拿来主义原文十篇

拿来主义原文篇1

初听到这句话会觉得这是人们常挂在嘴边的话。其实这是对当前教学现状颇具挑战性的话题，具有明显的双关性。一方面，他尊重学生在学习中的“自主”性，他把自己的“教”与学生的“自主学习”联系起来；另一方面，他显然把“教”的境界与学生的“自主学习”作了定位比较，即“教”不能混同在学生“自主学习”的层次上，而是在学生“自主学习”层次之“上”必须有作为，“教”学生不能够“自主”的东西，使学生在享受教师“教”的过程中收获更高的“学”的成果。教者如果达不到这种“必须”的境界，就没有体现“教”，就没有完成“教”的使命。

这是“当前”教学之“应然”，我们远远没有达到这样的境界。

一、看似与课文无关的小问题折射出“当前”的大问题

上课铃声响过，学生静静等待老师上课。

徐江先生在讲台突如其来向学生提了一个与课文看似毫无关系的问题———“大家带笔记本来了吗？带笔了吗？”因为还有许多兄弟中学的教师也来听课，校方让徐江先生在一个较大的教室上课，不是原来的固定教室。很显然，绝大部分学生没带笔记本，甚至有的学生连笔都没有带。其实，即便在学生原来的固定教室，一般来说语文课很少有学生备有笔记本。他们习惯了朗读和讨论，没有记笔记的意识和习惯。面对徐江先生的提问，学生有些愕然。这已成为当前流行的教学模式（成为一种陋习），甚至也反映出教师所教有没有值得记的东西。

事实证明，如果不记笔记，徐江先生课后留的作文题就不会顺利完成。

徐江先生继续提问———“知道‘学生’的含义吗？这个名称意味着什么？”学生答———“学习。”“跟谁学？”“跟老师学。”

接下来徐江先生把笔和笔记本的问题与本课联系在一起作了简明扼要的阐释，他讲的都是些传统的东西，但听来感觉很新鲜，包括在场的中学教师也有这样的认知。

学生，这个名称的意思表明这是一个尚在发展还未成熟的群体，他们需要为生存而学习，是“学”而“生”的意思。现在，人们都提倡学生“自主学习”。但是，学生只能“自主”自己能够“自主”的。而且，还必须接受教师的指导才能“自主”得好一些。徐江先生说在他的课堂上，学生能“自主”的东西就不讲了，教师要讲学生不能“自主”的东西。可是，大家没带笔记本，甚至没有带笔，怎么跟老师学？俗话说，好记性不如烂笔头。况且学会记笔记，这本身就是一种能力。讲《拿来主义》，会记笔记，就是一种“拿来”的重要方式。听课必须过笔。要看学生怎样“挑选”教师讲的东西，能不能提要。这是学习过程中“拿来”的重要保证，这是最基本的传统方法。

之后，他在黑板上写下了本课的主题———与一般中学老师开始书写课文题目《拿来主义》不同，他写的是———“用‘拿来主义’解读《拿来主义》”。

他告诉学生，这个题目就值得大家记下来，写在书本上。引号表示的是鲁迅先生的思想，书名号表示的是鲁迅先生的文章。这个标题告诉大家要运用鲁迅先生的思想探究鲁迅先生的文章———“运用脑髓，放出眼光，自己来拿。”要“挑”，要“选”。正确地继承之，发扬之，光大之。不正确的，“挑”出来，反思之。记住这个题目，学习这种独立思考的精神。

成功，要重视细节。看似与课文无关的笔和本的提问在这里得到延展和呼应。这的确是当前阅读教学中的倾向性问题。

二、在学生能够“自主”之“上”讲什么

1.论“拿来主义”为什么先谈“送去主义”。

对于这个问题，学生一般都能回答出“送去主义”对“拿来主义”作铺垫、作对比。学生的“自主学习”也就是理解到这个地步。那么，《拿来主义》的阅读教学就到此为止吗？事实上，中学老师的教学也就是到此而止，尽管他们采用的课堂形式可能会多种多样，有小组讨论，有代表陈述。但这是不议而共知的。那么，徐江先生在这样的“自主”之“上”还能“教”点儿什么新东西？

他确实在课堂上讲出了学生还不能“自主”的东西。

他说这是文章写作中的“原起”手法。原，即推原，探究事情之缘起。“原起者，起处原其所以然也。”也就是开端提出为何写这篇文章，针对什么问题，有什么现实意义。他还以《岳阳楼记》开头写什么“滕子京谪守巴陵君”，重修岳阳楼，“嘱予作文以记之”云云为例予以补充解释。

鲁迅先生写“送”古董、“挂”古画、“用”活人巡演代替古董等“送去主义”之表现，这就构成了提出“拿来主义”的前因条件。“拿来主义”缘此类问题而发。根据“礼尚往来”的古训，一味“送去”是不对的。“礼”———社会沟通、交往的规矩———是不可违背的，长此以往“国将不国”，子孙后代会没有送的，甚至导致讨“残羹冷炙做奖赏”的地步。

鲁迅先生以“原起”手法起笔，贯串因果思维，自己为自己搭建了论证平台，阐明了本文的写作目的和意义。

这样的讲解，既显得有理性，同时又有操作价值。把学生所谓的“铺垫”具体化了。

2.“拿来主义”的含义是否是《拿来主义》的主旨。

《拿来主义》的主旨是什么？

显然，这是学生根本不能“自主”解决的问题。

你若按课文后的问题来提问，“说说课文中‘拿来主义’的含义是什么”？学生会找出鲁迅先生的话———“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。还会用鲁迅先生的话简炼概括为———“占有，挑选”。当然，还会举出课本外的例子来解释其中的含义。

但是，徐江先生说这仅仅是鲁迅先生关于“拿来主义”的解释，不是《拿来主义》这篇文章的主旨。关于这一点，恐怕语文界对此也没有明确的认识，甚至有人说这篇文章是谈如何对待文化遗产的问题。看，我们的解读是多么的狭隘！

徐江先生认为《拿来主义》的主旨是要人们把“拿来主义”作为一种沟通、交流的文化意识。根据“礼尚往来”之“礼”，即交流、沟通中有“往”有“来”的规则、准则，一个具有开放意识的民族或个人，在各种交流、沟通的活动中，不要只是一味地“送去”，面对对方的发展经验“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，简要概括就是“占有，挑选”。人们要努力践行这种文化意识，从而构建起一种自尊、自立、健康的交流、沟通文化。

他说，鲁迅先生“拿来主义”作为一种文化意识，其基本精神分为三点———第一，求主动，即主动“拿来”，“拿来”则主动；第二，有分析，即用“脑髓”，放“眼光”；第三，能致用，不是为“拿来”而“拿来”，要着眼于用。

“求主动”、“有分析”、“能致用”，这是“拿来”的三原则，构成一个系统。可以说，徐江先生这样的抽象概括就更为理性，把鲁迅先生的“拿来主义”从实践的层面作了具体的归纳，这是一种可贵的升华性阅读。

3.就“大宅子”的故事除比喻论证和对比论证外的再拓展。

若让学生讨论《拿来主义》是怎样论述“拿来主义”的，一般来说学生都会结合“大宅子”的事说出“比喻论证法”以及“比喻论证法”之中还有“对比论证法”。这恐怕是一般学生“自主学习”的一个基本内容，也许教师还会引导学生模仿这个比喻，让学生想出新的比喻重新解释“拿来主义”。“比喻”也好，“对比”也罢，这种“自主学习”还是在重复旧的东西，已知的东西。

徐江先生认为，这种“自主学习”就没有“运用脑髓”，也没有“放出眼光”，都是表面上谁都知道的东西，这种学习没有新的拓展。徐江先生认为，这要归咎于教师专业素质有缺陷。

徐江先生让学生分析文本中青年人对待“大宅子”有几种态度，学生说有四种———不敢要的；放火烧的；全盘接受的，包括吸食鸦片；还有“占有，挑选”的。

徐江先生又让学生看鲁迅怎样分析这几种情况的。学生说，第一种是“孱头”，第二种是“昏蛋”，第三是“废物”，第四种才是真正的“拿来主义”者。

徐江先生说，像这样面对所要解决的问题，尽可能多可能全地提出各种各样的主张、见解、办法，然后逐一分析各种主张、见解、办法所具有的负面因素、消极影响，将其一一排除之，最后确立负面因素较小、积极影响较大的那一主张、见解、办法作为论者的主张、见解、办法。这种论证思维就是“证伪思维”或“排除思维”。

这样的解读，无疑充分开发了文本所具有的教育资源。

同时，徐江先生还以现实的高考作文题如何应试讲解了这种论证思维的实践运用。这种运用性分析很重要。由于篇幅限制，这里不再详述。

三、质疑，是学生更难以“自主”的

质疑，何况是对鲁迅先生文章的质疑，这是学生更难以“自主”的。这不仅仅要有质疑的勇气，而且要有能质疑的“脑髓”和“眼光”。

请看徐江先生对《拿来主义》的质疑。

1.对喻体———“大宅子”———的质疑。

徐江先生认为，这是一个极其明显的错误。文本一开始大讲“送去主义”，什么“捧”古董、“挂”名画、“活人替代了古董”，针对这样的现象鲁迅先生根据“礼尚往来”提出“拿来主义”，显然解释“拿来主义”要以国外的事物为例才能对应。而“大宅子”是国产货，以青年人对待“大宅子”的故事不能准确地解释“拿来主义”。“大宅子”与向国外“捧”古董、“挂”名画、“活人”到外国巡演不对应、不搭配、不平衡，这不是“拿来”的，是先人留下的。鲁迅先生在这里犯了逻辑上“不相干”的错误，并且导致前后文发生异变和扭曲。有人误以为《拿来主义》是讲如何对待文化遗产就是喻体选择失当造成的。

2.对“不管三七二十一，‘拿来’！”的质疑。

徐江先生说鲁迅先生在前边明明白白地说“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”在具体解释这一思想时，以某青年对待“大宅子”的故事打比方时却说：“且不问他是骗来的，抢来的，或合法继承的，或是做了女婿换来的……不管三七二十一，‘拿来’！”前后文章有着巨大的矛盾。“不管三七二十一”是不分青红皂白，不问究竟原委。而“运用脑髓”，“放出眼光”，则是“要搞准三七二十一”。康德说：“我们一切一般而言的判断的普遍的……条件都是：它们不自相矛盾，否则，这些判断自身……就什么也不是。”康德的话告诉人们，任何判断的基本条件就是不自相矛盾。如果按照这种逻辑看，鲁迅先生前边的思想与后边的事例解释是矛盾的，鲁迅先生的论证本身“什么也不是”。他没有完成对自己观点的论证。

徐江先生认为鲁迅先生的论证是充满悖论的。

徐江先生说：从哲学上讲，欲望是存在的欠缺。显然，人的任何欲望的产生都是他的人生存在着某种欠缺，至少是他这样认为的。所以，作为“拿来主义”之“拿来”的“欲望”的产生，前提是他对自己某方面的存在状况有不满足感，有认知，所以就不是“不管三七二十一”。如果真的没有这种认知，“不管三七二十一”就是盲目。

拿来主义原文篇2

通过本节活动课的学习使学生掌握和培养以下基础知识，拿破仑帝国、拿破仑法典，拿破仑对法国及世界历史的贡献，拿破仑给欧洲及其他国家带来的伤害。通过对拿破仑的审判活动课的指导，学生亲自搜集整理有关拿破仑的材料，培养学生主动的发现问题，善于搜集材料、整理材料，并按要求组织材料锻炼学生的合作学习的能力和方法。培养学生用联系、发展的观点看待历史。把历史唯物主义和辩证唯物主义应用在现实生活中。

过程与方法：

通过引导学生引导和帮助学生利用法庭审判的形式来再现对拿破仑的评价，指导学生根据对拿破仑的不同评价来搜集材料并形成论据，把分散的信息联系在一起。培养学生搜集整理和信息的能力，培养学生的合作学习，和团队精神。在活动课的过程中完全由学生自己来完成，充分体现学生的主体的地位。使学生的总体的历史素养得到了提升。

情感态度价值观：

通过本活动课是学生认识到广大人民是历史的主人，是历史的缔造者。历史人物只能对历史产生影响而不能决定历史。通过对拿破仑的行为的评价、分析、理解。使学生认识到战争的性质决定战争的胜负。对历史人物的评价要全面抓住现象反映本质，学会用历史唯物主义和辩证唯物主义的观点评价历史和现实。

教学重点难点及突破

重点及突破：

1.重点是拿破仑的贡献及对历史的功与过。

2.指导学生通过各种途径如到图书馆、上网、查阅影音材料搜集各种有关拿破仑的材料。

难点及突破：

1.如何根据观点搜集组织材料，用史实证明观点。

2.法庭审判的程序。指导学生先对材料进行分类，根据观点不同来组织材料。并对材料进行整理形成文章到图书馆或上网查找法庭审判的程序，进行分工准备。

教学手段

1.多媒体设备

2.CAI教学课件

3.相关的网站：

十二年教育资源网初中历史

人民教育出版社

中学历史在线

中国税务网

教学方法

1.合作学习法：运用构建主义理论，以人为本的教育思想，从新对知识进行整合采用合作学习的方法，指导学生搜集整理信息。

2.创设情境法：通过“世纪的审判”为主题以法庭审判的形式创设情景把学生搜集到的材料出来提高了学生的积极性锻炼了学生的各种能力，扩展了学生的知识面。加深了学生对拿破仑的认识。使学生对历史人物评价有了新的认识。

