比较严重,在教师和学校管理人员中普遍存在浮躁心理,商业气息太浓。学校各院系和教师们忙着挣钱,学校为了抢生源放松对学员的要求。一些教师的主要精力不在教育科研方面,教学过程稀松,上课东拉西扯,甚至连上课时间也不予保证。教师的不正之风不能不影响到学生,使得学员对也持不以为然的态度。

二、学员自身方面的原因

1.学员报考学习的目的与《通知》的目的有偏差。

国家设置这类学位教育的目的在于:加强高校老师队伍建设,为各类高校培养德才兼备的具有现代教育理念的、广博扎实基础知识的、较强教育教学能力和创新能力的高校教师,促进高等教育事业的发展,提高高等教育办学水平及老师的教育教学能力、师德和整体素质。而大部分报考的学员的动机则只在于拿到硕士学位,以利于以后的职称评定、薪水的提高及以后在事业中有较强的竞争力。这个目的就使得他们降低了在学习过程中的要求,而只强调结果,即拿到学位。这就意味着拿到学位就是唯一的目的,所以,当他们在自己没有能力完成论文的情况下,请人也就成了必然。

2.学员的背景特殊。

他们来自各个教学单位,有着相似的工作背景,共同语言较多,所以聚在一起集中学习时他们并不是把重点放在学习上,而是忙着搞聚会,谈交情。这些成了有限学习时间内的主题,使得学习的效率也大大降低。而在非集中授课期间,他们的工作时间与学习时间又有冲突。学员均为在职人员,学习的同时还多了一份工作压力,有的甚至担任着重要的领导职务或是教学骨干,在学习与时间的安排上有矛盾,使得课下学习的时间得不到保障。

三、导师方面的原因

1.负担过重,导师队伍建设滞后。

由于近年来的研究生大量扩招,研究生教育的师生比例严重失衡,甚至出现一个导师在带几个甚至十几个全日制在校研究生的情况下再兼带在职攻读的研究生。有不少研究生指出,全日制在校研究生与导师的比例的失衡都已到了非常严重的地步,更不要说导师能花大的精力指导在职的研究生了。许多学员与导师一年只有两次见面的机会,甚至两次都见不到,而且开始见面时间还是在第二学年选导师后。如此算来,学员与导师学习期间的见面次数总起来只有四次,导师又如何能够保证对其做出有效的指导?另一方面,不少培养单位,在扩招的情况下放松了对导师的遴选条件,导致研究生师资队伍的质量出现下降。

2.个别导师只注重自身发展,而不求与学员共同发展。

导师的勤奋是有目共睹的,许多导师的工作日非常的长,有的甚至加班加点,熬夜来研究自己的东西,对自己有着非常高的追求和要求,但在某些时候导师只是忙着自己的发展,而忽视了与学生的共同发展。有的导师甚至给学生放活说:我很忙,没有什么急事别给我打电话。试想,在导师的这种态度下,学生如何得到有效的指导,如何进行深入的研究?没有了导师的指导,只靠学生自身的勤奋想取得成绩,学员则会走很多的弯路,浪费许多的宝贵时间。

四、最后一个环节,论文答辩把关不严

许多单位在论文答辩时根本不仔细考核学员的专业基础知识和专业知识,及对所研究的问题掌握情况,只是将论文答辩看成是走过场,草草提几个简单的问题就过关。这就导致许多学员也是心存侥幸,根本不把论文当回事,自然也不会花费时间和精力去自己写论文,请人就是最好的途径。

针对统招在校研究生的教育中出现的问题,许多高校都已采取了相应的措施。那么,针对在职研究生的教育,我认为应该集中专家,对当前存在的问题作更加深入的研究,找出确实有效的措施来应对。特别是如论文这样的问题,直接体现着这种教育的成败,在以后的学位培养中应是坚决杜绝的。

参考文献:

[1]崔涛.简论提高高校教师在职攻读硕士学位的质量[J].中国成人教育,2006,(4).

[2]邓廿庆.对统招和在职攻读硕士学位生应制定不同的培养方案[J].安徽科技,2002,(7).

[3]曹坤明.高等学校教师在职攻读硕士学位探析[J].继续教育研究,2006,(5).

在职教师论文篇2

【关键词】 职业学校；双师型；教师能力

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）4-00-01

职业教育是一种特定的、以掌握生产技术和相关专业理论知识和实际应用科学为主的教育形式，这就决定了职业教育师资素质有其独特性。他们不仅要具备从事职业教育的敬业精神和职业道德，同时具备较高的职业教育理论、专业技术理论知识，并且还要有较高的专业技能、生产操作能力以及解决生产中出现的实际问题的能力。自从“双师型”教师这一称谓于上世纪90年代由职业教育领域的研究者第一次提出开始，对“双师型”教师的关注点便一直集中在课堂以外的实践技能能力上，而对教学能力的关注却有所偏废。现今对于“双师型”教师能力如何评定，职业教育界还没有一个完整的定论，仍处于各地区教育部门、各学校“各自为政”阶段，确立职业学校“双师型”教师能力标准是教师能力建设的重中之重。

一、文件解读

1995年，在《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》的文件中第一次明确地提出了“双师型”教师的概念。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》文件中提出：“‘双师型’既是教师，又是工程师、会计师等”。教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》中第一次使用“双师”素质教师的概念。《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中对双师素质教师制定具体的界定标准，为高职学校建设双师素质师资队伍提供了政策依据。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》第十条、《国务院关于大力发展职业教育的决定》第十六条提出加强师资队伍建设、建立高水平师资队伍和加强“双师型”教师培养的要求。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》第十七章提出要“以‘双师型’教师为重点，加强职业学校教师队伍建设。”《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》第七条提出：逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。

政策层面对双师型教师队伍的建设和培养的强化，对提高我国职业教育师资尤其是高职师资的专业素质起到了很大的推动作用。自1995年《通知》后，一系列相关政策、文件相继出台，“双师型”教师内涵经过概念的提出、初步发展、评价标准的明确、趋于成熟期等几个阶段。随之产生一些变化：第一，名称有各种提法，有“双师型”“双师资格”“双师素质”等，但含义基本不变；第二，随着时代的发展，“双师”教师的内涵逐渐清晰、丰富起来；第三，对“双师”教师的描述越来越具体化、可操作化。在发展过程中，一直强调教师专业实践能力，双职称只是“双师型”教师的一个表现形式。

二、文献综述

我国关于“双师型”教师研究的文献数量已经不少，涉及的领域也较为广泛，但多属于基础理论探讨和一些经验总结，有不少根本性的问题没有触及或悬而未决。单纯的“双师型”教师研究有相关综述，如唐林伟、周明星的《职业院校“双师型”教师研究综述》，它从概念、标准、培养模式、管理及发展趋势这几个方面展开综述。“双师型”教师队伍建设研究大多从“双师型”教师队伍存在的问题以及对策方面进行研究。关于“教师能力”标准的研究也有一些论述，如楼世洲，苗刚《欧盟职业学校教师能力结构标准的新进展》提出欧盟职业学校教师能力结构。宁虹《教师能力标准理论模型》从“教”的角度提出了教师能力标准理论模型。童丽《高职院校教师能力标准设计的探索》提出教师的通用能力、专业能力和核心价值形成了高职院校教师能力标准框架。

但是以“双师型”、“能力”为关键词进行搜索，发现关于职业学校“双师型”教师能力标准和能力建设的研究不是很多。确立职业学校“双师型”教师的能力标准是“双师型”教师能力建设的重点之一。“双师型”教师能力标准框架的清晰界定能有效地帮助专业教师群体清楚地认识到努力的方向，并以此作为行为的标准，促进职业学校“双师型”教师队伍良性发展。但是目前对于其能力标准的研究少之又少。有些是对“双师型”教师能力标准理论模型进行论述，但并没有明确其标准的内容。有些对“双师型”教师能力标准做了一定的分析，但并没有对“双师型”教师能力标准展开具体论述，如王治民《教师能力标准开发的理性思考》阐述了对教师能力标准的开发的观点。有的是对“双师型”教师的职业能力、核心能力进行研究与分析，将“双师型”教师能力与队伍建设研究相关联。有的是从国际比较来论述“双师型”教师能力建设，但绝大多数侧重于教师培养模式方面进行阐述。

三、案例分析

自“双师型”教师概念诞生以来，各级各类教育管理机构对这支特殊的教师队伍的建设都是十分的重视。各省教育厅、各高职校以教育部的文件为依据，结合当地职业教育情况、学校自身情况颁布了各自的“双师型”教师的资格认证标准。他们在形式上大多是教育部标准衍生物，是行政命令的具体执行；内容上都比较侧重资格证书的获得，很少考虑“双师型”教师成长过程中的固有成本和动态因素。

重庆市教育局对中等职业学校“双师型”教师认证标准做了详细地界定。他把“双师型”教师分为三种等级：初级、中级、高级，针对每一层次制定不同的界定标准，每个层次提出了一些必备条件。江苏技术师范学院的《“双师型”教师认定和管理办法（试行）》中，对“双师型”教师标准做了界定。分为基础条件：和必备条件。这两种标准以“双证”为基础，强调实践经历，都在试图为“双师型”教师的认证提供一种统一尺度和规格。但它们都没有对“双师型”教师的职业能力、职业素质做出可行的量化标准。

综上所述，本文认为“双师型”教师能力主要包括师德师风、教育教学能力、专业实践能力、教研科研能力、拓展能力等方面，能力素质是“双师型”教师的内涵，证书职称只是其形式或外延。

参考文献

一、国家文件

[1]《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（国教委〔1995〕）

[2]教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000]2号）

[3]《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》〔2006〕[4]《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发〔2002〕6号）

[5]《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）

[6]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）（新华社于2010年7月29日）

[7]教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高〔2006〕16号）

二、论文

[1]唐林伟、周明星.职业院校“双师型”教师研究综述[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2005（4）

[2]楼世洲、苗刚.欧盟职业学校教师能力结构标准的新进展[J].职业技术教育，2010（1）

[3]宁虹.教师能力标准理论模型[J].教育研究，2010（11）

在职教师论文篇3

关键词：职业教育；教师专业化；研究综述；内涵

教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。

职业教育教师专业化的内涵

关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。

李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。www.133229.coM李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。

从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。

职业教育教师专业化过程中的问题

关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。

职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。

职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。

促进职业教育教师专业化的对策

为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。

促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自主权；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。

促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。

总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。

职业教育教师专业化研究的不足

从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。

理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。

重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。

缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。

参考文献：

[1]李娟华.我国职业教育教师专业化探析[j].教育探索，2006，（11）:108-109.