3.运用教学课件辅助教学，有助于学生对知识的理解。

课程准备

1.将全班学生分成四组、各自扮演以下角色：

第一组“国际法庭”的法官和书记员

第二组原告代表被拿破仑征服的国家的人民。认为拿破仑是民族沙文主义

第三组被告代表拿破仑及将领。认为拿破仑是革命的传播者

第四组合议厅成员

原告组和被告组分别由原告和被告和辩护律师、证人组成。

2.实施步骤

四个小组分别搜集资料，按照各自支持的观点进行整理准备材料。

班级按法庭的样式设立模拟法庭：

模拟法庭审判“一组”由法官主持审判;“二组”代表状告拿破仑对欧洲各国进行侵略带来了灾难由证人证明;“三组”代表拿破仑的将领从战争输出传播了资产阶级革命，对欧洲的封建势力进行扫荡的角度进行辩解，同时由证人证明。双方辩护律师进行辩论，总结陈词。“四组”陪审团进行审议写出宣判词由法官宣判。

教师对学生的表现评价，指出如何公正的看待拿破仑及历史事件和人物。

活动课过程

活动过程教师活动学生活动

导入课程十九世纪的英国威。帕纳皮尔将军在《比利牛斯半岛和法国南部战争史》一书中讲到，拿破仑的战争“不是想在许多野心强国正中争得杰出的地位，也不是为了争夺土地或获得暂时的政治优势，而是一场决定贵族制度还是民主制度占支配地位，平等还是特权作为欧洲文明的原则的殊死斗争”但在埃及他所建立的严酷的军事管制和繁重的苛捐杂税激起埃及人的反抗。究竟拿破仑是一位怎样的人物，人们是怎样评价他的，今天同学们已经准备了一场审判，对拿破仑也将有新的评价和认识，请模拟法庭的成员就位。学生按准备的程序

分四组就座

法庭审判阶段开始到每个小组巡视随时掌握活动课的进程学生进入法庭

法官宣布开庭法官：大家好：今天就欧洲国家人民拿破仑对欧洲及其他国家进行侵略一案进行开庭审理。原告：拿破仑征服国家的人民认为拿破仑是民族沙文主义者。被告拿破仑的将领认为拿破仑是资产阶级革命的传播者。请原告方宣读状。

原告：尊敬的法官、书记员、陪审员。今天我方拿破仑是民族沙文主义。案由拿破仑1799年利用的方式出任了法兰西第一共和国的执政，利用武力的方式打败了他的所有反对者，在1804年登上了法兰西第一帝国的皇帝接着开始向外发动侵略战争，相继打败了意大利、德国、瑞士、荷兰拿破仑对被占领的国家进行侵略和残酷统治，征收沉重的赋税，给被压迫国家带来了深重的灾难

要求：1、判拿破仑有罪

2、拿破仑在世界各大媒体想被侵略的国家人民道歉

法官：请被告方宣读答辩状

被告：尊敬的法官、书记员、陪审员对于原告提出的对拿破仑的指控。我方认为是对拿破仑的歪曲和侮辱。拿破仑在法国大革命后期，法国处于十分混乱的时期，登上法国的政坛出任执政带领法国人民平定了法国内部的叛乱，接着为了稳定法国的局势1804年登上法兰西第一帝国的王位，七次打败反法同盟，扩大了法国的疆域签订了一系列的条约颁布了《法典》推动了资产阶级的发展。

要求：1、恢复拿破仑的名誉

2、在世界各大媒体上登载拿破仑的事迹宣传拿破仑的思想。

法官：下面进入举证阶段

原告：尊敬的法官、陪审团下面我出示一组图片能充分的说明拿破仑罪行第一幅图片是拿破仑用的手段夺取法国的政权出任执行。第二幅图片是拿破仑在土伦战役中，以下依次是拿破仑在马伦哥战役、奥斯特里茨战役、来比锡战役。拿破仑在被侵略的领土上犯下了罪行充分说明拿破仑是民族沙文主义者。

被告：尊敬的法官，我方也出示一组图片，证明拿破仑是革命的传播者。第一张是1799年雾月的法国的混乱第二张是1804年拿破仑平定了法国的封建势力，以下依次是拿破仑颁布《法典》拿破仑创立法兰西银行，拿破仑在欧洲国家实行《法典》推动资本主义的发展。拿破仑是革命的传播者。

法官：举证阶段结束，进入法庭辩论阶段主要围绕以下两个问题进行1、拿破仑是民族沙文主义者

2、拿破仑是革命的传播者

被告：拿破仑是革命的传播者是推动资产阶级的功臣。拿破仑在法国处于动乱时期稳定了法国的局面24岁当上了将军，他战争的目的是为了保护法国是爱国的是为了发展资本主义。有证人可以作证

法官：传唤证人

证人：我是一位法国的士兵，参加了法国拿破仑1798——1801年的雾月和马伦哥战役，拿破仑带领法国士兵平定了法国的叛乱后打败了俄国和奥地利签订了《吕内维尔加和约》保卫了法国，很幸运能同拿破仑一起作战保卫法国。拿破仑是一位革命的传播者，应该受到尊敬。

原告：我方认为被告夸大了拿破仑的作用。拿破仑在1799到1804年利用武力大肆屠杀国内的异己制造恐怖统治登上皇帝位置后对欧洲国家进行侵略。

被告：拿破仑是革命的传播他在欧洲实行《法典》、大力筹办银行为资本主义的发展做出了突出的贡献，使资本主义发展进入到高速发展时期。

原告：拿破仑是真正的沙文主义者给被占领国家带来了灾难有证人搜集到了证据。

法官：请证人上庭

证人一：拿破仑在征服埃及音像资料

证人二：拿破仑远征俄罗斯

法官：庭审阶段结束，请陪审团和议。

法庭休息阶段教师利用休息时间提问学生经过这个过程对拿破仑的认识学生发表自己的对拿破仑的认识

宣判结果法官：下面我宣布陪审团和议结果，由于本案的特殊性对控辩双方的证据的分析理解和变通根据《民法》《刑法》的惯例和唯物主义辩证法的原则判决结果如下

1、拿破仑是民族沙文主义者成立，但不予追究。

2、拿破仑对所犯罪行在世界各大媒体对被侵略各国道歉。

拿来主义原文篇3

关键词：四川话 拿给 语法化 择一机制

一.四川话的“拿给”

四川话的“拿给”可以表示给予、使役、被动多种功能，投射到历时层面则反映了各功能的演化顺序，呈现出语法化的过程。

1.给予义

“给予义”是四川话和普通话“拿给”共有的义项，都相当于普通话的“给”，并且在分布特征上也基本相同。通过对搜集到的语料的整理分析，笔者发现给予义的“拿给”最常见的句式是：把+ni+拿给n2+v，如：

又把桌上纸包着的一根好象银子打的长把羹匙拿给他看。（李劼人《死水微澜》）

把提案拿给国务院审改。

由于前后语境的影响及表达简洁的需要，可以仅使用这一句式的一部分，如：

a 把n拿给乙：把书拿给我。

b n拿给+乙：书拿给他。

c n+拿给+乙+v：钱用不完拿给老娘买衣服嘛。（四川话吧）

d 甲+拿给+乙+n+v：他拿给我一沓多厚的材料看。

以上句式对四川话和普通话都适用，不难发现“拿给”后面必须接名词，也就是说“拿给”的对象必须出现。

2.使役义

蒋宗福在《四川方言词语考释》中对“拿给”的解释是：引进行为动作的主动者，让。如《蜀籁》卷一：一条路都不拿给别人走。此谓一条路都不让别人走。

可见，“拿给”的使役义主要是容让型的弱强度使役，相当于普通话的“让”。四川话“拿给”表达使役义时，主要使用“拿给+n+v”的结构，其中的v多为单音节动词。如：

那么重的包，你莫背了，拿给他背。

包包包包散散，不拿给外婆看看见。（童谣）

使役义的“拿给”在四川话中使用频率并不高，一般用祈使或命令的语气。

3.被动义

“拿给”是四川话中比较强势的被动标记，使用频率仅次于“着”。《现代汉语方言大词典》解释到：拿给谓方言，犹被。

该拿给老虎吃的人，不论你走中间，它都会衔你去的。（艾芜《山野》）

综合搜集到的其他语料，“拿给”表示被动的主要句式为“拿给+n+vp”，vp是述宾短语或述补短语，但也有少数使用光杆动词的情况，如：

都拿给人家笑死了，还不检点点儿。

她要他脱下身上的衬衣，免得背上那一片布拿给席子擦烂。（《艾芜短篇小说选》）

此外，需要注意的是，“拿给”后面的施事必须强制性出现，但这一施事既可以是有生，也可以是无生。如例句中的“席子”就是无生命的物体，这一用法正好证明四川话“拿给”的语法化程度已经很高。

从语义上看，“拿给”表示的被动义感情色彩偏于中性，左福光（2005）认为“拿给”句既可以表示拂意又可以表示称心。如：

头等奖拿给李大爷摸起去了。头等奖被李大爷抽中了。（四川话吧）

他拿给蜂子咀倒了。他被蜜蜂蛰了。

前一个句子表示积极的意义，后一个句子表示不愉快、不情愿的意义。甚至还可以在一个句子里表示两种感情，如：

自行车拿给小王骑坏了，后来又拿给老王修好了。

二.四川话“拿给”的语法化

1.“拿给”的历时演变

“拿给”在四川话和普通话中都存在，但不管在普通话还是四川话中，“拿给”并不是一开始就以这样的形式出现。从这一词语的构成来看，是由持拿义动词“拿”和与格介词“给”复合而成。

在“拿给”合并之前，“拿”和“给”是独立发展的。何洪峰（2005）认为“拿”字的介词功能大约始于元代。作介词的“拿”可以引进工具、材料、对象、施事、依凭等。由此可见，普通话中单独使用的“拿”并没有给予、使役的动词义，以及被动的介词义。但在不少方言中，“拿”发展出了使役、处置、被动义，如：

陕西商县张家嫄：把奈本书拿来拿我看一下。（使役）

山西襄汾：他拿狗咬了。（被动）

何还指出，还有多音节的带“拿”的介词，其形式及语法意义跟“拿”都有关系。如湖南湘乡的拿狭、四川的拿给。根据笔者的调查和语感，四川话中单独的“拿”和普通话一样，也没有使役

、被动的用法。因而何洪峰认为多音节带“拿”的介词其形式及语法意义与“拿”有关系的观点，笔者并不认同。至少在四川方言中，“拿”本身不具有使役、被动义，也就无法通过感染将这些意义和用法扩展到“拿给”上，那么是否是“给”的原因呢？

“给”的出现比“拿”要早，在春秋时期就有了“给”字表“给予”的用例。在清展出“让”和“被动”的用法。

而在四川话中，“给”可以作动词，表示给予和使役；作介词，引进对象；作连词，表示联合。不难发现，“给”没有表被动的用法。

2.四川话“拿给”的语法化

前文已经提到过，四川话“拿给”使役义和被动义并不是受“拿”或“给”的沾染，而是在合并之后产生的新意义，是句式演变的结果。前文在描写四川话“拿给”用法的时候提到一种句式：甲+拿给+乙+n+v，如：

他拿给我一条板凳坐。

老师拿给我一本书看。

这一结构表达的关系是：甲给予乙n，乙vn。

使役义的产生便是在这一句式的基础上。我们不妨再来看看《跻春台》中“拿给”表使役的例子：

如要吃本县，点头三下，本县就拿跟你吃。

这是县令在对老虎说话，意谓县官让老虎吃。如果还原为给予式来表达，为方便理解，把“本县”替换为“我”，则应该为：我就拿给你我吃。这时，言语发出者和动作对象为同一事物，为避免重复，将表明说话者身份的“我”去掉，同时将受事“我”提前加以强调，便形成了“n+拿给+乙+v”的句式。而这一句式和“让/叫”这类典型的使役句非常接近。如： 　我让他回家。

他叫我写作业。

两者的区别在于，“n+拿给+乙+v”中n是受事，而“让/叫”类使役句中“让/叫”前的成分是施事，多为有生事物。

可见，四川话的“拿给”从给予义发展出使役义，是“甲+拿给+乙+n+v”这一句式演变而成的，即v的对象n提前，而“给予”这一动作的施事省略。我们可以从现代四川话“拿给”使役义的使用情况来获得一些佐证。在现代四川话中表“使役义”的“拿给”主要用于祈使或命令语气，且表示未然语态。一般说来，祈使或命令语气都有明确的听话对象，因而听话人常常省略，而这个听话人正是“给予”动作的发出者，符合句式演变的结果。如：