[2]李建荣，米靖.职业教育教师专业化初探[j].职教论坛，2007，（3）:55.

[3]吴敏豪.职业院校专业化教师队伍建设初探[j].教育与职业，2007，（27）:52.

[4]刘娜.试论职业学校教师专业化[j].职教论坛，2006，（6）:48.

[5]刘素婷.高职教师专业化建设初探[j].教育与职业，2006，（9）:94.

[6]张小军.高职院校教师专业化问题探究[j].江苏社会科学，2007，（s2）：31.

[7]宋丽娜.中等职校教师专业化问题探讨[j].大连教育学院学报，2007，（4）:48.

[8]郝文星.高职院校教师专业化问题初探[j].邢台职业技术学院学报，2004，（6）:20.

[9]王政.职业学校教师专业化建设浅议[j].科协论坛，2009，（1）:168-169.

[10]陈彩萍，员创治.高等职业教育教师专业化建设的目标和途径[j].山西高等学校社会科学学报，2003，（7）:84.

[11]吴全全.关于职教教师专业化问题的思考[j].广东技术师范学院学报，2007，（9）:2.

[12]贺文瑾，石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[j].教育发展研究，2005，（10）:73-75.

[13]王伟麟.职业院校教师专业化发展探讨[j].职教通讯，2007，(8):63.

[14]吴铭.高职院校教师专业化保障体系构建探究[j].滁州职业技术学院学报，2008，（3）:14.

[15]王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨[j].职教论坛，2005，（5）:53-54.

[16]邓泽军.高职教师专业化的核心问题及其分析[j].教育与职业，2007，（26）:24.

[17]黄川川，王文涛.高职教师专业化发展与职业精神培养[j].职业技术教育，2006，（8）:55-56.

作者简介：

谢志平（1984—），男，江西上饶人，湖南农业大学科学技术师范学院2008级硕士研究生，研究方向为职业教育管理。

在职教师论文篇4

一、人文教育与高职思想政治理论课

对于人文教育的界定，学界有着不同的认识。联合国教科文组织将人文教育理解为“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使教育对象成为一个完善的人。”可见，人文教育是指通过对受教育者传授人文知识、培养人文精神，促进其人生境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，核心是涵养人文精神。而这种精神的培养受到多方面因素的影响，如广博的文化知识、高雅的文化氛围、优秀的文化传统及深刻的人生实践。“人文教育的内涵包括三个模块：课堂上教学、生活中体验、环境中熏陶。人文教育强调的是通识教育。通过通识教育使一个人有国家、文化、历史、社会问题知识；有哲学、文学、艺术的修养：有科学的基本知识及对其发展、方法、精神的了解；对事物有客观分析的习惯和审辨能力。”在高职学生的学科体系中，虽然思想政治理论课，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，但从学科属性来看，属于人文学科，自然具有人文教育的功能。人文教育是关注人和培养人的教育，而思想政治理论课正是坚持以人为本，着力培养学生的世界观、人生观、价值观，塑造其高尚人格，促进其自由而全面发展的学科。因此，高职思想政治理论课不仅能承担对大学生人文精神的培养，也是更适合培养人文精神，进行人文教育的课程。

二、高职思想政治理论课现状

新时期以来，我国高等职业教育发展欣欣向荣，虽然为中国特色社会主义现代化建设培养了一大批技能型专门人才，但是高职院校毕业生却普遍存在一致命的缺点：欠缺人文素养；不能将高素质与高技能型专门人才充分结合。究其原因，不少学校大量削减了人文素质课程的开设，重技术轻人文、重专业轻基础的现象普遍。而思想政治理论课的开设情况也正如此，有的工科专业甚至取消相应课程，同时也造成了大量优秀思想政治理论课教师流失。如果继续忽视这样的问题，将会制约高职院校思想政治理论课的改革和发展，也会阻碍高职院校学生的职业发展。

（一）教学工作不够重视

首先，教学学时得不到保障。由于社会环境的急剧变化及市场经济的负面影响，使得高职院校教育教学呈现出了功利化的趋势，注重专业教学，轻视基础教学。思想政治理论课作为高职公共基础课，也出现了课时被缩减，甚至被取消或随意安排思想政治理论课教学课时的现象。

其次，没有针对性的教材。高职院校使用的思想政治理论课教材与各大本科院校是统一的教材，没有专门针对高职院校学生的教材，教材针对性不强，以文本为主，吸引力不强，缺乏互动及应用性不能满足学生学习的需求。加之学时的限制，容易造成教师照本宣科的教学模式及学生失去学习思想政治理论课知识的兴趣。

再次，实践教学难于开展。校内教学实践独立性不强，表现为和校团委、辅导员的学生工作掺和在一起；校外实践的服务性不强，内容与形式的结合往往达不到理想的效果。总之，高职院校思政理论课教学实践得不到校内校外的相关支持，开展难度大。

（二）师资建设相对不足

高职院校的思想政治理论课教师队伍不完整，学习进修机会少，师资力量相对薄弱，导致教学质量相对滞后。因为该课程是公共基础课，同专业课相比，其学术研究的价值不高，处于劣势。并且有部分高职院校的思想政治理论课老师是外校老师兼任，缺乏专业的教师队伍建设，无法合作创新，忽视了人的发展和对学生精神的陶冶，从而导致学生极其缺乏想象力和创造力。

（三）学生学习不够主动

大多数学生潜意识里有这样的想法，高职思想政治理论课不是专业课，是满书全是文字，不用老师教都能看懂。学生长期不重视，导致最后也无法用文字表达观点、用理性思维来思考问题。加之，社会环境对学生教育的影响，当今互联网贯穿于学习生活中，学生没有把握好度，一有问题不是独立思考而是借助网络，容易产生错误的认识。这些都影响了高职思想政治理论课教学的正常进行。

三、人文教育影响下高职思想政治理论课教学改革的必要性

发展高等职业教育是培养建设中国特色社会主义高素质技能型专门人才的需要，也是满足就业市场的需要。然而受实用主义教育观和功利主义的影响，职业院校狭隘的理解了培养“高素质技能型专门人才”的概念，呈现出“重技术轻人文、重专业轻基础”的现象，在当今社会感慨全民道德滑坡，理想、信念沦丧的同时，仍有一些学生以追求功利为自身价值目标取向。因此，对于高等职业院校来说，为了达到更好地的教育效果，思想政治教育工作必须实现与人文教育的有机结合，思想政治理论课教学也必须实现与人文教育的结合。故而，在人文教育影响下，对高职思想政治理论课的教学进行改革，就显得尤为必要。

（一）有助于教师转变教学观念

在思想政治理论课教学中贯穿人文教育，坚持以人为本，教师在传授思想政治理论课知识的同时，关注学生人生境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现等问题，帮助学生形成高雅的文化氛围、学习优秀的文化传统、开展深刻的人生实践。将人文教育的精髓贯穿课堂，师生共创和谐课堂氛围，在教学过程中充分展现人文气息。这样，既能提高教师自身的人文素养，也能促使学生关注人文素养的养成。

（二）有助于教师改革教学方法

传统的思想政治理论课教学侧重于掌握系统性的理论知识，可能导致老师照本宣科式、学生死记硬背，也容易使学生忽略分析理解问题的方法以及知识内容本身所承载的价值观。在高职思想政治理论课教学改革中，倡导人文教育，有助于教师不断改革创新教学方法，帮助学生全面理解课程价值，让学生学会将个人的情感体验与所学知识联系，使得身心健康发展。

（三）有助于学生改变学习态度

在思想政治理论课教学中贯穿人文教育，教师能更充分的认识到学生在学习过程中的主体地位，做到关注学生、尊重学生。这样，教师也能更全面的认识学生、掌握学生的发展。由此，学生也会倍受鼓励，从而增强学习的积极性和主动性，积极参与教学互动，同时也会在强调学习专业学科的同时，关注到基础学科。

四、结合人文教育对高职思想政治理论课教学改革的建议

（一）重视人文教育，转变教育理念

思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道。以往的思想政治理论课教学往往侧重于社会意识形态的教育，而忽视了其内涵的人文教育。目前高职院校开设的思想政治理论课主要有《思想道德修养与法律基础》、 《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《形势与政策》。除《形势与政策》外，其他两门课程都有很强的理论性，如《思想道德修养与法律基础》涉及到思想、道德及法律的基本知识，也涉及到教育学、心理学、法理学等学科的相关内容；《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》包含了马克思主义基本原理的内容和中国革命和社会主义建设实践的经验总结。涉及到马克思主义基本原理、中国近代史等学科。这种深刻的理论性，对于学生而言，虽然较为枯燥，但是通过对理论的学习，可以使学生运用理论正确分析自身和社会实际，使其看待问题和处理问题变得更为理性；也可以进一步培养和提高学生的理性思维能力。这其实也就是对学生进行理性精神及科学精神的培养。可见，这些理论富有浓厚的人文气息，也是对大学生进行人文教育的宝贵资源。因此，在新时期，教师应根据时代和学生实际发展的需求，重视人文教育，转变教育理念，结合思想政治理论课课程体系，深挖教材中的人文教育资源，在教学中贯穿人文教育，使学生在学习掌握理论知识的同时，感染人文气息。

（二）整改教学方法，提高教学效果

活跃的课堂氛围，更容易使学生接受新知识；如果再运用灵活多变的教学方法，既能展示教师的教学能力，又能拓展学生的视野。而高职院校思政理论课学时难于保障，在一定程度上限制了老师教学方法的使用。因而，教师必须整改传统的教学方法，做到以学生为主，减少讲解时间，注重学生独立自主学习、思考，使其积极主动地投入到教学实践过程中，以进一步提高教学。

（三）结合学生实际，编写专门教材

高职院校使用的思想政治理论课教材与各大本科院校是统一的教材，没有专门针对高职院校学生的教材，教材针对性不强。每个学习阶段的学生都有其自身的特点，高职学生也不例外。教育部曾指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，这也使得高职院校更加注重技能的培养，而在基础课学时的安排上总是压缩、削减，老师难于完成教学任务，学生也学不到什么知识。所以，结合学生实际，编写符合高职学生实际的思想政治理论课教材就显得非常必要。

（四）建立实践基地，增强学习体验

建立实践教学基地，实现理论与实践相统一。思想政治理论课应当结合当地的人文、社会资源，建立自己的实践教学基地，为思想政治理论课教学搭建切实可行的实践教学平台。使学生在开展社会调查、参观考察等教学实践中通过自身感受，了解乡情、民情、国情、世情，达到理论联系实际，提升独立思维能力；加深对祖国和社会的了解，对马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论的认识；感受科学力量，从内心深处理解爱国主义、道德、公民意识、法律意识，从而使自身的人文精神得到培育。

（五）建设师资队伍，提升人文素

在职教师论文篇5

在职业院校教师队伍中，语文教师是一个常常被忽视的群体。由于语文课为非专业技术课程，被置于学校课程结构的边缘，语文教师也就位列于教师队伍的边缘，成为教师队伍中的弱势群体。这个弱势群体有诸多问题必须引起足够的关注。本文所指职业院校包括中职高职。

一、语文教师队伍存在的问题

（一）队伍不稳定

长期的被“边缘化”必然带来语文教师队伍的不稳定。

首先是教师思想的不稳定。分析职业院校语文老师的心理，归纳起来大致有以下几个方面：一是没有安全感，职业教育上世纪90年展至今经历了几次大起大落，不少学校发展走入了低谷，生存问题十分突出。近年来，由于生源的自然减少，一些职业院校招生面临危机。这使教师“安全感”大大降低。二是，缺乏归属感，由于“非专业”“非技术”课，语文教师在学校教师团队之中，始终处在“边缘”，始终处于被忽视状态，所以他们没有归属感。三是幸福感下降，与初高中教师比，他们没有了升学的压力，但同时也没有了学生“金榜题名”的快乐；与大学教师比，他们没有科研的压力，但同时也没有了“桃李满天下”的自豪感，成就感。所以，在职业学校教书的语文教师作为人民教师的“幸福感”大幅度下降。上述心里导致语文教师工作状态极差，他们不安心工作，经常会抱怨：毕业当初走错了门上了当，到中学，还可以练成个不错的“教书匠”。在职校教书是他们无奈的选择，他们心生倦怠，心灰意冷，对教学没有热情，对事业没有信心，看得到今天的烦恼，看不到明天的希望。

其次是教师队伍的流失。思想的不稳定，导致教师队伍的流失。既然在职业院校当语文教师找不到职业的价值感，学校又极不重视语文和语文教师，语文教师队伍流失是很自然的事。语文教师流失方向除了跳槽到其它单位外，更多的是校内的“跳岗”，即“弃教从政”。这对教师本人或可是一件幸事，但对语文教学未必不是一件憾事。语文教师多数转岗到学校各部门从事管理工作，语文教师成了“杂家”。当然他们也许还兼职代课，但很少有时间潜心钻研业务了。教师队伍流失还导致教师年龄、职称和学历结构的不合理。

（二）继续学习停滞

从学校毕业到进入职校任教，语文教师走向职业生涯后，继续学习几乎出于停滞状态。表现为：

1.学习进修机会极少。学校安排的学习进修机会一般不会轮到语文教师，教师自己寻找到的学习进修机会往往被各种理由拒绝；教师自我学习自我提高的积极性不高。

2.教学研究不足。校内教研活动大都流于形式，应付差事，校际间的教师交流、教学教研几乎没有。老师们既没有教学研究的压力，也没有研究的动力，更没有教学研究和教学交流的平台，在信息高度发达的时代，职业院校语文教师处在超出常态的“封闭状态”，教学研究能力可想而知。也有少数老师在艰苦的环境下孤独地做学问，但由于交流平台所限，他们做起来很困难，也难以出成果。

（三）教育思想陈旧

思想是行动的先导，前文论述的中职语文教师在教学方面的种种问题，根本的原因还是教育思想和教育观念的落后。学习培训不足，学术交流封闭，制约了语文教师的成长发展。他们教育理论陈旧，教育观念老化，教学思想僵化，知识结构单一，知识更新缓慢。由于没有及时补充新的教育理论和职教理论知识，教学实践缺乏理论支撑。由于没有树立新的教学观、学生观、人才观、质量观，教学改革停滞不前，教学长期得不到提高和升华。职业院校语文教师队伍难有“名师”。相当一部分职院语文教师在学历、教育理论修养、知识结构等方面还处于大学毕业时候的“原始状态”。

（四）学科建设滞后

讲课不如中学老师，做研究不如大学老师，这是职业院校语文教师的共同的感受。教学能力不能适应职教发展的要求集中表现在以下几个方面：

1.课程建设落后。和本校其他学科比，职业院校语文学科在课程建设教材建设方面落后了一大截。专业课程建设如火如荼，语文课这边是冷冷清清，自惭形秽。

2.对职业院校语文培养目标、语文教材教法缺乏研究。职业院校各专业的语文课到底教什么？怎么教？学生将来需要哪些语文知识和语文能力？对此，不少语文教师是迷茫的，迷茫却又不去研究，于是教学也在迷茫中含糊度过，于是乎中职语文就上成了高一语文，高职语文就上成了高四语文，教学脱离实际，缺乏针对性。

对教材教法研究的不够直接导致课堂教学的困难：课堂教学方法单一死板，缺乏吸引力；教学语言单调乏味，缺乏活力；课堂教学组织，教学节奏、教学结构、教学语言、板书设计等等缺乏艺术型，课堂教学缺乏魅力。一堂课下来，既没有吸引力，也没有活力，更没有魅力，也无从谈效率。最后是学生昏昏欲睡，老师身心疲惫，极富魅力的语文课被上成这样是语文的悲哀也是语文老师的悲哀。

二、职业院校语文教师队伍现状的原因分析

分析职业院校语文教师队伍存在的上述种种问题，笔者以为主要有以下几个方面的原因：

（一）重视程度不够

对语文科的不重视或者说漠视是造成语文教师队伍现状的主要原因。在职业院校，语文不再是基础教育阶段的主干课程，语文由主课变成了“副课”或“附课”，基础学科沦为“边缘”学科。从学校决策层面看，管理者和决策者对语文作为基础学科的认识是模糊的。受技术至上思想的左右，他们认为专业课绝对高于文化课。语文课是一门无足轻重的课程，是专业课的点缀。因此课时可以随意压缩。上世纪末，职业教育教学改革强化实践教学，要求专业课实践与理论学时比达到1：1。改革的结果是语文课学时大幅度削减，给专业实践腾时间。2005全国职业教育会议后，在“以服务为宗旨，以就业为导向”的职教理念引导下，语文学时再度削减。语文作为基础课，“基础”的概念被置换成了“附属”。这几乎成了一种习惯，只要教学改革，强调实践教学，往往就会拿语文“开刀”，挤掉语文课学时，语文成了可以任意“宰割”的“沉默的羔羊”。