板凳拿给他坐。板凳让他坐。——你拿给他板凳坐。

同时，这一句式的形成为被动义的产生提供了句法和语义方面的条件。首先，受事已经提前，这是标准被动句的必备条件（受事+被+（施事）+v），并且，“拿给”和动词之间只隔着一个施事名词，完全符合被动句的句式要求。当用这一句式表示已经发生的事件时，“拿给”就具有了被动的意义。因为汉语被动句的原型语义功能就是表示某一个参与者受到了另外一个参与者的行为动作的影响而产生某种非自主的变化，一般指向过去时态。如：

鸡拿给我杀来吃了。（四川话吧）

他是矮汉子伙计，拿跟矮汉子喊做老幺。（《艾芜短篇小说选》）

由于时态的差别，导致使役义和被动义的“拿给”在句式上也有所不同。使役用于未然态，动词多为光杆动词；而被动用于已然态，因而多为表明结果的动宾或动补短语，且一般会出现表示“了、过”这些时态助词。

另外，因为被动义是在使役义的基础上发展而来，所以受使役义的影响，被动义产生之初，“拿给”后的施事只能是有生名词。而我们现在见到的被动义“拿给”的语料，施事也可以是无生命的事物。如：

她要他脱下身上的衬衣，免得背上那一片布拿给席子擦烂。（《艾芜短篇小说选》）

脑壳拿给门夹过。

这一现象是经过类推形成的：这种由使役义转化来的被动义用法使用得越来越多的时候，语言的使用者就会逐渐忘记其来源，而把其当做一般的被动句来对待。而一般的被动句被动标志词后面的施事成分既可以是有生的，也可以是无生的，因而类推到了“拿给”被动义的用法上。

无生施事出现在被动义“拿给”句中，说明“拿给”的被动句和一般被动句相同，而“拿给”作为被动标记，其语法化程度已经很高了。

由此，我们认为四川话“拿给”的语法化过程为：给予义使役义被动义

3.历时择一机制

在对四川话“拿给”的语法化过程有一定了解后，我们自然会产生疑问：普通话的“拿给”也表示“给予”，并且也能用于“甲+拿给+乙+n+v”这一句

式，为什么普通话的“拿给”没有发生语法化？

笔者认为，之所以会产生这一差异，是语法化的历时择一机制在起作用。此处的历时择一机制，是指不同的语言或方言选择不同的对象进行语法化，而选择的标准便是使用频率。在同义成分中，使用频率越高的成分就越容易发生语法化。而这，便是四川话和普通话“拿给”产生区别的原因所在。在四川话和普通话中，“拿给”和“给”都能表示给予，前文已经说到，由给予义发展到使役义的关键是句式的演变，也就是句式a“甲+v给+乙+n+v”演变出句式b“n+v给+乙+v”。不同的地方在于，在四川话中，“给”很少进入句式a，而“拿给”则普遍得多。因而，当句式a向句式b演变时，受使用频率的影响，v给采用“拿给”。因而“拿给”随着句式的演变逐渐发展出使役义和被动义，发生了语法化。而普通话则与之不同，普通话句式a中的v给是“给”占绝对优势， “拿给”的用例很少。笔者在北大现代汉语语料库以“拿给”为检索词，“甲+拿给+乙+n+v”的句式仅有一例：

他拿给我一些党的文件读。

普通话“给”在句式a中的使用频率更高，因而便选择了“给”进行语法化，而“拿给”因为较少进入这一句式，也就不能随着句式的演变发展出使役和被动义，因此普通话的“拿给”只有给予义。

拿来主义原文篇4

关键词：加拿大；魁北克人问题；多元文化主义政策

一、多元文化主义产生的根基

加拿大是从英法两国的角力的缝隙中成长壮大的，自然也渗入了英法的文化因子。加拿大在殖民地时期，由于英法的统治，其文化与国家意识形态等方面都存在着多元的特性。并且这两种文化在斗争的过程中相互磨合，随着历史的发展不断积累，深深地根植于加拿大这个统一体中，成为加拿大多元文化的主要组成部分，也为多元文化主义政策的实行埋下了文化因素。

除了英裔和法裔加拿大人以外，早在欧洲殖民者到来之前，加拿大的最早居住者是土著人，即印第安人。土著居民内部从一开始就呈现出多元的特征，加拿大的土著居民主要包括“北美印第安人”、“梅迪斯人”、“因纽特人”，印第安人至少也有50多个民族。除此之外，加拿大的黑人也在社会中占有较大的比例。少数族裔移民很早就从世界各地移居加拿大，后来，随着工业化技术的提高，又有大批有知识、有技术和资金的人移民加拿大。

二、多元文化主义政策的内容

（一）语言。在加拿大，语言问题始终是同族群地位和国家统一交织在一起。在多元文化主义政策背景下，各种语言教育形式，如土著语言教育、第二语言教育等，推陈出新，蓬勃发展。其中，遗产语言的教学成了一个更受重视的目标。为了鼓励遗产语言的发展，政府设立了很多项目提供支持。在保护、弘扬少数族群语言的同时，多元文化主义政策也强调官方语言的学习、推广、和使用，即“双语框架”，加强对英语和法语的重视。

（二）文化。在多元文化主义政策出台之前，加拿大的文化处于主流文化相互斗争，夺取霸主地位；少数族群的文化不予承认甚至迫害。而多元文化主义政策出台之后，各民族的文化都被得到平等对待，政府实行了一些特殊照顾政策，承认所有族群的文化，并保留其传统文化，特别是土著文化的保留与弘扬。如，加拿大政府鼓励各族群分享其各自的文化及价值观，以形成一个丰富多彩的社会。

（三）教育。联合国大会第四十三次会议上提出“文化多元是加拿大的优良品质……加拿大天然的多元特征使其教育从全国政治体系中生长出来并走进以繁荣个性为特征的次体系（省体系）”。在加拿大多族群的社会体系中，教育的作用尤为表现的特殊和重要。在教育领域，为贯彻多元文化主义政策，加拿大政府尊重专家建议，主张尊重不同文化，对所有族群实行多元文化主义教育，为所有族群学生创造平等的受教育机会。

三、政策发展过程中存在的问题

（一）族群实际地位的差异和冲突的存在。虽然多元主义政策在相关法律条文中明确说明了少数族群的平等性，但是这主要是一职中制度或程序层面的平等。在现实生活中，各个族群之间事实上的不平等已然存在，并且这种不平等的差距较大，容易引发族群间的冲突与斗争。加拿大历史上曾受过英法的殖民统治，英裔和法裔实际上是加拿大的决策集团，而其他少数族群的社会地位就相对较低。

（二）族裔认同的强化和地区主义。多元文化主义政策的实行，使各民族文化和平共处，共同繁荣。但这从另一个侧面反而强化了那些少数民族群保护本民族文化的心理，并使这种心理认同合法化。一部分少数族裔利用这一政策，鼓励其内部成员发展本民族文化。与此同时，与伴随着少数族裔认同的增强，盎格鲁认同也在一定范围内依然存在。

总的来看，多元文化主义政策是加拿大国家，为建构统一的多民族公民国家而做出的一次重大努力。多元文化主义政策的最终目的不是只承认现状或只维持和发扬不同文化的简单拼凑，而是力求促进民族融合，形成独具特色的整体的加拿大民族文化。应该承认加拿大多 元文化主义政策的实施在消除民族、种族歧视方面确实起了较好的作用。

当然，这种政策仍需要完善，加拿大多元文化主义政策还应当对那些过分强调自身独特性的少数族裔，不能过分姑息，否则就会引发其他民族的不满。族裔认同也并不意味着族裔不必服从国家与社会利益，而是强调各族裔只有在国家统一与繁荣的前提下，其族裔文化才有出路。国家不以社会协调为名而剥夺某个民族的平等地位，同时也不允许任何一个民族将自己的利益和要求置于整个社会之上，族裔文化的发展必须以不破坏国家的统一为前提和限度。

参考文献：

[1]李剑鸣，杨令侠主编.20世纪美国和加拿大社会发展研究[M]. 人民出版社，2005.

[2]蒋栋元，魏莉.加拿大民族问题与多元文化主义政策[J].重庆电力高等专科学校，2001.

[3]韩家炳.加拿大民族文化政策的演变与多元文化主义的缘起[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2006（6）.

[4]刘丽.反思加拿大多元文化政策[D].四川大学，2007.

拿来主义原文篇5

[关键词]文化；土著民；人类学；反思

[作者]陈・巴特尔，南开大学高等教育研究所副教授。天津，300071

[中图分类号]C912.4 [文献标识码]A　[文章编号]1004-454X(2008)01-0043-004

加拿大是一个多民族和多元文化的国家，根据各自的语言、文化、族源，加拿大所有民族可以分为三类人或三种力量。第一势力集团由土著民族所组成，他们是最早生活在加拿大这片土地上的民族。包括条约印第安人、非条约印第安人，梅蒂人和因纽特人。“土著民是加拿大的第一民族。今天的北美印第安人，即原著居民中的最大群体，被认可为‘第一民族’(first nations)”。第二势力由当年两大宗主国民族群体组成，即后来宪法所称的建国民族(founding peoples)。法兰西民族和不列颠人(盎格鲁一撒克逊民族)作为这个国家的主要民族群体，共同构成加拿大占统治地位的多数民族。第三势力集团(the Third force)由土著和所谓的两大建国民族以外的所有少数民族群体组成，包括所有非英非法语群体的人，不管是在加拿大出生还是在国外出生，他们自19世纪末_以来，作为移民来到加拿大。

在欧洲人到来之前，土著人就在美洲大陆这片广袤的土地上繁衍、生息了成千上万年。由于他们所处的自然环境、气候条件的不同，他们形成了自己独特的生活方式和文化类型。西方人的到来，改变了土著人自然发展的历史，从而促使土著人的文化变迁得以发生，“起初，加拿大由多部落、多方言的土著社会变成法兰西与土著人的社会，又变成以法兰西和不列颠人为主流的社会”。虽然土著人与欧洲人在皮货交易时代是一种贸易伙伴关系，然而，随着皮货贸易交易时代的结束和定居人口的增加，他们之间的关系就开始改变了。到这一时代，关系模式就变成了白人殖民政府与第一民族社会群体“谈判”，然后签订条约，让他们让出自己大片的土地，换来的是他们居住的保留地、渔猎权和殖民政府每年的拨款。在这种制度下，土著人的主体性被完全忽略了，殖民地当局没有把土著人当作具有平等拥有土地和自有享有文化的独立主体。家长主义和孤立主义是欧洲殖民者土著政策的集中体现。到了20世纪中期以后，随着外部社会环境的改变和内部自治意识的觉醒，随着加拿大政府多元文化政策的实施，加拿大土著人的政治地位、经济条件和文化权利有了一定的提高。不断有经济投入和新的举措用于构建土著人与主流社会的积极伙伴关系，但是改变土著居民的社会隔绝和经济滞后的局面还需漫长的道路。

回忆土著人与欧洲白人关系的历史，会看到许多悖论贯穿于这一历史发展过程中，其中最基本的一个悖论是，原本是加拿大最早主人、拥有这片广袤土地的土著人却在西方人到来后被限制在保留地里，通过出让自己对领土的所有权来换取政府保护、补偿或狩猎权。而那些最早来加拿大的欧洲人，他们或是难民，或是受迫害的英国清教徒，或是被母国抛弃的被“搁浅”在魁北克的法国人，或是在苏格兰高地大清洗中被逐出家园的苏格兰人和爱尔兰人，或是在美国大革命中逃亡到加拿大的保皇党人却在寒冷艰苦的环境里凭借土著人的帮助得以生还，最后反而成为加拿大的建国民族，反而成为原来这片土地主人的土著人的“家长”和“监护人”。如何来看待和解释这种由不同文明接触而发生的主客换位的悖论呢?笔者以为除了做历史的分析外，还应该从文化的纬度来进行审视。因此，反思产生于西方，与西方殖民主义和帝国主义相伴为伍的根植于殖民地土著社会研究实践的文化人类学有助于对此类问题的深入思考。

一、文化单线进化论一欧洲优越论

西方人类学的发展与西方殖民主义的需要紧密相连的。“人类学在历史发展上，一面与考古有关，一面与殖民经验有关。英法美各国所以发展了人类学，便是因为各有各的殖民问题”英国是殖民大国，而殖民地的社会问题自然成为其思考的核心。到英属殖民地去做异域的田野调查几乎成了英国早期社会人类学家的必修课。有人形象地比喻夹着公事包的资本家、手持圣经的传教士和拿者一本书的人类学家构成了英国殖民时代的经典画面。他们带者各自的目的向殖民地走来，资本家为了获得财富，信仰上帝的神职人员：为了教化殖民地的人民，而人类学家则是为了满足学术上的好奇心。在某种意义上，人类学充当了殖民地政府统治土著人的工具，而人类学家的理论逐渐成为一种话语霸权成为欧洲文明和土著野蛮之分野的依据，从而成为文明的欧洲人教化野蛮的土著人的合法性的基础。