语文课程长期得不到重视，处在“边缘“的位置，语文老师自然也沦为学校教师队伍的“边缘”。语文教师队伍存在的种种问题，根源在此。

（二）“生态环境”不良

就外部环境看，当下正处在一个技术至上的时代，重理轻文是普遍现象而且成为习惯和自然。笔者姑且把这比作“空气”，那么语文和语文教师处在一个不良的空气质量中，先天不足。上文已分析，语文和语文教师的位置处在职业院校的边缘，学校教学这块土壤“肥料”大部分或全都供给了专业技术课，语文教师生长于“贫瘠”的“土地”，后天营养不良。由于语文教师很少能够走出去进行横向的纵向的教学交流，长期处在封闭状态，因而也难得从外部获取养分。这一问题中职学校比高职院校更为突出，语文教师在封闭的环境中，几乎没有对外交流的平台。再从政策层面对语文学科的影响来看，多少年来，一直没有一个文件提及重视职业院校语文教育和语文教师。所幸湖北省教育厅去年下发了一个文件，强调重视文化课教学，也有一些很好的具体的措施，但学校没有动作，基本只是停留在纸上。各地教育主管部门都有专门的教育研究院，对教学业务进行指导。但就我市的情况看，教科院的全部工作是普教，职教指导和研究几乎一片空白。用“春风不度玉门关”来描述这种现象或许不为过。职业院校语文和语文教师没有阳光的温暖和春风的抚慰。如此生态环境，语文教师“生长”自然发育不良。

（三）教学积极性不高

语文教师队伍存在的问题，一定程度上也来自语文教师本身。因为文化课不重要，因为学校不重视，因为没有升学的压力，因为学生素质太差，因为诸多这样或那样的客观原因，语文教师的工作热情和教书育人的极性受到了极大的挫败。久而久之，他们安于现状，不思进取，职业倦怠，不想上课，工作没压力，前进没动力，抱怨现实太多，改变现状太少，埋怨学生“笨蛋”太多，研究教学改革太少。长此以往，这个群体便自暴自弃，就停滞不前了。

三、改善语文教师队伍现状的对策

振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，提高职业院校学生人文素质，关键靠语文教师。鉴于职业院校学生的“特别性”，从某种意义上讲，职业院校对语文教师的综合素质要求更高。因此关注和改善语文教师队伍的现状十分必要，非常重要。

（一）重新认识语文学科的重要性，还语文以基础地位

关注和重视语文教师的成长与关注和重视语文教学是同一个问题。所以首先要唤起方方面面对职业院校语文学科的重视，改变目前语文学科“边缘化”的现状。这其中关键是要使各级教育管理决策者强化几个观念：一是认识语文作为工具的重要性——语文是生产生活和学习的工具。二是认识语文在传承民族优秀文化和优良传统方面的重要性，对于培育民族精神，促进学生精神成长的重要性。三是语文作为基础学科的重要性——语文课是一门公共基础课，在学校课程结构中，语文处基础地位。基础是根本，是事物发展的起点和前提，基础不可替代、不可动摇。四是要呼吁管理者站在培养全面发展的人的高度认识中职语文教学的重要性。语文对于提高人的素质、促进人的全面发展有着十分重要的意义。如果语文课得不到重视，弱化的不仅仅是母语教学，它必将导致数以千万计青年人的“畸形”发展。五是要站在经济社会发展的战略高度来认识职业院校语文教学的重要性。职业教育是与经济社会发展联系最为紧密的教育类型。大力发展职业教育，培养高素质的劳动者是我国经济社会发展长期的基础性战略任务。语文素养是文化素质最主要最基本的因素。提高劳动者文化素质，语文教育是基础中的基础。如果职业院校语文教学得不到改善，提高劳动者素质将会是一句空话，经济的发展也必将受到影响。

思想是行动的先导，认识问题解决了，政策出来了，语文教学和语文教师队伍建设的很多问题也就好解决了。

（二）教育研究部门要加强对职院语文教师的业务指导

反思中职院语文教师队伍存在的问题，很大程度上与教育研究部门对职院教师的业务指导不作为和质量监控缺失有关。事实上职院语文教学和语文教师长期处于一种自然的自由化的涣散状态。为此，教育局所属的教育科学研究院、科研部门要把对职院语文教师的业务指导纳入日常工作：一是牵头组织职业院校语文教师开展职业院校语文课程建设。二是为语文教师学习进修、学术交流提供政策支持，为语文教师业务发展创造条件。三是搭建教师学术交流平台，包括牵头成立语文教学研究会，创办学术刊物，开展跨学校、跨区域间横向教研活动。四是要加强对中职学校语文教学质量监控。五是组织校际间的语文教研活动，如教师层面的公开课、优质课比赛、说课比赛、论文评比；学生层面的语文知识竞赛、普通话竞赛、作文竞赛、演讲竞赛、书写竞赛等等。总之要创建有利于语文教师成长发展的政策环境，建立和完善有利于教师成长的管理机制，促进职院语文教师和语文教学焕发出生机与活力。

（三）语文教师要加强自身职业修养

1.加强师德修养，重塑语文教师的使命感和责任感。由于语文教学本身具有“特殊的育人功能”，因此“语文教师比其他课程的教师承载了更为深重的教育使命和民族责任，语文教师应当首先成为一个精神贵族和文化领袖。”[1]一个师德高尚的语文教师对学生产生的影响是非同一般的。教育家苏霍姆林斯基说：“每个教师不管他教哪门课，都应当是一个语文老师”。[2]可见语文教师道德修养对于学生成长的重要性。惟其如此，对语文教师的道德修养要求也更高。

鉴于语文教学和教师队伍的现状，职院语文教师师德建设的重点应该是重塑语文教师对语文学科的使命感和责任感。大而言之，一个国家物质文明程度越高，越需要精神文明同步跟进，技术水平越先进，越呼唤人文的回归，国际化程度越高，越期待民族传统和民族特色。语文教师肩负着促进精神文明建设、传递人文精神，传承民族优秀传统文化的神圣使命。小而言之，职业院校学生的文化素质整体水平不高，职院语文教师肩负着培养和提高学生人文素质的重任。在当下这个浮躁的时代，语文教师如何找回学科自信和自尊，并以宗教徒似的虔诚热爱语文学科，献身语文学科，这是每个在职业院校师任语文教师应该深入思考的问题。

2.加强学习，提升理论水平。理论学习的主要目的是更新教育观念，借以推动语文教学的改革。当务之急是要系统地学习现代教育理论，包括一般教育学、心理学、教学论、课程论知识和理论；此外还包括语文教育学、语文教育心理学和语文教育发展史、基础教育的新课程标准、现代职业教育理论等。

以学习推动教学研究。教学研究是教学的“第一生产力”。语文教师要通过教育理论的学习，推动教学研究，逐步由经验型教师向学者型教师靠拢。从而实现语文教学研究上的突破，包括教材教法研究、课程开发、教学改革等等。

3.提高职业能力。职业能力是指人们从事某种职业的多种能力的综合。任何一个职业岗位都有相应的岗位职责要求，一定的职业能力是胜任某种职业岗位的必要条件。用语文专业化的标准衡量，职院语文教师的专业化水平整体不高，主要表现为职业能力的退化，包括备课能力、上课能力、说课评课能力、教学评价能力。提高职业能力的关键靠职业实践。职业能力是在实践的基础上得到发展和提高的，语文教师要以对专业虔诚，以严谨的治学态度认真对待教学过程的各个环节，在实践中积累经验，在实践中得到强化，在实践中升华和超越。

提高教师素质，有赖于教师职业自觉性的提高，关键还需要建立一套比较完善的适合教师成长的竞争机制和激励机制，改变目前职院语文教师自由涣散状态。

注释：

在职教师论文篇6

［论文关键词］高职教育 教师业绩 评估制度 教师培训制度 师资管理模式 “双师型”教师 

 

一、引言 

目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。 

正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。 

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较 

当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面： 

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。 

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。 

3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。 

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。 

相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行tafe（training and further education，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。tafe的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受tafe教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在tafe教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。 

值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。 

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。 

三、探索高职师资管理模式的有效途径 

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。 

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。 

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自主权。 

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。 

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。 

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。 

6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。 

在职教师论文篇7

＼[关键词＼]中职教育;教师文化;冲突;对策

＼[中图分类号＼]G715

＼[文献标识码＼]A

＼[文章编号＼]2095-3712（2015）05-0019-03

＼[作者简介＼]黄艳蓉（1980―）女，湖北仙桃人，本科，江门市工贸职业技术学校教师，研究方向：自动化，教育教学管理。

2013年9月20日，教育部颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》的颁布充分体现了中等职业学校教师和普通学校教师的区别，使得中职教师作为实施职业教育教学的主体，第一次有了专业化标准。它对加强中等职业学校师资队伍建设，促进中等职业学校改革与发展有着极为重要的意义。

但是目前中职教师队伍的实际状况与《专业标准》的要求相差甚远，其根本原因是在中职教师文化中有着鲜明的对立与冲突。“为什么会出现这种现象，如何解决这一问题”的疑问不断推动广大中职教师努力探索。学校可以以问题的分析和解决为突破口，找准中职教师成长的节点，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制，提升中职教师专业化发展水平。

一、教师文化及中职教育的属性

教师是校园中最有影响力的因素。教师的价值观念和行为模式构成了教师文化，这是校园文化的重要组成部分。“教师文化构成了一种‘集体无意识’对教师个体具有内在的约束力， 它是解释教师行为的重要参考”＼[1＼]。