古典进化论是文化人类学的第一个理论流派，它是按照时间的纬度来考察人类文化的演化，受达尔文进化论的影响产生于19世纪后期。可以分为早期的古典进化论和后来的普遍进化论与多线进化论。古典进化论的代表人物是英国的泰勒(E.B.Tylor，1832～1917)和美国的摩尔根(L.H.Morgan)。泰勒在其名著《原始文化》中提出了单线进化的观点，认为人的本性的普遍相似性和生活环境的相似性导致了世界各地文化的一致性；而文化的各个阶段是依次发展或进化的，可以把人类各民族的文化从最落后到最文明连接为一个连续的序列。在这个序列的一端是文明的民族，另一端是蒙昧的部落。西方文化是处在文明台阶的上端，而东方文化则在台阶的下端。摩尔根于1877年完成巨著《古代社会》系统阐述其文化进化的具体步骤。他依据发明和发现的不同将社会文化进化分为蒙昧、野蛮和文明三个阶段，蒙昧与野蛮各再区分出低、中、高三期。取火、渔猎、弓箭的发明属于蒙昧阶段；陶器、畜牧、农耕、铜铁器的使用为野蛮开始的标志；以标音文字的发明为文明阶段开始的标准。他认为蒙昧低期的人类已经灭绝，现在的人类各按其程度代表自蒙昧中期以至于文明阶段的文化。

不论是泰勒的《原始文化》，还是摩尔根的《古代社会》都是得益于其在殖民地学术实践的思考。他们把进化放在了原始与文明、古代与现代、我者与他者这样二元对立的思维体系当中，确立了以欧洲白人为高级，其他为低级的基本逻辑关系，最终确定了白种欧洲人排在顶端，而被征服的土著人排在最低端的社会文化秩序。这样，单线进化论和欧洲优越论互为支撑也就成为很自然的事情，“所谓的传统与现代、野蛮与文明、过去与现在、东方与西方，这些被表述出来的文化差异，背后都隐含着一种等级性，这种等级性是被书写和表达出来的，而非真实的存在。”“尽管这些白人

也许是在欧洲受到迫害的清教徒和被流放到美洲的囚犯，但是他们却自认为来自文明世界，而将印第安人看作是“残酷的原始人，甚至是撒旦的子孙”。可见，单线进化论为欧洲优越论提供了合理性辩护，这一理论在很长的一段时期内弥漫于欧洲大陆，为欧洲人殖民统治提供了一个不可多得的理论武器和逻辑依据。由此，我们也不难明白欧洲人对土著人长期实施的“盎格鲁一萨克逊化”的同化政策的目的在于：要求土著人赖以生存发展的本土文，接受“盎格鲁一萨克逊”民族集团的行为方式和价值观。

二、文化传播论与欧洲中心论

随着人类学的不断发展和各种民族志资料的日益丰富，以野蛮一文明为两级的单线框架在解释各种复杂多变的文化方面显得力不从心。这样在西方，在批判进化论的基础上形成了文化传播理论。文化传播理论认为，进化论只关心人类文化在时间上的演化过程，却忽视了文化在地理空间上的分布。文化的进化主要表现在文化不断地在地理范围内的传播与变动。所以人类学应该以文化的地理传播为使命，所谓“传播”(Diffusion)就是扩散、流传，是指文化或文化特质从一地扩散流传到另一地。传播论者认为，世界上原来只有几个或一个地方曾经独立发明了各项事物，这些地方因而变成了文化中心。而各项文化特质都是从这些文化中心向四周扩散传播，从而导致文化接触，引起文化的变迁。因此，人类文化的历史归根结底就是文化传播、借用(borrowing)的历史。文化传播论认为迁徙和其他形式的接触是各地文化相似的主要原因，文化要素是随着民族迁徙而扩散开去的。不同地理位置形成了不同的文化圈，而文化圈在空间上有些部分是相互重叠的，形成了文化层，有些部分则是分开的。文化传播论分为德一奥历史传播和英国极端传播两个学派，他们的主要分歧在于文化传播源头的中心数量的多少，德一奥历史传播学派主多元，威廉・施密特(WilhemSehimidt)认为世界上不同地域在不同阶段生出不同的文化，每个阶段中都包括几个文化圈。如果某一文化圈处于一地区的中央，那么，它在这里是晚近的。第一个阶段是原始阶段(狩猎与采集阶段)，有中央或婚外制文化圈，北极文化圈，南极文化圈；第二是初级阶段(园艺种植和畜牧阶段)，有家长制的游牧部落文化圈，外婚之妇权、图腾、较高层次狩猎部落文化圈和外婚制母权、园艺部落文化圈；第三是较发达的农业阶段，有自由父权制社会文化圈，自由母权制社会文化圈。第四是亚洲、欧洲较早的高级文明出现阶段。而英国传播学派主一元，极端地认为人类最初的文化来源于同一个文化中心，人类文化丰富多彩的现象是由一个古代文化中心向外扩散、流传的结果。

文化传播论虽然避免了他者野蛮一我者文明的二元对立的自我优越的局限，却为世界设置了又一个中心―边缘的二元对立的话语解释体系，从而为西方民族的自我中心主义价值观提供了合理性。在西方，“高级人种一文化中心”与“野蛮人种一文化边缘”经常被搁置于一筹，比如我们今天沿袭的“近东～中东～远东”都是以罗马城为中心来确定的。”其实，这里面暗含着这样的一个规则，居于文化中心的白种人代表文明与理性，而居于文化边缘的其他人种是原始和野蛮的，所以，他们理应受到白种人的统治，接受白种人的宗教和教化。当欧洲人通过战争和贸易在边缘的土著地区站稳脚跟后，接下来要做的事情就是把自己的文化扩散到这些边缘地区，实现高级文化由中心向边缘，由文明人向野蛮人的传播与传递。“随着1876年印第安人法律的出笼，加拿大印第安人轹上被联邦政府监管起来。”“教育掌握在教会手中，其实教会更感兴趣的是对之实施完全的归化，而不是教育。”“传统的文化习俗，诸如举办盛宴和朝拜太阳舞是不允许的。儿童被安排到远离家庭的寄宿学校学习，禁止他们说自己的语言。加拿大南部的土著民族要么被同化，要么被驱赶到加拿大社会的边缘。”⑥后来，由于大量移民的涌入和美国民权运动的影响，加拿大开始改变长期奉行的民族同化政策，开始实施在以英、法裔文化为主导的民族熔炉政策。这一政策表面看起来具有加拿大一体化的表征，但是其背后依然潜藏着欧洲文化中心的唯我独尊的霸权。

三、文化相对论与多元文化政策

在20世纪初，在批判文化进化论和修正文化传播论的基础，西方人类学界有出现了一个以弗朗兹・博厄斯(Franz・Boas)为代表的文化相对论学派(Culture relativism)。他认为文化人类学要拟构的人类文化史不是指世界各国的一般历史，而是各民族的具体历史。因此，博厄斯研究的文化不是全球性的文化，而是具有地理范围的，有其自身特点和发展规律的特殊文化。解释一种文化最好的办法是重建该文化走过的独特的道路，构拟该文化的历史。因此，这一学派也被称为历史特殊论。根据他的历史特殊、文化独立的命题，他推演出其著名的文化相对论的理论。博厄斯反对古典进化论和白人优越论，不应该把西方文化视为最高标准，而置其他文化于进化路线的低级阶段。他认为，各民族文化的价值是平等的，不能用高低等级、文明野蛮来区分；他反对欧洲中心主义，认为评价一种文化的价值，不能以自己的文化为标准。不同文化背景有着不同的价值和功能。

拿来主义原文篇6

[关键词]设计批评；拿来主义；知识经济

“拿来主义”对于中国当代设计界来说早已是一个耳熟能详的名词了，相比十年前这个“专用”名词出现之前，现代设计中的“拿来主义”不但没有丝毫的反思和收敛，反而愈演愈烈，竟成了时尚的代名词。“原创”设计早已被挤到了主流设计的死角，没有了生存的空间，执着追求原创精神的设计师被看做“怀才不遇”或“不识时务”，在这个似乎逐渐追求物质享受、轻视精神素养的现实社会中懈怠妥协了。

当代设计中“拿来主义”的风气如此兴盛，“得益”于它的整体设计大环境。从设计院校的老师到设计从业者，从客户到公众，都在有意无意地助长设计界这种风气或习惯。一次，德国平面设计大师马蒂亚斯在华访问某设计工作室，当他看到一个设计师在创作同时翻阅一本标志大全的书时，惊讶地说在德国只有在标志设计完成时才会翻阅此类书，目的是查找是否有雷同的商标，以免侵权。从事设计教学多年，已经看惯了学生在作业布置下来后几小时忙碌地奔波于图书馆的身影，相关的专业书目被堆放在桌角才算歇了口气，接下来则是似曾相识作品的纷纷“问世”，虽然再三强调从现成设计作品中“逡巡”很难产生有价值的创意，应该从更深入的角度，运用修来的素养，用心去体会设计，然而，谁能左右当代设计存在的一系列问题而仅仅去苛求学生。网络时代从另一个角度来说促成了这种“神龙见首不见尾”的“快餐”设计，学生奉行“天下文章一大抄”的原则，从作品到论文，让你丈二和尚“找不到出处”。

而以追求经济效益为目标的客户大多没有受过艺术教育或美育熏陶，不懂设计却能指导设计，在使设计师“带着枷锁跳舞” 的同时有意无意忽视了知识产权概念，设计师也乐此不疲，真正具有原创的方案往往因为还不够“成熟”等原因而被淘汰，久而久之谁还愿意去做这种出力不讨好的“傻事”呢。有些企业老板对原创作品持反对或反感的态度，认为原创就是没有原有的好，我认识的一位从事首饰贸易的老板就要求设计师主动降为打版师，只要按照他挑出的外国杂志上的首饰进行打版就OK了。由于我们的基础教育缺少设计审美和设计鉴赏内容，社会大众的设计审美水平普遍不高，对惨不忍睹的设计环境多表现出冷漠与麻木。经常看到电视中毫无创意，制作拙劣的广告一遍遍地播放，听到广播里用词陈旧、粗制滥造的广告台词轰炸听觉神经，实在很诧异中国人的忍耐力和鉴赏力，为我们时时受这样的审美文化熏陶而倍感焦虑。

中国现代设计中的“拿来”现象如此普遍并不奇怪，其中隐含着种种复杂的历史和社会原因。首先，从历史的角度来看，儒道并行的观念对中国有着深远的影响，那是一种淡然内敛、自满自足的民族个性，很少有追求强烈个性的思想高潮，清代两百多年间的闭关自守助长了这种随遇而安、固步自封心态的高涨。当西方发达国家方方面面提升发展的时候，中国社会却如同进入冬眠状态。当打开国门，面对五花八门的设计种类、意念、流派，我们盲目困惑、无所适从，顺手“拿来”也无可厚非，我们经历了一个前所未有的文化断层！虽说中国用几十年的时间就赶上了西方发达国家上百年才完成的经济变革，然而，在发展经济的同时对有些教育和人文上的疏忽轻视可能最终造成的后果是相当严重的，如果再不加以重视那么对于经济建设、生存空间乃至整个人文文化将是难以弥补的损失。

从社会的角度来看，对现代设计的无知、大众审美水平偏低、不追求创新的社会大环境造成设计师地位低、设计决策者盲目、自发、滞后，设计从业者没有责任感的现状。再加上缺乏有力的设计批评、知识产权不健全、没有相应的设计监督机制等原因，更是促进“拿来”现象与日俱增的催化剂。二战后的日本在一片废墟上，面对重建的种种困难，首要去做的是派出一批专家、设计师去西方取经。从连食物都匮乏的战败国，仅用二三十年便成长为经济强国，与日本长期把设计作为“经国之本，强国之术”，举国上下奉行“设计兴国”的决策息息相关。在我国，大多人对现代设计的认识还停留在“匠人“的阶段，电视新闻等媒体中很少会有设计师的身影，设计师被冠以一切向“钱”看的人，干着可有可无的事。而在很多国家，设计师被视为造福人类的人，他们决定了人类生活最本质的进步，他们是不顾自身而对人类怀有深切之爱的人，是当今社会最值得尊敬的人。意大利从来视设计为一种文化、哲学，知名设计师像明星一样出门都要做好签名、被记者追踪的准备，工作的保障、稳定的收入，使他们无后顾之忧，放手大胆地创造新作品。在斯堪的纳维亚，著名设计师深受爱戴，被当做偶像，社会各界对设计倾注心力，公众参与，政府支持，设计文化底蕴深厚。香港著名设计师陈幼坚谈到他在大陆的设计经历时，表示很艰苦，从客户交流，到产品推广都遇到许多阻力，而在日本，他很受崇拜，设计创意更能得到良性发挥，这从侧面说明了中国设计师的地位。

在许多国家，政府官员必须懂点设计，这对于城市规划，生态环境乃至生活方式起到决定性的决策作用。在“中国制造”的加工背景和缺乏知识产权保护的环境中，似乎呈现出越是没有原创设计越赚钱，越赚钱就越没有原创设计产生的可能。众所周知，肯德基在维护尊重自己的品牌方面做了很多工作，一个品牌得以存在的很重要的因素就是创造，而我们有些人至今还停留在模仿和抄袭的恶性循环中不能自拔。这不得不该引起更深刻的反思。

如果说以上两点是“拿来”现象泛滥的客观基础的话，那么最根本的原因应归属到教育。我们在感叹拿来主义、人文素养、高分低能的同时是不是更应该扪心自问一下这是谁的错？当我们的孩子津津有味地看着电视里的各种“模仿秀”，“超级变变变”这样的节目就成了一个有趣的对比。现在甚至连文理科的学生都要有绘画基础，因为到了一定的程度，艺术修养所带来的联想思维和创造思维会直接影响科学研究的深度。我们的基础教育缺少设计审美和创造思维方面的内容，多数人对惨不忍睹的设计环境表现出冷漠与麻木是很正常的，提高社会大众的设计审美水平应是素质教育中一个重要的内容。

在21世纪，这个知识经济时代，中国经济的腾飞是毋庸置质疑的。然而，在实现腾飞的同时，我们的国家、政府在一些关乎民生的所谓“软件”上更应从根基上下功夫进行改革，从教育的根本改革、监督机构的设立、知识产权的完善、价值导向的重建等一系列快而准的行动，而不只是停留在口头上。必须认识到“拿来主义”是个严重的现象，如若再熟视无睹，那么设计界的混乱局面和恶性循环将会为经济建设带来难以估量的损失。

[参考文献]

[1] 祝帅.《中国大陆艺术设计理论20年反思》,《美术观察》.2002年第九期.

拿来主义原文篇7

关键词：马克思；《路易·波拿巴的雾月十八日》；“法国小农”

《路易·波拿巴的雾月十八日》这篇文章是马克思于1851年12月—1852年3月写作完成的。当时正值路易·波拿巴发动政变，在法国建立军事独裁政权。文章通过深入细致的分析，阐明了路易·波拿巴政变成功的原因，认为政变的发生与成功不是偶然的，不应将之简单的归因于路易·波拿巴的人格和野心，而是应从1848年革命以来法国社会的政治、经济发展中去寻找。另外，还特别指出，政变成功的另一个重要原因就是法国为数众多的小农阶级支持路易·波拿巴。马克思在文章中对法国小农的阶级状况以及革命态度作了尤为精辟的分析，至今看来都是精彩绝伦的。

我国是一个典型的以农民为主体的社会主义国家，我们有必要结合在新的历史背景下，进一步对马克思的小农理论进行讨论，吸取马克思小农理论的营养，这对于我国小农实现社会主义现代化有着重要的借鉴意义。

一、马克思阐述“法国小农”理论时的历史背景

1848年2月，法国爆发的资产阶级民主革命推翻了代表金融资产阶级利益的“七月王朝”，同时也粉碎了资产阶级保留君主制的阴谋。无产阶级和小资产阶级都积极地参加了这次革命，但“当巴黎无产阶级还陶醉于为它开辟的伟大前途并且认真地埋头讨论各种社会问题时，旧的社会力量却在集结，联合，醒悟，并获得了国内群众的意外支持，即获得了那些在七月王朝这个障碍物被推翻后立刻跃上政治舞台的农民和小资产阶级的意外支持。”资产阶级窃取了二月革命的果实，成立了资产阶级占多数的临时政府。临时政府一方面被迫采取一些进步性的措施，如宣布法国为共和国，实行普选制，同意集会、结社、出版自由；另一方面暗地积蓄力量，孤立工人，采取了反动敌视工人阶级的措施。1848年6月，巴黎无产阶级发动了六月起义，与资产阶级展开了第一次的阶级大搏斗，但是最终获得胜利的是资产阶级共和国。

资产阶级共和派为了巩固自己的统治，颁布宪法后于1848年12月10日举行总统选举。路易·波拿巴把自己打扮成一个“超党派”的人，在竞选宣言中向所有阶级都提出了带有煽动性的纲领。因此，路易·波拿巴最终以550万张选票的绝对多数当选为总统。可以说“波旁王朝是农民的王朝，奥尔良王朝是金钱的王朝，波拿巴王朝是农民的王朝，即法国人民的王朝。”而对于“12月10日的选举是曾经不得不支付了二月革命的费用的农民反对国内其他各个阶级的表现，是农村反对城市的表现。” 在路易·波拿巴执政以后，他联合秩序党人打击资产阶级共和派，成立了“秩序党”内阁，用“秩序党”控制的立法会议代替了共和派的制宪会议。1851年12月，路易·波拿巴发动了政变，成立了法兰西第二帝国，确立了军事独裁政权的统治。路易·波拿巴的政变震动了整个欧洲，是对法国的整个革命与民族的一种彻底的欺骗与侮辱。可以说“1848年12月10日的选举只是在1851年12月2日的政变中才得以实现。”

二、马克思阐述的“法国小农”理论的主要内容

路易·波拿巴之所以能够政变成功，原因还在于法国为数众多的小农阶级支持路易·波拿巴。当时法国广大的农民政治上闭塞落后，小农意识严重，他们总是迷恋于拿破仑时代的美好时光。波拿巴向农民许诺要减轻赋税、保护小土地所有制，自封是农民的代表者。广大的农民在议会制共和国下受到盘剥，因此相信路易·波拿巴政权将给他们带来福利，波拿巴王朝就是农民的王朝，而当时农民又占法国人口的大多数，所以说他们的支持是路易·波拿巴政变成功的一个重要原因。马克思在《路易·波拿巴的雾月十八日》这篇文章中，对于当时的“法国小农”有着深入而精辟的分析，主要有以下几点内容：

第一，小农是小私有制和分散的个体劳动。马克思说：“他们进行生产的地盘，即小块土地……一小块土地，一个农民和一个家庭；旁边是另一小块土地，另一个农民和另一个家庭。”可见，小农是小生产者和小私有者，社会交往方式单调而且稀少，生活贫困而且受教育少，这些就决定了他们比较自私，眼光比较狭隘。

第二，小农缺乏组织性、纪律性。由于小农的生产和生活方式是分散的，这就造成了他们比较散漫、组织纪律性缺乏的特点。用马克思的话说就是，“他们的生产方式不是使他们相互交往，而是使他们相互隔离。”人们之间没有丰富的社会关系。“是由一些同名数简单相加形成的，好像一袋马铃薯是有袋中的一个个马铃薯所集成的那样。”他们之间分工简单而且互相封闭，不习惯任何组织和纪律的约束，一般情况下愿意各自为政，自行其是。但是，在遇到外部压力的时候，却又容易一下子失去了活力，然后是互相推诿，过度依赖外力。

第三，小农经济是孤立封闭、自给自足的自然经济。小农主要依赖自己拥有少得可怜的生产条件和传统技术，依赖直接滥用和破坏土地的自然力。“小农人数众多，他们的生活条件相同，但是彼此间并没有发生多种多样的关系。他们的生产方式不是使他们互相交往，而是使他们互相隔离，这种隔离状态由于法国的交通不便和农民的贫困而更为加强了。他们进行生产的地盘，即小块土地，不容许在耕作时进行分工，应用科学，因而也就没有多种多样的发展，没有各种不同的才能，没有丰富的社会关系。每一户农户差不多都是自给自足的，都是直接生产自己的大部分消费品，因而他们取得生活资料多半是靠与自然交换，而不是靠与社会交往。”马克思历史唯物主义指出，社会存在决定社会意识。也正是由于小农经济的孤立自封和自给自足，造成了小农在思想意识上的封闭狭隘，使得当时的法国小农过分迷恋拿破仑时代的美好时光，不愿意接受新的社会制度。

第四，小农的政治影响表现为行政支配社会。由于小农阶级自身的生产方式和生活方式而固有的分散性、闭塞性、隔绝性和缺乏主动性、组织性而容易成为现代社会中最稳定、最保守的因素。在当时农民人口仍然占大多数的法国，市民社会力量弱小难以制约国家，国家政权在社会生活中处于支配地位，这是因为小农阶级“不能代表自己，一定要别人来代表他们。他们的代表一定要同时是他们的主宰，是高高站在他们上面的权威，是不受限制的政府权力，这种权力保护他们不受其他阶级侵犯，并从上面赐给他们雨水和阳光它的官僚不再需要道义上的权威，便可以合法存在。和市民社会比起来，国家机器已经大大地巩固了自己的地位。”没有经济的社会化联系，没有全国性的统一的政治组织，一种自在状态的阶级必须通过别人才能代表自己。在小农汪洋大海中社会化唯一方式就是行政权力支配社会。

三、马克思阐述的“法国小农”理论的借鉴意义

虽然马克思阐述的“法国小农”理论已经过去了整整一个半世纪了，但是它对我们今天的小农实现社会主义现代化仍然具有重要的借鉴意义。

第一，小农缺乏组织性、纪律性以及在思想道德观念方面存在局限性，这些都与小农文化素质低下 、愚昧无知的状态紧密相连的。现展经济学家指出，劳动力素质是经济增长的最终决定因素。劳动力素质水平与劳动生产率成正比。不同文化水平的劳动者，其提高劳动生产率的能力是不同的，随着文化水平的提高而提高。总体而言，我国劳动力总体素质不高，农村尤其低下，这是一个不容忽视的事实，已成为制约现代化发展的根本障碍。因此，我国的现代化建设有必要对农民进行改造，全面提高他们的素质和能力，改造其传统落后的小农意识对现代化进程的消极影响，需要用爱国主义、集体主义、社会主义思想和健康文明进步的风尚占领农村阵地。在发展高科技和尖端技术的同时，重视全民性的科学技术知识普及，帮助他们科学地认识世界，提高生产、工作和生活的科技含量，破除迷信和愚昧；重点发展基础教育，彻底扫除青壮年文盲，普及九年义务教育；重视普及大众文化，使他们的思想观念在喜闻乐见的文化生活中潜移默化得以转变。

第二，由于小农经济具有孤立封闭、自给自足等局限性，因此，只有发展农民合作经济组织才是小农的根本出路。目前，中国的农民基本上还是以家庭为单位进行生产和消费，不仅每个农户的耕地面积过小而且细碎分割，农产品的商品率也很低。也就是说，小农经济在中国仍然普遍存在。在中国由农业国向工业国转变、市场化程度越来越高的情况下，这种高度分散、单个农户小规模生产经营为特征的小农经济与社会化大市场之间的矛盾越来越突出。为了解决这个矛盾，解决农业发展缓慢、农民增收困难等问题，必须对小农经济进行改造。目前，我们应该建立农民合作经济组织，通过合作组织为农民购买农业生产资料和解决生产中的融资、技术问题，借用组织和团队力量代表农民进行市场博弈。

第三，小农的政治影响表现为行政支配社会，这是由小生产社会政治心理长期积淀而形成的，他们必须通过别人来代表自己。这种政治行为是经济市场化进程中最广泛也是最严重的政治障碍之一。小农心理意识所赖以产生和依托的生产方式是专制政治的社会基础。因此，要推进现代化，改造小农意识就必须以先进的政治文化来改造小生产的社会政治心理，规范社会成员的政治行为。当前我国的主导政治文化是以马列主义毛泽东思想邓小平理论和三个代表、科学发展观为指导思想的初级形式的中国特色社会主义政治文化。这种主导政治文化所主张的思想意识和价值取向基本上体现了当前我国社会各利益群体的根本利益，各利益群体能够从总体上接受这种政治文化对自己的引导和约束。同时，也有非主导政治文化在各方面影响主导政治文化对人们思想意识和价值取向的引导和约束，使一些社会利益群体的政治行为在某种程度上偏离，甚至是背离。

综上所述，我们应该认真体会马克思的小农理论思想，领略其中蕴含的真谛，使之为我国小农的社会主义现代化建设服务。

参考文献

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拿来主义原文篇8

关键词： 多元文化主义；公民教育；加拿大高校；启示

中图分类号： G53/57文献标志码： A文章编号：1009-055X（2014）01-0101-07

德国的约翰·戈特弗雷德·赫尔德和意大利的巴蒂斯塔·维柯是现代多元文化主义理论的创始人。[1]而加拿大则是第一个正式、明确奉行多元文化主义的国家。[2]对于中国来说，多元文化共存是基本国情之一，“中国与加拿大的多元文化问题在成因上有所不同，但问题的实质是相同的，两者同样涉及到多元文化的并存，不同文化之间的交流、理解和宽容问题，以及所有这些子文化之上的共同的部级政治经济文化认同问题。”[3]如何从别国的经验教训中得到启示与借鉴，加强我国高校的公民教育是我们必须关注的。