中等职业教育是我国中等教育的重要组成部分，它具有双重属性，既是中等教育，又是职业教育。从中等教育这个角度来说，它与普通中等教育有共同点，即两者都是在初中文化基础上进行的中等教育。从职业教育这个角度来说，它与普通中等教育又有显著不同。二者的主要区别是普通中等教育担负着为高一级学校输送合格新生以及为国家建设培养后备劳动力的双重任务，而中等职业教育则是直接为经济建设服务的，是促进社会发展以及劳动力就业的一个重要途径。据不完全统计，截至2013年，我国中等职业学校在校学生总数为2113.69万人，专任教师88.09万人，几乎占高中教育阶段在校生与师资的半壁江山。所以，提升中职教师队伍的整体水平提升我国高中阶段教育的质量有重大意义。

二、中职教师文化中的冲突

“双师型”教师是职业教育发展的产物，成为“双师型”教师是职业教育对教师的要求。《专业标准》指出，中职教师既要具备普通教育教师的教育教学知识，又要具备职业背景知识，既能实施理论教学，又能身体力行地指导学生进行技能训练。这就使其较普通中等教育的教师在“教师素质”之外多了一个“行业素质”的要求，可见“双师型”的要求是一种更高的要求，而时下中职教师队伍所表现出来的教师教学积极性不高、教师生产实践经验不足、教师实践能力与产业技术进步脱节等现象，凸显了中职教师文化中理论与实践的冲突、教学与研究的冲突以及教学者与学习者的角色冲突。

（一）理论与实践的冲突

虽然各地、各校在培养“双师型”教师上做了大量的工作，但就实际情况来看，中职学校中仍然存在专业理论教师与实训指导教师各成体系，不能实现学做一体化教学的现象。具体表现为，专业理论教师不能指导技能训练或只能泛泛地指导，实训指导教师只能实际操作，不能讲授专业理论课程。这说明在中职教师文化中存在着理论与实践的对立冲突，中职教师文化中的这种冲突主要是由中职师资来源所决定的。

我国中职学校的师资主要有三个来源：一是师范院校应届毕业生，二是专业院校应届毕业生，三是从企业引进的专业技术人员。

目前，在我国无论是普通师范教育还是职业师范教育均自成体系：学生学习内容狭窄，教学偏重于知识的传授，“认知”教学模式仍占主导地位。虽然这些师范毕业生具备较系统的教育教学理论知识、职业知识，但受师范院校教学内容、教学模式的影响，这部分从学校到学校的教师基本不具备实践教学能力。虽然普通高等专业类院校的毕业生掌握了比较系统的专业理论知识，但他们在实践能力和工程实践经验方面仍有较大的缺陷。他们在任职之前既没有经过像德国那样的师资专训，也没有经过国家统一组织的、有严格考核的资格认证，所以他们容易出现的问题是：不仅教育教学素养不足，而且专业实践能力也不够强。

针对上述情况，各地和各校也都采用了从企业引进人才的方式，招聘一些高级工程师、工程师、技师、高级技师充实中职教师的队伍。这一部分中职教师有系统的学科理论基础，也有较强的专业技术能力和工程实际经验，但却缺少必要的教学培训能力，不能在教学中灵活地运用教育学理论，不能有针对性地采取不同的教学手段、教学方式。也有一部分技师或高级技师虽然专业技术能力和工程实际经验丰富，但却缺少系统的学科理论基础，只善于动手，不能为学生解疑答惑。

（二）研究与教学的冲突

美国加州大学洛杉矶分校的一次调查显示，在美国大概有30%～40%的教师感到研究与教学两者之间有冲突，而且这种冲突是许多教师身心紧张的主要根源。根据对一些中职教师的调查发现，大多数教师都觉得教学与研究之间的关系难以处理。

造成这种冲突的首要因素就是中职教育的教学特点。中职教育是一种以技能培养为中心的教育。就其教学来说，当然离不开有关的学科知识，但理论教学要为技能培养服务，有关学科知识是按照培养岗位能力的需要进行选择的，有关教学是按照工作项目设计的，经常是以整合或统整的方式把相关学科领域的知识组织在一起，只强调所学知识以“必需”“够用”为度，凸显针对性、实用性和应用性，而不考虑知识的系统性、完整性。中职教学的这个特点，对中职教师知识的“广度”提出了较高的要求，而对于“深度”的要求就相对地放松了，这在客观层面造成了教学与研究的对立。

造成这种冲突的第二个因素是中职教师的“积极期待”受到了影响。我国固有的对中职教育的偏见造成了中职教育的窘境。绝大部分中职学生是选择性中考制度下的“弃儿”，那些无法跻身普通高中的学生被迫走进了中职学校的大门，他们或学习成绩不好，或行为习惯不良，或组织纪律性差。制度的设计导致了中职生源不尽如意人，尽管中职教师在工作中付出了极大的努力，却收不到成效。付出与收获的巨大反差，极大地挫伤了中职教师的职业认同感和个人成就感，也极大地降低了他们对职业的积极期待。“教师原有的教育愿景在环境的不断影响下逐渐模糊了起来，年轻教师的教育激情在理想与现实的涤荡下已然鲜见”＼[2＼]，教学激情的丧失，直接导致教师教研积极性的丧失。

造成这种冲突的第三个因素是中职教师承担了繁重的工作任务。正如崔奇所说：“中职教师们的工作并不只是上几节课而已，而应该看到他们劳动空间的广延性和时间的延续性。当前社会上技能型人才紧缺，要求职业学校教师不仅要具备扎实的基础理论知识和专业素养，还要拥有较强的实践和操作能力，成为‘双师型’教师。教师为了适应这种教育教学的需要，不得不持续学习、提高技能。这种繁重的日常教学实践和持续改进的发展要求使教师总是处在一种紧张状态之中。” ＼[3＼]

（三）教学者与学习者的角色冲突

现代社会，知识老化是一个长期性的问题，旧有知识必定要被新的知识所替代，作为教师势必要同时扮演教学者和学习者双重角色。但是，由于教师这一工作具有特殊的劳动特征，许多教师在工作中片面强调自己“教学者”的身份，形成了一种“自我中心倾向”。瑞士著名儿童心理学家和哲学家皮亚杰认为，人从儿童时期开始就有一种顽固的自我中心倾向，这种倾向束缚人的认识能力，阻碍人们从更广阔的自我中心角度去考虑问题，阻碍人们对世界的认识和适应。由于教育教学工作常常由教师个人操作，教师具有较强的个体劳动特征，这自觉或不自觉地强化了教师的个体意识，强化了教师的“自我中心倾向”。具体表现在：片面强调自己工作的重要性，特别是过分强调自己所教课程的重要性;将自己讲授的知识绝对化，认为自己所讲的内容绝对正确，学生一旦质疑，便认为是“吹毛求疵”;片面强调自己“教学者”的角色，忽视自己“学习者”的角色，使两种角色发生冲突。

当今社会，科学技术发展一日千里，科研成果转化为直接生产力的速度大大加快，一些重大发明转到实际生产的周期越来越短，这迫使中职教师要不断学习，掌握新的科学知识和技术技能，将其运用于教学实践。如果在教学中，教师仍然停留在原有的知识上，抱陈守旧、墨守陈规，就会导致教学与学习的冲突。另一方面，随着职业分工的不断深化，产业结构的不断调整，社会对人才规格、类型、层次、数量的需求不断地发生变化，这又直接或间接地促使职业学校专业不断调整，中职教师的任务也必然随着专业的调整而经常调整，所以中职教师的工作比普通学校教师的工作有更大的多变性。这种多变性要求中职教师充分认识到个人的“学习者”角色。但遗憾的是，现在还有相当一部分教师没能认识到这样的角色要求。一方面，社会的进步迫切需要他们不断学习新知识、新技术，甚至要求他们将其迅速转化为教学内容;另一方面却仍有许多教师对此毫无认识，这就造成了中职教师“教学者”与“学习者”两种角色之间冲突的。

三、解决的对策

（一）发挥《专业标准》的引领和导向作用

《专业标准》对合格中等职业学校教师的专业素质提出了基本要求，为中等职业学校教师的专业发展提供了基本准则，为中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作提供了基本原则与基本依据。＼[4＼]各级教育行政部门及中职学校应以《专业标准》的颁布为契机，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，制定教师准入标准，规范中职教师入职程序，严把入口关;完善中等职业学校教师聘任、考核、退出等机制及各项管理制度;加强教师管理，明确教师岗位职责，健全中等职业学校教师绩效管理机制;深化教师教育改革，不断提高教师培养、培训质量，保障教师合法权益，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制。

（二）加大中职师资培养力度

一是模仿“免费师范生”的培养机制，吸引有志于献身职教事业的优秀生源。凡报考职业技术师范专业的学生，可享受减免学费的待遇，但其毕业后必须在中职学校任教一定时间。

二是模仿高职“订单式”培养的模式，在一些非师范院校，特别是理工院校的相关专业中，开展“订单式”培养。这部分学生在学习原有专业课程基础上，辅修教育理论与教育实践课程，毕业即可获得教师资格证书，进入教学岗位。这样培养出来的师资，不仅专业能力强、综合素质高，而且由于是“订单式”培养，其职业认同感也特别强，有利于中职教师的职业化、专业化发展。

三是深化校企合作，鼓励教师在企业实践中提升自我。尤其要到企业工作一线中去培养和锻炼青年教师，通过为企业提供技术支持、员工培训、业务咨询等服务，以此提升教师的实践能力。

（三）坚持专兼结合的方针

1995年国家教育委员会在《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》中要求“聘请一批富有实践经验、又能胜任教学工作的工程技术人员或管理人员到校任兼职教师，做到专兼结合”。这里正式提出了“兼职教师”的名称。聘请兼职教师，这不仅是推进校企合作、工学结合的需要，更是建设一支高素质、高水平的中职教师队伍的关键。坚持“专兼结合”的方针，可以改善中职师资结构，缓解专职教师的工作压力，让一些教师从繁重的教学工作中解脱出来，兼顾科研与再学习。

坚持“专兼结合”的方针，为中职用人制度注入了活力。兼职教师来自各行各业，都是实战经验丰富的行业精英。在合作教学的过程中，他们与专职教师在工作上互补，研究上互助、互动，有利于拓宽专职教师的视野，提高专职教师的实践技能，改善中职学校专职教师中理论与实践的对立状态，最终提高了教师队伍的整体水平。

（四）加强职业道德建设

中职教师要热爱职业教育事业，践行社会主义核心价值观，以生为本，树立与践行“人人皆可成才”的职业教育观，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人;要有强烈的事业心和责任感，并把它们化作一种内驱力，自我激发，使教学与学习成为一种乐趣、一种需求、一种持久的自觉活动。

参考文献：

＼[1＼]章云珠.教师文化的反思与重建＼[J＼].教育探索，2001（1）：187.

＼[2＼]曹荣.论中职教师的积极期待＼[J＼].江苏教育，2014（7）：43-44.

在职教师论文篇8

【关键词】钻石理论；职业竞争力；产学研

据教育部门户网站公布的2012年教育统计数据显示，全国普通高校专任教师1440292人，其中45岁及以下的中青年教师有1076114人，占74.71%，而40岁以下的人群也达到876880人，占高校教师总数的60.88%，由此可知，高校青年教师已成为我国学术职业的主力军，是国家高等教育事业发展的希望和未来。但是越来越多的数据显示，高校青年教师群体目前有太多的职业倦怠。

许多学者已经就这一问题进行了多方面的研究，如田先芝通过数据统计表明：男性比女性容易职业倦怠，31―35岁之间的青年教师更容易产生职业疲劳，文科比理科的教师创新感偏低，而学历越低成就感越差。至于职业倦怠的原因学者们基本是从社会、学校以及个人三个角度进行研究并提出基本对策。本文基于修正钻石理论模型，对高校青年教师的竞争力进行多维度分析，提出竞争力提升的途径。

1 波特“钻石理论”简述

钻石理论是美国学者迈克尔波特的著名论点之一，这一观点在他的巨著《国家竞争力》中进行了详细的描述，他认为，衡量一个行业及产业竞争力与否的指标包含以下六方面：生产要素、需求条件、相关及支持产业、企业战略与结构与竞争对手以及政府和机会，其中后两者为辅助因素，而前面的四个指标为主要因素。根据他们对产业竞争力的作用直接与否对六个要素进行配置，由于该图呈菱形，又称钻石理论模型。

“钻石理论”主要应用于某些产业的竞争优势分析，企业生产某一功能的产品投放市场，希望得到市场认可并持续下去，从而获得该企业甚至产业的可持续发展。比如国家大力提倡的文化产业等。分析高校青年教师的职业倦怠可以将高校青年教师看做一个生产教育产品的产业，它符合“钻石理论”分析产业竞争力的所有条件，因此，用钻石理论的维度研究高校青年教师的职业竞争力是可行的。

2 “钻石理论”各要素在高校青年教师职业竞争力分析中的体现

职业竞争力一般是指某一行业的从业者应具备的该职业必备的职业素养、职业技能、学习能力、成长速度，以及职业压力的承受和应对能力。它受到社会多方面因素的影响。根据原始钻石理论模型的形成要素，我们可以从六个方面分析钻石理论在高校青年教师职业竞争力中的体现。

首先是“生产要素”：即高校青年教师职业竞争力的“生产资料”，这一群体都是高水平、高学历的青年群体，在专业领域进行了多年的学习和研究，具有较高的个人职业素养、专业知识水平和专业研究能力，部分教师的前期研究也已经积累了足够的经验，在适当的生产条件下科研水平、教研水平都会有大的突破。

“需求条件”在本研究中指的是社会对青年教师能力的需要。高校担负着高等教育教学和科研的双重使命，教师在教课的同时必须进行必要的科学研究，尤其是利用大学实验室等条件进行的专业研究，因此，社会对青年教师的责任要求构成了“钻石理论”中的需求条件。它能够直观的构建青年教师的评价标准和工作方向。

“相关及支持产业”在青年教师职业竞争力中的体现就是，每位青年教师在学习过程中的专业方向存在很大差异。在社会热点轮换过程中，不用的专业呈现出不同的发展趋势，这对青年教师的教学和科研产生很大的影响。如材料专业的青年教师在目前国内重视材料科学的前提下，各类科研项目拿到手软，但与之相比，当年炙手可热的中文专业的青年教师，目前在科研领域处境尴尬。

“企业战略、结构和竞争对手”在该研究中是指所在院校的战略、定位以及同等级院校的发展情况。这一条件直接关系到每位青年教师的工作方向、侧重领域以及未来的职业规划。学校如定位为学术性大学，教师被要求工作的科研比重将增大，相反如果院校定位为应用型院校，则教师被要求工作的实践教学比例将增大。同层次龙头院校的做法也将影响到本院校的工作重心。

政府的作用不言而喻，本文中政府的政策是指在一段时期内政府对于高校教育的发展举措，这些举措将直接关系到高校未来的走向和青年教师的职业规划。因此国家教育主管部门在一段时间内针对高等教育，形成层次合理、健康有序的评价系统将为青年教师指明努力地方向。

波特认为，机会是可遇不可求的钻石理论因素之一，有些行业受到部分机会的影响，可能在较短时间内取得巨大成功，但有些行业可能一直得不到相应的机会而销声匿迹。

3 基于修正钻石理论的高校青年教师职业竞争力在产学研中的提升分析

以上关于钻石理论在高校青年教师职业竞争力中的要素分析，主要是就青年教师所在的宏观因素进行描述。而职业竞争力的微观研究指某一行业的从业者应具备的该职业必备的职业素养、职业技能、学习能力、成长速度，以及职业压力的承受和应对能力。目前，高校青年教师的职业竞争力分化严重，在经济高速发展、社会热点频出、强调成果应用性的今天，理工类基础理论研究的教师因科研周期长、成果转化速度慢而感觉到“跟不上发展的步伐”，而文科的部分青年教师更是因社会热点轮换较快导致研究不具有可持续性需要面对学习能力的挑战。因此各种原因导致职业竞争力提升困难，这将会导致整个行业竞争力弱化，影响高等教育的质量，现从宏观和微观角度构建青年教师职业竞争力的模型。

3.1 遵从市场规律原则

高校青年教师也是一个供给到高校市场的产品，也必须遵从市场规律原则，生产要素固然需要专业知识等内容，但需要根据市场需求，因此，高校市场需要什么样的人才，尤其是需要什么专业、层次以及类型的人才，高校应该按照市场需求培养这一类的人才。

3.2 产、学、研相结合

高校青年教师的产，指的是其工作期间的成果，如参加项目、等。学习是指在此期间的进修状况，如国内外访学等。两者的结合是高校青年教师的研究方向。目前存在的严重的产学研脱节现象，使得高校青年教师所学内容与社会需求严重不符，在进修等过程中一味注重理论而不是实践与理论相结合，因此造成较严（下转第355页）（上接第21页）重的职业倦怠。从这一角度出发，可以为高校青年教师职业竞争力提升明确路径。

【参考文献】

[1][美]迈克尔・波特.国家竞争优势[M].李明轩，邱如美，译.北京：华夏出版社， 2002.

[2]姚乐彦.略论高校青年教师的需求与激励机制[J].宁波大学学报：教育科学版，2005（3）.

[3]黄金顺.职业生涯视野下的高校青年教师培养探索[J].现代教育论丛，2007 （2）.

[4]卢宝祥.柔性管理：教师激励的新视角[J].广西师范学院学报，2001（4）.