一、加拿大多元文化主义背景下的

公民观及高校公民教育行动

加拿大自1867年建立了自治领，才成为现代意义的国家。但因其很长时间都是大英帝国的成员之一，其早期的“国家公民”认同必然地具有英属殖民色彩。乔治·H·瑞卡德森（George H Richardson）等认为，尽管取得了国家独立，但是直至20世纪初期，加拿大仍然处在拜占庭君主式的笼罩下；20世纪20年代，由于美国文化对加拿大产生了重要影响，在一定程度上催生了加拿大民族意识的产生，但此时的加拿大还是处于模糊的民族认同状态，与“英国意识”、“英国认同”混合在一起。这个时期的加拿大高等教育也沿袭着英式的传统，在其关于公民的教育中，充斥着英国文化传统与国家意识。二战以后，大量移民涌入加拿大，加拿大人口的构成发生了多样与多元的深刻变化，此时，英国在加拿大的影响也在逐渐减弱，所以加拿大需要以一种全新的国家认同形式来代替殖民属国的表现形态。在哈罗德·图普尔（Harold Troper）看来，加拿大的历史、民族与文化特征决定了其必然以多元文化主义作为新的认同形式。这种社会形态一如乔丹·塞曼所描述的那样：“双语的社会、宗教的社会、多元的社会、独立的社会、保守的社会、认可共产主义的社会、温和的社会、地域辽阔的社会。”[4]

二战以后，加拿大颁布了《1947年公民法案》，在法律上赋予加拿大公民身份形成的重要地位，自此以后，“英属臣民”成为加拿大的历史，加拿大多元文化社会背景下独特的公民观正在形成；1977年，加拿大对1947年的公民法案进行了修订，将政府所推行的多元文化主义进一步拓展到公民身份观中去。在这期间，《加拿大百科全书》对加拿大“多元文化”进行了明确的概念阐释：第一，指称一个在种族或文化上存在异质特征的多元化社会；第二，指称基于尊重、平等理念的族裔与文化群体的多样性形态；第三，指称1971年以后加拿大联邦政府及各省所推行的相关政策。[5]1998年到2003年期间，随着加拿大社会凝聚力的进一步提升，以及全球化进程的加快，加拿大政府对当时的公民法案再次进行了整合与修订，将1982年颁布的《权利与自由》中尊重宗教、语言、民族文化、信仰的多样性这一宗旨贯彻到公民身份认同中去。虽然《权利与自由》以中立的态度对待加拿大的多元主义，但是其核心的理念却在于建立普遍认可的、基于宪法的加拿大国家认同并促进加拿大国家主义的发展。从这个意义上来看，《权利与自由》在加拿大历史上起到了促进加拿大政治文化认同、民族与国家认同的作用。[6]也就是说，加拿大正在力图超越多元与多样的民族、文化观，进而为形成具有加拿大国家与民族整体认同的公民而努力。

客观地说，加拿大长久地处于文化马赛克状态，而不是像美国等移民国家采取融合主义态度。但这种马赛克似的文化多元主义也在上世纪70年代后发生了重大变化，那就是加拿大社会经历了文化马赛克到“公平竞技场”（level-playing-field）“归属”（belonging）“和谐爵士乐”（harmony-jazz）的发展阶段。由于加拿大族群的差异、移民的多样、文化的多元等原因，模糊的国家认同不符合国家共同体的需要，也不能最大限度地保证族群认同的合法性，加拿大迫切需要社会形成族际认同与国家认同的整合，以形成社会全体成员在加拿大这个“公平竞技场”里寻求民主、自由的生活；竞技不是为了寻求分离，离心现象是不利于社会整合的，所以必须根据加拿大社会的多元传统与现实进一步地寻求加拿大人“我是谁”的归属感。在这一时期，加拿大高校里涌动着“泛加拿大”理解的思潮，在高校公民教育里，加拿大研究运动（Canadian Studies Movement）有着广泛的市场。时展到21世纪，当前在加拿大高校公民教育里，“和谐爵士乐（这一文化样态，笔者注）表达了在加拿大‘国家’背景下进行整合的精神实质，即建立在加拿大价值体系基础上的不同社群间的和谐关系，从而使务实的即兴工作 （pragmatic improvisation）能够促进一种整合与调节的动态关系，以保证加拿大社会全体成员的充分参与。”[7]

加拿大教育研究委员会在1975年的年度报告中就明确地指出了加拿大高等学校里的公民教育不能紧跟时代与社会发展的步伐，严重地制约了加拿大青年大学生正确地认识他们自己的国家、地区和一些特殊的问题。“只要稍加考察，我们就不难发现，我们的大专院校在其课程与教学计划中、在其所开展的各项研究里，将公民教育经常性地置于被忽略的不平衡发展境地。”[8]为了改变这种状况，加拿大联邦与各省教育主管部门力图重新检视高校公民教育的政策，并在一定程度上用课程的形式确保其得以被重视。虽然加拿大的高等教育实行各省自治的形式而各具特色，但是高校的公民教育也呈现了越来越多的共性色彩，特别是在公民教育的课程政策上出现了趋同现象：其一，为保证每个公民能对自己的行为做出理性的判断，高校在课程设置及日常教学中注重加强对社会目标及政府公共职能的认识，并对社会成本、收益与损耗进行计算；其二，为提高青年大学生的自我认同与鉴别能力，加拿大高校注重传统文化、宗教、诗歌、文学、哲学的教育；其三，为提升青年公民的组织与合作能力，加拿大高校注重大学生的沟通、谈判、心理咨询、团队活动的开展；其四，为培养青年公民的社会责任意识，加拿大高校注重通过社会实践、国际交流来形成责任感、全球意识而不仅仅是狭隘的族群、社区观念。[9]我们认为，这些举措，都是为了消除客观上存在的多元文化形态对“加拿大认同”所产生的不利影响，从而形成超越多元的公民观。

二、多元与“一元”的认同：

成为“加拿大人”的理想

在加拿大社会里，一直存在着英法双元主义、早期盎格鲁·撒克逊的英格兰主义等等，加上土著文化与移民文化的多元性，使得加拿大国家“连历史也是分割的”。[10]阿兰·希尔斯（Alan Sears）认为，加拿大人始终面临着一个认同的危机，那就是——“成为一个加拿大人意味着什么？”[11]马丁·利普赛特（Seymoux Martin Lipset）曾对此进行过描述，“当今的现代国家里，仍然持续不断地讨论自我概念的国家，加拿大是唯一的。”[12]在早前的加拿大社会里，基于对族群、社区与国家的不同理解而使得很难形成“共享的国家归属与认同感”。[13]所以在加拿大历史发展中，寻求相对一致的国家认同与公民身份认同是最大的任务之一，建立一个能够尊重所有群体并能及时回应、协调“坚持要求特殊权利的群体”的社会共同体是一直以来的挑战。[14]在加拿大高校里，造就负责任的公民需要提高青年大学生对于多元文化模式与价值的认识，能够在这种多元中寻求自由与民主的加拿大文化精髓，从而自觉地产生加拿大国家与社会的归属意识，并能积极地参与到共享价值的构建中来从而维护民族国家的团结统一。[15]布罗诺·乔福瑞（Rosa Bruno-Jofré）等人曾撰文指出，“客观地说，二战以前的加拿大高校是在培养青年们对大英帝国共同体及其制度的认同，这种认同的实现路径在于接受共同的语言训练、共同的文化熏陶而渐渐地形成公民的‘同质化’。”[16]这在二战后仍然得到了延续，与此同时，加拿大政府对多元的宽容却没能让公民获得相对一致的国家认同与民族整体感。客观表现为，在二战以前的加拿大高校公民教育里，“同化主义的国家建构”和“为民主生活作准备”成为两大主旋律，但是关于对“同化”与“多样性”的争辩一刻也没有停歇过。[17]二战以后到1977年左右的加拿大处于国家重塑的状态，由于移民的大量增加，社会的多样性增加，高校公民教育已经不再是以“同化”为主，此时的加拿大渐渐地需要整合族际认同进而强调国家认同；进入二十世纪八十年代以后，高校公民教育不光是关注国家的认同，更加强调公民的权利与责任的统一，并以社会正义为其价值取向，在这种追求正义、民主、自由的过程中，逐渐凝聚加拿大年轻大学生的国家向心力。[18]20世纪80年代末以后，加拿大政府认为文化的多元主义有时带来的却是种族的文化多元主义并使得公民在社会里的事实性不平等，这违背了加拿大政府与社会力图通过族群的差异与自治来达到社会的多元与自由这一基本目标。由于加拿大各省与区的高等教育体系的多元以及教育目标、教育内容的多元取向，“使得年轻一代将自己仅仅视作某一特定社群里的成员而对‘加拿大’有意无意地进行了忽略，这不符合加拿大施行多元文化主义的政治目标，加拿大本是想通过多元而渐至‘整合’，虽然不提倡同化但绝不能走向绝对的多元主义。”[19]在这一时期里，加拿大学者渐渐地趋于这样的认识，“加拿大高校必须努力培养青年学生的国家公民意识，并使他们具有族群之外的国家归属感，虽然这在宪法与公民教育之间产生诸多的冲突与争辩。”[20]由此看来，加拿大高校公民教育所面临的迫切任务就是——“加拿大高校所要培养的社会公民应该对国家具有特殊情感，这就是我们通常所说的国家公民意识。”[21]面临挑战与任务，加拿大学者也对政府所推行的公民教育政策表示出了担忧，认为“加拿大高校在近些年来一直关注的是经济优先与技能优先，对公民教育却投入较少。”[22]众多学者也纷纷从文化多元主义中找出加拿大公民的共性特征，以期来寻求加拿大公民的普遍一致性，如“尊重与包容、富有同情心、慷慨的情怀、善于沟通与妥协、开放的视野、忠诚等。”[23]学者们认为，这些特征虽然基于“多元文化的理想”却积极地凝聚着加拿大公民的相互认同。“正是这些积极的普遍一致性，需要在加拿大高校里进行推广与教育，以实现加拿大公民社会政策里对于公民概念的趋同。”[24]

总体而言，加拿大因其多元的文化传统导致了公民认同的多元，在20世纪80年代末以前，“寻求一致的加拿大人”这一价值追求难觅踪影。这种状况正在发生改变，加拿大各省教育政策文件虽因多元而不同，但是对于加拿大公民的普遍一致性正在给予越来越多的重视并力图促进其积极的凝聚力量的进一步发挥。在加拿大高校，对于“多元性文化”这种一致追求成为了公民教育的共同点。我们认为，当多元成为其内在的一致性追求时，并不必然地成为“一致性”的阻碍性因素，因为加拿大的“文化多元性”已经成为其根本的特征，多元与多样才是其国家的“一致性”理想，只是必须注意在公民教育里，不能狭隘地将“多元与多样性”视作阻碍甚至否认加拿大整体认同的藉口。“国家认同并不与地方认同、族群认同相互否认，相反是一种相互促进的关系，这种关系组成了一个特殊的认同体系，所有马赛克似的社会碎片都需要而且能够在彼此之间具有的同质部分，这种同质部分是组成加拿大认同的关键性因素。”[25]

三、加拿大高校公民教育的

内容与方法

1993年，加拿大政府在其出版的公民教育公报里，将高校公民教育的内容大体归纳为四个大类： 其一，是政治认同教育，这些公民教育内容主要由地理与历史课程来载负，所以也被称作是关于加拿大历史、地理、国家与社会认知的教育。近年来，由于科学技术的迅猛发展，加拿大高校公民教育渐渐趋于将科技、人文社会科学知识进行有机结合，随着科技的迅速发展，公民教育的内容逐渐拓展至科技、社会科学和人文知识，以使得加拿大青年一代“必须明晰地知道我们自己——我们的历史、地理、文学与哲学传统——假如我们希望能在世界经济舞台上充满自信的发挥平等作用的话。”其二，社会参与意识和公民参与能力教育。加拿大高校不局限于在课程学习上进行公民教育，他们更重视在社团活动中的自由陈述、交流、合作、组织能力的培养，使得青年一代知晓如何运用自己的能力更深层次、更广泛地参与到社会与国家建设中来；其三，道德文化与价值观教育。道德文化教育主要任务是提高大学生对道德文化的适应能力、提高道德理性分析能力。这种教育的目的在于让青年大学生能够在民主社会里学会如何包容、学会理解，彼此尊重，互相合作，分享共识与利益。这“从道义的层面看，不仅仅只是履行一个公民的正常责任，而且还要形成一种善待和对待公共利益的高尚品德。”[26]其四，环境保护意识与全球观教育（Environmentalism and Global Citizenship）。加拿大高校里有一种普遍的共识，在环境保护问题上，并不仅仅关涉一国问题，而是全球性事务，善待并保护自然是每一个公民的基本标准，它不仅是社区的与国家的问题，更是世界性的问题。加拿大青年必须基于科学的环境保护知识并对此作出合乎道德的理性判断，将环境保护放置在一个“科学的、道德的、文化的、历史的与审美的”境遇里进行思考，并能够具有全球合作意识与能力，超越狭隘的社区、族群意识进行国际合作，承担国际义务。