在职教师论文篇9

【关键词】 中职院校；教学改革；教学水平；教学模式；实验教学

党的十八届三中全会《决定》提出，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。现代社会的任何进步与发展，都离不开科学技术和教育。科学技术在社会经济领域的普及和发展，以及劳动者素质和技能的提高，从根本上讲，都取决于职业教育的发展。中等职业教育是我国职业教育体系的一个重要组成部分，它担负着培养部分现代化社会所需技术人才的伟大使命，其发展程度在某种程度上来说能够衡量一个国家或地区的现代化程度。为了更进一步做好我国的中等职业教育工作，全面落实中职教育改革，切实发挥其重要作用，笔者结合一些实际问题提出了几点看法。

一、提高中职院校教师教学水平和综合素质

如何建立专业教师合理的知识与能力结构，使专业教师具备良好的专业教育能力，打造一支高素质的专业教师队伍，对促进中职教育的发展具有重要意义。建设一支适合中职教育特点的优秀教师队伍是保证。中职教育健康发展的关键是按照现实需要招聘德才兼备的新教师，积极鼓励教师开展精品课程活动。通过与企业的合作，不断更新教学设施和仪器设备，形成教学科研相结合的多功能实验室和实验基地。同时，创新用人机制。坚持“以人为本”的教学理念， 按照“充实数量、提高素质、优化结构、稳定骨干、造就名师”的思路，加强师资队伍建设，积极实施“人才战略”。一是招聘引进，优化结构。每年从应届毕业大学生中为中职院校招聘专业课教师，逐步形成专业教师招聘渠道。积极从企业引进专业人才，兼任实训指导老师。二是鼓励进修，提高素质。列支专项经费，用于教师学历进修、专业技能培训，以提高水平。制定教师师资和考核制度，通过进修到企业顶岗锻炼，提高师资队伍质量，培养合格的“双师型”师资队伍，确立教师培养近、中、远期目标。

二、注重采取案例讨论教学法

案例讨论教学是一种比较有效的教学方法，应该注重在中职院校的教学中积极采用。案例讨论教学的主体是学生而不是老师。在案例讨论中，学生应在教师引导下积极“学习”，而不是被“教”。案例教学的价值在于在多大程度上使学生运用自己的头脑“学习”了，而不是教师教了多少时间、讲了多少内容。既然案例教学是一个过程，其价值在“学”而不是在“教”，作为中职院校的教师应把案例教学的重点放在如何最大限度地创造适合学生“学习”的条件上。教师要鼓励学生积极交流，通过提问鼓励学生自我发现，帮助学生从“知道了”转化为“会了”和“能用了”。同时，还要指出被学生忽略的质疑点，及时控制和调整讨论中出现偏离主题的倾向。另外，在特色办学中发现好的案例，如和企业联合办学，既通过案例讨论教学法提高了学生的学习兴趣，还解决了学生就业问题，又得到企业的实训指导，得到了社会的普遍好评。

三、拓宽就业渠道，改革教学模式

毕业生的就业状况在某种程度上来说决定了中职教育能否快速发展，以及发展方向。如果我们中职教育所培养的毕业生难以就业，或者说毕业生所学到的技能难以与当地经济发展相匹配，势必会造成毕业生难以就业的现状产生。为此，作为我们中职教育而言，要全面提高中职教育毕业生的就业率。可以从以下两个方面来进行尝试：一方面，加大力度拓宽就业渠道，要利用各种资源，结合中职教育的特点，加大与企业之间的交流，了解企业需求，为学生和企业之间建立就业渠道。另外一方面，要改革我们现有的教学模式，注重学生的理论与实践动手能力的全面提高，可以与企业建立联系，让更多的学生参与到企业实践工作中，让我们更多的学生能够在一毕业就掌握了相应的技能，方便他们更快的走上工作岗位。

四、研究处理好“专业课”与“文化课”之间的关系

作为中等职业教育的学生来说，不仅要具备一定的文化课，还需要掌握相应的专业课知识。并且二者都不能有所侧重，要齐头并进。就职教本身而言，需要开发的专业应具有适应性和挑战性，既要有热门的“ 短线 ”专业，又要有围绕人才培养的“ 长线 ”专业，是积极探索以大职教和大文化学科的范畴去包容或统筹相关专业的要求。有几个值得注意的问题：其一，针对核心能力哪些知识是“ 必须 ” 的，哪些课程能够具有更强的针对性来培养必须的知识和技能；其二，结合职业岗位的知识和能力要求，既要保证教学计划有足够的文化理论含量，又怎样避免脱离具体的职业岗位要求去空谈理论知识。其三，如何体现基础文化知识为专业理论和技能服务，为职业能力培养开路，为今后在本职业岗位的进一步提高拓展足够的知识空间。

中职教育不能仅仅局限于狭窄的专业技能训练，必须注重对学生普通文化素质、态度、情感和价值观的培养，实现中等职业教育目标。课程体系的建设和教学内容的构建是教学改革的重点和难点。设计课程体系使其在具有职业定向性的同时，还应把握能力的综合性，重视适应能力、创新能力等的培养，塑造健全的人格，在大职教的环境中培养大批新经济时代合格的产业技术人才。教育系统内部那种认为文化基础课能学多少算多少、学生生源差的思想的存在，导致了文化基础课教学质量不高，教师缺乏教学激情。要改变这种现状，必须加强对文化基础课学科价值的认识。因此，使文化基础课程真正体现其学科价值。我们要将文化基础课程的教学安排放入整个人才培养方案和整体课程结构中，提高对文化基础课教学在中等职业教育中重要性的认识。

五、建立以学生为主体、以教师为主导的实验教学新形式

充分结合中等职业教育以及中等职业教对象特点，建立以学生为教学主体，教师为主导的实验教学新形式。教师作为教育活动的开展者、组织者和主导者，不能沿袭传统的教学观念，要在开展教学活动过程中建立起学生的主体地位。加强对现代技术的运用，推动实验教学手段现代化，丰富中职院校的实验教学内容，扩大信息量，提高实验教学质量和效果。正确认识实验教学对人才培养的作用，充分肯定实验实训教学在整个中职教育教学工作中的地位，将对职业学校提高人才培养质量起到至关重要的作用。要保证基本设想的实现，必须改变实验室的现有模式，并能稳步提高实验教学质量。使实验课程成为学生掌握科学技术与研究科学理论、自主学习、培养创造性思维和创新能力的有效途径。要将现代技术引入实验室，丰富实验教学内容，扩大信息量，推动实验教学手段现代化，提高实验教学质量和效果。使学生在校期间接受较为完整的知识与操作技能的训练，为毕业后尽快适应专业工作打下坚实的基础。

【参考文献】

[1] 余祖光.职业教育改革与探索论文集.高等教育出版社，2013.

[2] 杨用成.当前中职实践教学解析[J].中国职业技术教育，2013.27.46-48.

[3] 简祖平，李振陆.以能力为本位，构建中职课程体系[J].教育与职业，2012.21.

[4] 侯玉印.我国高等职业教育的定位与导向[J].教育与职业，2013.9.

在职教师论文篇10

【关键词】 职业;疲劳;文献计量学;学生保健服务

【中图分类号】 R 195.1 G 443 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)08-0972-03

A Meta-analytic Review of Studies of the Last 10Years on the Gender Difference of Chinese Primary and Secondary School Teachers Burnout/LIU Li-ting. Department of Psychology,Fujian Normal University,Fuzhou(350007), China

【Abstract】 Objective To explore gender difference of primary and secondary school teachers burnout, and to provide reference for the intervention. MethodsThirty-five studies about gender difference of primary and secondary school teachers burnout were collected for meta analysis. ResultsThere was no gender difference of primary and secondary school teachers in the personal accomplishment burnout dimension (effect value was -0.01, 95%CI was from-0.12 to 0.1). The female teachers were worse than male teachers in emotional exhaustion, (effect value was -0.12, 95%CI was from- 0.22 to-0.02), and the male teachers were worse than female teachers in depersonalization (effect value was 0.15,95% CI was from 0.03 to 0.27).ConclusionThere is no gender difference of Chinese primary and secondary school teachers in the personal accomplishment; the female teachers are worse than male teachers in emotional exhaustion; The male teachers are worse than female teachers in depersonalization.

【Key words】 Occupations;Fatigue;Bibliometrics;Student health services

【作者简介】 刘丽婷(1983- ),女,江西萍乡人,硕士,主要研究方向为发展与教育心理学。

【作者单位】 福建师范大学心理系,福州 350007。

职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应,是教师在长期高水平的压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态[1]。国外关于教师职业倦怠的研究较早,而我国相对起步较晚,从本世纪初开始,有关教师职业倦怠的调查研究逐渐增多,关注的是影响教师职业倦怠的因素。各研究关于性别对职业倦怠的影响结果不一致,男性和女性在职业倦怠3个维度的结果大不相同[2-5]。

元分析即对分析的分析,是以综合已有的发现为目的,对单个研究结果进行综合的统计学分析方法[6]。元分析可以揭示和分析多个同类研究的分歧,同时考察研究设计、发表偏向等特征对结果的影响,解决各研究结果的矛盾,得出更一般的结论。为了更加客观准确地了解中小学教师职业倦怠状况,笔者运用元分析对近10 a来关于教师职业倦怠性别差异进行综合研究。现报道如下。

1 资料来源与方法

1.1 资料来源 资料主要来源于中国学术期刊全文数据库、中国重要会议论文集全文数据库、万方硕博士论文数据库、万方数据库(期刊分库)、维普信息资源系统(中文数据库)等。用“职业倦怠”、“工作倦怠”、“工作耗竭”或“职业耗竭”、“教师”、“中小学”等为关键词进行检索,共搜索到848篇。按以下标准筛选搜集到的文献:(1)研究对象为中小学教师。中学、小学或中小学中某个年级的教师,但不是特定教师,如校长、行政人员、政治教师、英语教师等;(2)采用的工具是MBI问卷[7]或自编问卷,都包含情绪衰竭,去个性化和个人成就感3个因子;(3)研究报告了男、女教师在3个维度上的平均分和标准差;(4)测查的时间是平时,而不是某个特定时候,如高考或中考等。筛选后得到符合标准的文献有35篇,共涉及全国22个省市自治区,发表时间为2003-2008年,样本总量为12749人,男教师为4 549人,女教师为8 200人。