在加拿大高校里进行公民教育，最主要的课程设置来自于社会科课程，这些课程在二战以前几乎就是英国历史、英国地理、英国文学教育的代名词，并且由于强调地方多元，历史课程与地理课程也是各自关注各省的历史与地理，“加拿大作为一个国家的历史却难觅踪影。”[27]这种不利于国家意识形成的做法在二战后逐渐得到改变，但是进展缓慢。直至20世纪60年代，在加拿大高校公民教育里所强调的加拿大国家主义仍然被置于英国的政治与文化传统之下，“对于加拿大历史根源、宗教、民族、种族的关注显然不足以对青年大学生进行公民教育。”[28]加拿大高校教育工作者也被处于两难的选择之中，他们既需要尊重、保护和促进文化多元主义的加拿大传统，又需要从事凝聚国家意识与社会认同的国家公民教育。而在加拿大教育系统里，学生从小学开始所受到的教育就表现出强烈的地域色彩与民族、种族认知，可以说，“即使到了高等学校里，青年大学生们对于其所生活的区域、出身的阶层、语言社区的认同比对加拿大国家的整体认同更为持久、更为强烈。”[29]这种状况的存在需要高校公民教育整合显性课程与隐性课程的作用。在隐性课程方面，鼓励大学生组建各种社团、参加各种活动、营造校园文化，发挥在多元的文化活动中彼此的互相理解与认可。在加拿大社会里，主流的文化传统是需要发挥其作用的，在加拿大高校里，“无论是显性还是隐性的课程，其主流文化在学校文化价值体系中越来越居于中心地位，高校的师生更多时候是用这种文化来解读其他文化形态。”[30]加拿大联邦政府支持高校积极地开展多元文化教育，这种多元文化教育不仅是文化形式的多样，更主要的是开展“审视”多元文化的教育，例如在高校里，反种族主义教育、反暴力教育等，也在一定程度上促进了大学生对于社会融合、国家意识的理解。但是加拿大的高校公民教育也存在着一些不尽如人意的地方，比如在校园文化建设里，“更多地依靠节日庆典的方式表面化地关注不同民族、区域的服装、饮食与舞蹈、音乐等，这并不属于更加深层次的、本质的文化事务。”[31]与此同时，正是由于白人文化占据着校园主流文化，对于黑人等有色人种多元文化的弱化使得他们处于更加不利的地位，因为加拿大高校这种实质上的白人中心文化教育方式，“经由知识建构与权利保障而被强化了其不平等的实质，加拿大高校文化教育的多元并没有真正审问过‘白人特权’的存在。”[32]

总体而言，加拿大多元主义的文化教育方式在公民教育领域发挥了积极的作用。在高校公民教育里，由于多元文化主义的传统，使得对于国家与政府的讨论处于开放的、自由的状态，大学生对于社会不公正及其多样性的理解与批评也处于被包容的状态，有利于大学生对于社会冲突与道德失范现象进行深入思考，并提出建设性的、多元的、和谐的社会构想并在社团、社区活动中予以实践。这种相对“安全的、包容的”公民教育方式促进了学生对民主冲突的反思，也更加使得大学生对于多元文化精髓的深入而有效的理解。[33]但是正如上文所述，这种公民教育方式并不尽善尽美，由于白人中心的文化使得学校里关于国家、种族等讨论处于事实上的不平等状态，大学生在小的社团里、学习小组里也许能获得认同感，但是放置于更大的校园、社区环境里，往往有些学生被边缘化而处于游离状态。虽然联邦政府一再地出台了一系列政策与法规，指导高校进行公民教育，但是公民教育政策与高校公民教育实践之间经常地出现相互矛盾的地方。集中地体现在于高校公民教育的形式主义与虚无主义并存，“这在一定程度上消解了以批判思维为主要目标、以问题为中心的公民教育实效性。”[34]这也导致了在公民教育实践中“教育观念的前瞻性与高校公民教育实践的滞后性并存”。据此我们可以认为，单从加拿大官方公布的公民教育政策文本中分析加拿大公民教育的实践及其实效是不够的。加拿大联邦政府所推行的公民教育政策通常更为指向平民主义这一理念，并试图培养具有国际视野的加拿大公民，但是政策文件在推行过程中往往会因为各个高校认识的差异而采取不同的教育策略，其教育效果也各不相同。根据加拿大学者在20世纪90年代对高公民教育进行的调研报告显示：“这项极具权威性的研究因为其精心的设计、广泛的调查范围而得到认可，这无疑是作为学术研究者的巨大荣耀。但是我们发现的加拿大公民教育事实却不令人满意，原因在于联邦政府的公民教育政策没有在公民教育实践中得到很好的贯彻，联邦政府所主张的多元主义文化观、批判性的公民学习、基于问题的研究、参与社区活动的模式并没有在高校里得到很好的体现。”[35]

我们从加拿大高校公民教育的得失中可以发现，加拿大由于其历史与文化的传统，一直面临着如何超越多元化的传统以期建立其共享的社会价值与国家目标，这种共享的价值与目标有利于公民出于对国家的忠诚与对社会的责任感而学会宽容与合作。但是，加拿大高校公民教育缺乏一定的政治社会化力量致使高校公民教育举步维艰。加拿大高校公民教育应该在坚持多元文化主义的基础上更进一步地发挥联邦政府的政策导向作用，促进国家认同与政治认同，这种认同不仅会使得青年公民明白民主社会的自由原则，更能知晓社会的价值规范与责任担当。

四、超越多元：加拿大高校公民

教育的启示

当前，加拿大所奉行的多元文化主义越来越强调以民族政治认同为基础统合族裔文化认同，力图突破传统上以民族文化来界定民族政治边界的这一思维定式，因而具有极强的包容性。这种基于民族文化认同而又超越多元的民族民主国家观为多族裔的民族与民主国家在缓解民族冲突、促进公民认同方面提供了新的思路。

首先，多元文化主义为人们在民族国家的统一性与异质性上提供了新的思考路径。在世界各个国家里，几乎都存在着不同民族共存于同一国家里，每个民族群体都有着主动而全面地参与社会、文化、经济、政治活动的愿望，在这种参与过程中保持并发扬着自己独特的民族文化。有学者认为，“在一个多族裔国家里，民族同化是形成国家内聚力与统一价值观的重要因素，所以，建构共同文化与价值观被民族主义者看作是必须实现的三大使命之一。”[36]但是，文化的差异性是不可能被完全消除的，民族共同文化并不意味着是绝对同质的文化。在一个国家内部，绝不会出现百分之一百的均质、同质的文化，文化总是以一种混合性状态存在着。纵观中外历史，但凡一个民族国家，如果对少数族裔采取强制的同化政策而追寻文化的同质性，其“结果往往会把他们推向‘他者’，不断地异化。在极端的情形下，它还会催生离心力极强的族裔民族主义，使民族国家陷入分裂的危机，影响到它的文化安全。”[37]

加拿大的实践与经验表明，如果希望通过压制、消弭文化差异来达到民族认同，最终都不可避免地导致文化的非理性冲突，甚至威胁到民族国家的统一、稳定与完整。一个多族裔的民主社会必须具备和平的文化条件才能形成理性的政治文化，这种政治文化是形成一个民族民主国家公民观的重要保证，“这种政治文化不仅重视多种民族身份、族裔价值之间的平衡，也重视相互理解与宽容的多元主义规范，以期增进不同族裔间之间的理解。”[38]在一个民族国家内部，其公民观的形成，需要承认、尊重不同的身份。这种承认与尊重是形成民主国家的必要条件。每个国家的政治文化中应该尽可能地包容不同群体的文化传统，这样才能保证在整个民族国家的历史中也有每种独特民族文化的历史。

其次，加拿大奉行的多元文化主义也促进了世界各国对民族认同至尊性的深刻反思。在现代社会里，人们对其身份认同和权利平等都有着更加强烈的诉求。随着全球化的快速发展、民族与区域力量的增长使得民族民主国家的至尊地位受到了极强的挑战。虽然目前民族民主国家仍然是公民获得身份认同的主要来源，但是“民族国家越来越受到超国家和次国家权威的制约，不得不认可其公民所持的那些互相交叉、竞争的忠诚；”[39]与此同时，民族认同的建构则更具开放性和反思性，民族认同已经不是像以前那样将民族认同视为当然，其内聚性已经受到了挑战。[40]培养具有国际视野与国际合作能力的公民已经是趋势所在了。

再次，我们也必须认识到多元文化主义所存在的问题，虽然多元文化主义在一定程度上体现了西方自由主义中的公正与平等精神，但其求同存异的设想并没有克服其自身的权宜性与局限性。因为多元文化主义所倡导的民族公民身份在很大程度上具有“弱势认同”（thin identity）的色彩。“这种‘弱势认同’不是以民族共同文化为基础来建构公民认同与民族政治认同，与此相对应，‘强式认同’是基于建构共同文化为目标的民族文化认同与公民身份认同，是指要求建构共同文化的民族文化认同。”[41]这就必然地导致多元文化主义存在着不能有效聚合族裔与民族认同，从而为分裂与离心现象提供了可能。对于我国高校公民教育来说，有必要采取“中华民族多元一体”的思想来超越“多元中的多极”，加强其融合性，以期调适、消解多元文化主义中因族裔性与民族性而产生的矛盾，在多样性与统一性中达到平衡的状态。在我国，我们必须在高校加强社会主义核心价值观教育，使得国家、社会、公民个体的价值观具有内在的一致性，使得我们能够真正实现基于“多元”而又能实现超越“多元”。

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拿来主义原文篇9

教学目标

1、封建专制制度对经济发展的阻碍；三级会议的召开；攻占巴士底监狱；君主立宪派掌权；《人权宣言》；巴黎人民第二次起义；吉伦特派统治；瓦尔密大捷；共和国的建立和处死路易十六；巴黎人民的第三次武装起义；雅各宾和罗伯斯比尔；热月；法国大革命的意义；拿破仑和雾月；第一帝国对内统治措施和对外战争；第一帝国的覆亡。

2、通过分析法国的革命发生的原因、发生、发展和结束，使学生掌握法国大革命的基本脉络，理解在革命的不同阶段执政者所实施的各项措施及作用，认识到是法国人民在革命的危机关头挽救了革命并推动革命继续发展达到高潮。通过分析拿破仑的内外政策和对外战争，使学生认识到拿破仑代表的是资产阶级的利益，拿破仑战争在客观上推动了欧洲资本主义进程。

3、通过学分析法国大革命的背景，使学生认识：法国大革命是封建社会内部成长起来的资本主义生产力与封建生产关系、上层建筑之间矛盾的必然结果；通过学习法国大革命的经过，使学生认识：人民是推动社会前进的基本动力，历史是人民创造的，英雄人物只能加速历史的发展进程，而不能改变历史发展方向。通过学习法国大革命的过程和结果，使学生认识：历史的发展是曲折的，是螺旋式前进的。

教学建议

教材地位分析

法国大革命在世界历史舞台上较英国革命或美国革命更为突出。它比那些较早的大变革引起更多的经济变化和社会变化，并对世界产生了更为广泛的影响。法国革命不仅标志着资产阶级的胜利，而且标志着民众的充分觉醒。不仅中产阶级的自由主义已引人注意，而且对各阶层人们都有号召力的民族主义也已出现。在某种意义上，19世纪的历史实际上是在法国大革命的影响下开始的。

重点分析

本课重点是：法国大革命的背景；巴黎人民的三次武装起义；君主立宪派、吉伦特派、雅各宾派当权时的革命措施；拿破仑内外政策的评价。

法国大革命的背景：法国大革命是世界史上最彻底、最典型、影响最广泛的一次资产阶级革命，之所以会是这样，是因为在法国大革命爆发的客观条件中已经具备了这些条件：资本主义经济较英、美有了更长足的发展；资产阶级力量更壮大，经历了较为彻底的思想解放运动，思想更成熟，已经不再打着宗教旗帜进行革命，而是以理性主义为核心，提出较完整的封建专制统治的理由和将建立的资本主义国家的雏形；在革命过程中，始终坚持民主、自由的原则。这些必须通过分析法国大革命爆发的背景得出。因而法国大革命的背景是重点

巴黎人民的三次大规模武装起义：巴黎人民的三次大规模武装起义是法国大革命过程中三个阶段的标志性事件，因而是重点。

君主立宪派、吉伦特派、雅各宾派当权时的革命措施及其评价：法国资产阶级革命是世界史上最彻底、最典型、影响最广泛的一次资产阶级革命，它的彻底性、典型性就体现在君主立宪派、吉伦特派、雅各宾派分别执政期间颁布的各项革命措施中。由于法国大革命具有其自身的特殊性，革命超出了与当时社会生产力所适应的上层建筑的建构范围，而这一超出也正是体现在革命三个阶段掌权者的政策上。因此，正确理解和评价君主立宪派、吉伦特派、雅各宾派当权时的革命措施是本课重点

大革命的影响：法国资产阶级革命是世界史上影响最广泛的一次资产阶级革命。法国的大革命不仅了本国的封建统治、建立了资本主义制度，促进了本国资本主义的发展，同时，并对拉丁美洲独立产生了影响。在某种意义上说，19世纪的历史实际上是在法国大革命的影响下开始的。因此，大革命的影响是本课又一重点

拿破仑的内外政策及其评价：拿破仑执政时期仍是法国资产阶级当政时期，他继承了大革命时期取得的成果，并通过对外战争将之巩固下来。同时，也沉重地打击了整个欧洲大陆的封建势力，促进了这些国家资本主义经济的发展，使这些国家的民族主义觉醒，也就是说，拿破仑战争促进了世界资本主义的发展和资产阶级革命的进行。理解这些，必须通过分析拿破仑的内外政策及正确评价其对外战争。因此，拿破仑的内外政策及其评价是本课重点。

难点分析

君主立宪派掌权时对法国的初步改造；雅各宾中的恐怖政策和原因是本课难点。在学习法国大革命时，学生较难将革命与当时法国所处的时代特征相联系。当时，世界仍处于手工工场时期，这一时期，在生产、流通中起重要作用的是商人而非工场主，即在手工业资本主义时代，在资产阶级中地位最高、力量最强、实力最雄厚的是大资产阶级，也就是商业资产阶级。所以，在这一时期，资产阶级革命的领导者应是大资产阶级。由于受传统的大资产阶级不彻底、工业资产阶级较彻底、中小资产阶级最彻底的理论影响，学生较难正确认识法国大革命时期大资产阶级的历史地位，在评价君主立宪派掌权时的政策时较难掌握。同样，学生对法国革命的大的历史背景认识较为模糊，所以在理解法国大革命具有超前性时会存在困难，也就是说，在评价雅各宾中的恐怖政策和理解其原因是会有困难。所以，君主立宪派掌权时对法国的初步改造以及雅各宾中的恐怖政策和原因是本课难点。

重点、难点突破方案

1.通过回忆英国资产阶级革命的背景、取得的成果、建立资产阶级政权的特点，对比法国大革命爆发的背景。强调两次革命进行的时间不同，因而，法国大革命时期，无论是资本主义经济还是资产阶级都有了进一步的发展，革命将更加成熟。在引导学生分析法国大革命的原因时，应强调革命爆发的根本原因是资本主义发展与封建专制统治的矛盾。而法国的等级制度森严，造成阶级矛盾尖锐。启蒙思想的出现和广泛传播，使法国的资产阶级在思想上更为成熟，所以，能够直接提出封建统治的理由和将建立的资本主义国家的雏形，在革命中也能始终坚持民主、自由的原则。

2.利用flas讲解法国大革命的过程，在讲解之前，教师应引导学生分析法国大革命时期的历史大背景是什么？（世界处于手工工场时期，封建专制制度、建立资本主义制度是这一时期资产阶级革命的任务。大资产阶级是这一时期革命的领导阶级，这可以通过让学生回忆手工工场时期的特点得出。）理解这一问题有利于学生在学习中认识法国革命的超出问题以及对君主立宪派、吉伦特派、雅各宾派政策的理解和评价。

3.通过引导学生将法国的地理位置和在欧洲的地位与此次革命相联系，使学生能够认识到法国大革命产生的影响也将远远超出英国、美国的资产阶级革命。

4.通过让学生在课下查找有关拿破仑的文字资料和图片资料，并将之制成课件、网页，或写成人物小传，在课上展示交流。从而，使学生对拿破仑的政策及其战争有较全面、感性的认识，同时，培养学生查找、整理、分析历史资料的能力

关于法国大革命中三个阶段的掌权者实施的政策

利用flas讲解法国大革命的过程，在讲解之前，教师应引导学生分析法国大革命时期的历史大背景是什么？（世界处于手工工场时期，封建专制制度、建立资本主义制度是这一时期资产阶级革命的任务。大资产阶级是这一时期革命的领导阶级，这可以通过让学生回忆手工工场时期的特点得出。）理解这一问题有利于学生在学习中认识法国革命的超出问题以及对君主立宪派、吉伦特派、雅各宾派政策的理解和评价。

关于“法国大革命的背景”的突破方案

通过回忆英国资产阶级革命的背景、取得的成果、建立资产阶级政权的特点，对比法国大革命爆发的背景。强调两次革命进行的时间不同，因而，法国大革命时期，无论是资本主义经济还是资产阶级都有了进一步的发展，革命将更加成熟。在引导学生分析法国大革命的原因时，应强调革命爆发的根本原因是资本主义发展与封建专制统治的矛盾。而法国的等级制度森严，造成阶级矛盾尖锐。启蒙思想的出现和广泛传播，使法国的资产阶级在思想上更为成熟，所以，能够直接提出封建统治的理由和将建立的资本主义国家的雏形，在革命中也能始终坚持民主、自由的原则。

关于“法国大革命的影响”的突破方案

通过引导学生将法国的地理位置和在欧洲的地位与此次革命相联系，使学生能够认识到法国大革命产生的影响也将远远超出英国、美国的资产阶级革命。

关于“拿破仑的内外政策和战争及评价”的突破方案

通过让学生在课下查找有关拿破仑的文字资料和图片资料，并将之制成课件、网页，或写成人物小传，在课上展示交流。从而，使学生对拿破仑的政策及其战争有较全面、感性的认识，同时，培养学生查找、整理、分析历史资料的能力

课内探究活动

在评价拿破仑战争时，组织学生展示其课下准备的关于拿破仑的课件、网页、人物小传，全体学生共同交流。

教学设计示例

第五节法国大革命和拿破仑对外战争

重点：法国大革命的背景；巴黎人民的第三次武装起义；君主立宪派、吉伦特派、雅各宾派当权时的革命措施；法国大革命的意义；拿破仑巩固资产阶级革命成国的措施和对外战争的评价。

难点：君主立宪派掌权时对法国的初步改造；雅各宾派中的恐怖政策和的原因。

教学手段；多媒体教学辅助课件

教学过程：

一、导入

引导学生回忆：英国的资产阶级革命何时爆发的？这场革命的历史意义和影响是什么？在学生回答的基础上，教师指出：1640年英国资产阶级革命的爆发，标志着资产阶级革命时代的到来，从封建制度过渡到资本主义制度已是不可抗拒的历史潮流。

拿来主义原文篇10

关键词：加拿大；多元文化主义；族群文化认同

一、利用教育政策推动少数族群文化认同的必然性

1.加拿大民族构成与民族文化的多元性特征

加拿大这个素有“枫叶之国”美誉的国家，是世界上民族构成与民族文化最具多元性特征的国家之一。除了英法裔族群以外，还生活着包括印第安人、因纽特人、梅斯蒂索人在内的土著族群，以及包括华裔、印度裔、美裔、菲律宾裔、法裔等在内的众多移民族群。如下表所示，在多伦多、温哥华等大都市，少数民族人口数量已几乎占据了城市总人口数量的一半。

Visible Minorities in Canada and in main Metropolitan Areas （2006）

加拿大民族构成的多元化，也使得其文化格局呈现出十分明显的多元化特征。作为建国民族的英裔与法裔族群的文化、土著民族文化以及来自世界各个地区的移民族群的传统文化，都是加拿大整体文化格局不可或缺的重要组成部分。这些不同族群的文化之间在、民族语言、传统习俗、价值观甚至政治立场方面，都存在着极大的差异。加拿大的多元化是加拿大民族文化多元化的一个很好的说明，如下列表格所示，在加拿大的总人口中，除了基督教徒以外，天主教徒以及其他宗教信徒的比重呈现出不断增长的态势。

Religious Affiliation of the Canadian Population（Percentage）

加拿大多民族、多文化的社会格局，使得如何令来自不同文化背景的各个民族的人民相互融合、和谐共处，以及如何构建加拿大“多元统一”的文化格局，成为关乎加拿大国家命运的重要议题，而使各个民族，尤其是少数族群的文化得到认同，则是这一议题中至关重要的环节。

2.文化同化主义与二元文化主义的倒塌

1763年，英国殖民者正式取代法国殖民者，成为加拿大这片土地的新主人。为了巩固其统治，以及在政治、经济方面的主导地位，英裔开始出台各种政策法案，如1840年出台的《联合法案》（Act of Union），从而推行“盎格鲁文化同化主义”。 亚伯拉森（Horald Abramson）曾提出，所谓同化，即“社会中谋求更大一致性的进程。”那么顾名思义，盎格鲁文化同化主义，也就是要求所有少数民族的人民摒弃本民族的文化特征，而一致地认同与遵从加拿大英裔族群文化。但在二战以后，以魁北克省为首的地区主义不断膨胀，同时大批非英裔非法裔移民涌入加拿大，非英裔非法裔的少数族群的力量不断壮大，使加拿大的民族矛盾以及区域性矛盾不断加深。

20世界60年代，在魁北克省发生的“平静革命”（Quiet Revolution）， 以及 “魁北克人党”（Parti Quebecois）和“魁北克自由阵线”（Front for the Liberation of Quebec）的出现，更是法裔族群要求在文化、政治、经济等诸多方面获得平等权利、争取民族文化认同、甚至是争取政治上独立的重大体现。日益激化的民族矛盾，以及国家面临分裂的严峻形势，使加拿大联邦政府清楚地认识到文化同化主义是行不通的。鉴于此，联邦政府于1963年成立了皇家双语和双重文化委员会，致力于解决以英法裔为主的，各族群之间的文化差异问题，试图使英法裔文化成为加拿大的主流文化，即通过施行二元文化主义找到出路。此外联邦政府于1969年，颁布了《官方语言法》，从法律层面赋予了法语与英语的同等地位，规定法语与英语同为加拿大的官方语言。

但联邦政府的这一做法，却触及了非英裔、非法裔的其他族群的神经，招致了其他族群反对的呼声。其他族群的人们认为，这一做法忽视了本民族的平等权利，既然法裔族群的民族文化和语言能够得到肯定，那么为什么本民族的民族文化以及传统语言，不能够受到平等的对待呢？最终二元文化主义在民族矛盾再次激化，与少数族群人民的不断抗争下，以失败告终。

文化同化主义与二元文化主义的破产，使得联邦政府意识到承认加拿大民族与文化的多元性特征，并使每个族群的文化得到充分认同，对于国家统一与社会和谐的必要性。

二、加拿大多元文化主义教育政策对少数族群文化认同的推动措施简述

1.在教育理念上，在国民教育中树立多元文化理念、消除教育中的歧视与隔阂

教育是社会和谐的催化剂，是一个国家整体价值观的集中体现与传播途径。实现对少数族群文化认同的第一步，无疑是要从实现国民教育中对少数族群的文化认同开始。在加拿大多元文化主义教育政策中，以下原则是一切教育行为开展的准绳：

（1）要充分尊重并且平等对待少数族群的民族文化，承认少数族群的民族文化是加拿大国家文化中不可或缺的组成部分。

（2）力求通过学校教育让学生认识到，所有族群的文化都有其存在的价值，并应得到平等的重视与挖掘。

（3）主张对所有族群进行多元文化教育，引导学生树立多元文化理念，消除教育中的歧视与隔阂因素。

（4）加拿大国民，无论种族、性别以及社会地位，都享有接受教育的平等权利。

2.在教学实践中，立足教材，力求平等

教材作为教学内容承载工具的同时，更传达着一个国家的文化态度、教育原则与核心价值。鉴于此，加拿大教育部十分重视对教材内容的编写、审查与筛选，力求做到公正、公平地对待不同族群的民族文化与其核心价值观。此外，联邦政府还资助编写了有关多元文化教育的教材；编写反映多元文化的地区艺术、舞蹈和社会研究的直观教材；编写多元文化的幼儿手册；设计反映加拿大不同族裔文化的教具等。这样，在帮助学生树立多元文化观念的同时，更保护了少数族群的民族自尊心，提升了少数族群的民族自信心与文化认同感。

3.基于宗教多元化的教育政策

宗教是一种信仰，是不同族裔人民的精神信奉，更是一个民族重要的文化特征与核心价值观的载体。正如上文中提到过的，加拿大是一个宗教多元化的国家，而基于宗教多元化的多元文化主义教育政策则是多元文化主义政策的又一个举足轻重的组成部分。

在加拿大，学生可以在不影响公共安全和公共环境的前提下，自由地根据自己的选择着装，如犹太学生的亚莫克便帽，或锡克教学生的头巾。

除此之外，联邦政府对宗教学校也给予了极大的支持与重视。如蒙特利尔天主教学校的全部办学经费皆由政府资助。

4.双语教学的普及

自联邦政府宣布实行多元文化主义教育政策以后，加拿大的许多省政府都积极推行双语教学，使学生同时用一门官方语言和本民族的传统语言接受学校教育。在加拿大有一半以上的小学生可以用双语接受教育，在多伦多，近70%的中学生在讲各自母语的同时，用双语学习必修课。萨斯喀彻温省的学校法规定，只要是出于推动教育的目的，任何语言都可以根据该校学生的实际情况被用作教学语言。

三、对加拿大多元文化主义教育政策中推动少数族群文化认同措施的评价

1.为少数族群的教育平等提供了政策保障

加拿大多元文化主义政策的要义之一即是“平等”，而只有在国民教育中实现“平等”，才能够真正地使文化多元理念深入人心、得到传承。利用教育政策推动对少数族群文化的认同，不仅使少数族群的文化身份在国民教育中得到了平等的尊重与认同，更为少数族群在教育中获得平等的对待提供了有力的政策保障。