1.2 统计方法 采用元分析对研究中的相关结果进行统计处理。用RevMan 4•2 (Review Manager 4.2)、SPSS13.0和Excel2000计算收录文献中SMD值(standardised mean difference)、SMD值的95%CI以及可以转换为SMD值和95%CI的有关统计数据。

1.3 分析步骤 (1)将报告中的女性中小学教师作为实验组, 男性中小学教师作为对照组, 进行男女差异的元分析,并将所收集的35篇文献进行编码(被试的来源地:1=西部,2=中部,3=东部;报告质量:学位论文=0,一般刊物=1,核心刊物=2;量表类型:MBI=1,自编问卷=2)。其中,核心刊物为北大中文核心或SCI收录刊物;一般刊物为核心刊物和学位论文之外的刊物。(2)先对各个独立研究的统计量进行齐性检验。(3)对各独立研究中的统计指标SMD值加权合并,计算出合并的SMD值。(4)对合并的SMD值进行显著性检验和统计推断。(5)计算合并的SMD值95%可信区间(95%CI)。(6)对分析结果进行敏感性分析和影响原始研究变异的因素进行分析。

2 结果

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2.1 文献基本情况 将搜集到的我国教师职业倦怠35篇文献的基本情况进行整理,结果见表1。

2.2 齐性检验与95%CI分析 从表2可知,职业倦怠的3个维度齐性检验结果显示不一致,故选用随机效应模型。对 95%CI进行分析的结果表明,“情绪衰竭”、“去个性化”这2个因子的差异均具有统计学意义;“个人成就感”不具有统计学意义。

表1 35篇文献的基本情况

作者发表年份倦怠量表发表期刊调查地域研究对象样本量

陈晓晨[8]2008自编问卷中国健康心理学杂志北京小学教师960

陈秋燕[9]2006自编问卷西南民族大学学报四川中小学教师446

董薇[10]2006MBI高校保健医学研究与实践四川小学教师179

金泽勤[11]2007MBI中国组织工程研究与临床康复重庆中小学教师176

刘维良[12]2006MBI北京教育学院学报北京中小学教师411

唐芳贵[13]2006MBI中国临床康复湖南中小学教师766

王文增[14]2007MBI中国临床心理学杂志辽宁中小学教师564

伍新春[15]2003MBI心理与行为研究全国中小学教师647

邢强[16]2007自编问卷教育导刊广州中小学教师339

张国庆[17]2007MBI教育与职业广州中小学教师622

张金玲[18]2008自编问卷中外健康文摘河南小学教师136

周文静[19]2007MBI科学论坛烟台中小学教师106

胡永萍[20]2004MBI江西教育科研江西中学教师424

宋志英[21]2006MBI中国学校卫生通化中学教师216

赵玉芳[4]2003MBI心理发展与教育重庆、四川中学教师190

植凤英[22]2007MBI贵州教育学院学报贵州中学教师464

孟勇[5]2008MBI心理科学河南中学教师724

刘长江[23]2004MBI沈阳师范大学学报山东高中教师170

丘碧[24]2008自编问卷南方论刊粤西中学教师476

郑红渠[25]2008自编问卷长江师范学院学报西部中小学教师360

李冰[26]2004自编问卷师资培训研究上海小学教师138

廖海燕[27]2006自编问卷硕士学位论文江苏中学教师170

曹迪贞[28]2007自编问卷硕士学位论文温岭中学教师855

刘漫琳[29]2007自编问卷硕士学位论文河北中小学教师463

毕恩明[30]2006自编问卷硕士学位论文山东中小学教师356

孟辉[31]2006自编问卷硕士学位论文北京初中教师230

陈英燕[32]2006自编问卷硕士学位论文浙江初中教师219

钦国强[33]2007MBI硕士学位论文浙江高中教师85

徐家平[34]2007自编问卷硕士学位论文江苏中小学教师112

王国香[35]2003自编问卷硕士学位论文山东中学教师167

姚雪莹[36]2005自编问卷硕士学位论文北京中学教师312

金俊芳[37]2007MBI硕士学位论文天津中小学教师218

王椿阳[38]2007自编问卷硕士学位论文山东、山西、江苏、浙江、湖北小学教师445

马雅菊[39]2005自编问卷硕士学位论文西安中学教师370

钟莉梅[40]2008MBI硕士学位论文河北小学教师233

表2 中小学教师职业倦怠性别差异的元分析

维度d值Z值χ2齐性值OR值95%CI

情绪衰竭-0.122.30**223.08**-0.22～-0.02

去个性化0.152.39**326.86**0.03～0.27

个人成就-0.010.19250.83**-0.12～0.10

注:**P

2.3 中小学教师职业倦怠各维度性别差异元分析的效应值 根据Cohen 的经验判断标准对合并效应值进行解释,认为效应值在0.2以下是“小”效应,0.2～0.7是“中”效应,0.8以上为“大”效应。由表3可知,中小学教师职业倦怠3个维度的效应值都小于0.2,皆属于小效应范围。情绪衰竭和去个性化上的性别差异的效应值都达到了显著性水平,而在个人成就感上,性别差异无统计学意义。因此,35篇研究的综合结论是:教师职业倦怠中个人成就感不存在性别差异;在情绪衰竭上,女教师高于男教师;在去个性化上,男教师高于女教师,这与国外观点相吻合[41]。

2.4 敏感性分析 为保证元分析结论的稳健性,还应对元分析结果进行敏感性分析。按样本大小对文献进行分层分析,所得到的结论与未分层时相同,说明本研究结果的稳定性较好。

2.5 中小学教师职业倦怠3个维度得分差异的影响因素 将职业倦怠3个维度的平均效果量分别与报告质量、问卷类型和被试来源地求相关,结果见表3。报告质量和职业倦怠3个维度的相关较高,与职业枯竭呈正相关,与个性化和个人成就感呈负相关。问卷类型和被试来源地都与职业倦怠3个维度的相关很低,且均没有统计学意义。

表3 量表类型被试来源地报告质量与中小学教师职业倦怠各维度相关系数(r值)

项目情绪枯竭去个性化个人成就

问卷类型-0.050.190.25

被试来源地-0.040.150.10

报告质量0.41**-0.32**-0.43**

注:** P

以职业倦怠3个维度的平均效果量为因变量,以报告质量、问卷类型和被试来源地为预测变量进行多元回归分析,结果发现,只有报告质量进入回归方程。报告质量对情绪枯竭、去个性化和个人成就感的平均效果量变异的解释率分别为30.6%,24.3%和31.8%。

3 讨论

3.1 中小学教师职业倦怠性别差异总体状况 元分析结果显示,教师职业倦怠在个人成就感上不存在性别差异;而在情绪衰竭上,女教师高于男教师;在去个性化上男教师高于女教师。造成这一结果的原因可能与中小学生的特点、我国传统文化对性别角色的社会期待及性别角色要承担的家庭责任有关。中小学教师教学对象是身心都未成熟的儿童少年,教学工作繁琐而重复,需要倾注大量的情感,教学效果不容易立竿见影。虽然女教师感情丰富、细腻,对待学生有耐心,但是中小学生并不容易理解教师的一片苦心,导致女教师的付出和收获不成正比,因此容易情绪衰竭,在工作中容易疲劳、烦躁、易怒和紧张等。男教师办事往往干脆决断、大刀阔斧,而且在中国社会的传统观念里,男性应以事业为重,是家庭的经济支柱,人们偏向于用工作成就及收入来衡量男性的成功和价值。而中小学教师的收入远不尽如人意,自然导致男教师们工作积极性不高,对待学生冷漠、疏远。

因此,为使教师能更好地适应自己的工作,在实际中,应针对不同性别的特点和相应的心理特征进行干预。从外部干预来讲,要提高教师的薪酬福利,组织教师进行入职培训,特别要对女教师加强情感上的鼓励和支持;从内部干预来讲,应对教师进行心理辅导和心理咨询,让教师学会尽力放松自己的情绪,适时调整自己的目标或期望值,对已经存在的正面压力、自发压力或过度的压力找到一个平衡点,从而求得心理自然平衡。

3.2 报告质量、地域、测量问卷对研究结果的影响 本研究中并没有发现地域、测量问卷对研究结果有影响。这可能是因为报告质量和地域、测量问卷之间具有较高的相关。本文筛选后得到符合标准的文献有35篇,共涉及全国22个省市自治区,涉及范围广,代表性比较好。报告质量效应对原始研究结果具有系统影响,发表在核心期刊上的文献比学位论文更倾向于男性比女性的情绪衰竭更严重,去个性化更轻,个人成就感更低。一般观点认为,公共刊物更倾向于接受差异性显著的研究报告,因此公开发表的文章效果量往往高于未发表的,通常在33%左右[42]。回归分析发现,报告质量对中小学教师职业倦怠性别差异的变异有一定的解释率,忽略这个特征的影响,可能是造成各个研究得出结果不一致的原因。

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