角的度量教学反思十篇

角的度量教学反思篇1

1.目的

（1）使学生认识量角器，学会使用量角器量角；

（2）通过本节课的W习进一步知道角的大小与两条边开叉的大小有关，与两条边所画的长短无关；

（3）通过用不同的方法来量角，培养学生的创造性思维和创新能力。

2.重点

使学生学会灵活合理地用量角器量角。

3.难点

通过学生观察、交流来认识量角器；探索、发现归纳出量角的方法。

教学过程：

（一）创设情景。

同学们，你们喜欢放风筝吗？小学一年一度的放风筝比赛又开始了，看天上的风筝可真多，你们愿意老师带你们一起参加放风筝比赛？按国际风筝比赛规则，参赛选手必须把手中的风筝线一端放在地上，看风筝线与地平面所形成的角的大小，请同学们看这三个角中哪个角最小？

那么∠2和∠3哪个大？看来，光凭眼睛无法准确判断，这时，我们就需要用度量的方法来解决。那么用什么度量，怎样度量呢？

――这就是我们这节课所要探索的内容（板书角的度量）。

（二）探索、发现新知

（1）请拿出你的量角器。这就是度量角的工具，同学们第一次认识量角器。出示讨论的题目：量角器是什么形状的，从量角器上你看到了什么？（学生自由讨论）

同学们观察得非常仔细，现在老师和你们一起来进一步认识量角器。

媒体演示：

这是一个半圆，把它平均分成2份、6份、12份……直到180等份，其中任意一分所对的角叫做一度的角，通常记作1°，同学们观察老师画的一度的角，闭上眼睛想一想1°的角有多大，睁开眼睛，度是角的计量单位，通常用"°"表示，写在数的右上角。

180等份中1份所对的角是1°，10份所组成的角是多少度？

90份所组成的角是多少度？像这些1°、10°的角都比90°的角怎样？135°的角里包含多少个1°，160°的角里包含多少个1°？像这些135°、160°的角与90°的角相比较都比90°的角怎样？

为了方便我们量角，一般的量角器上都有两圈刻度，外面的一圈是外圈刻度，是沿顺时针方向读；里面一圈是内圈刻度是沿逆时针方向读。

这一点是量角器的中心点，这是量角器的0刻度线。

（2）同学们认识了量角工具，有没有信心尝试一下用量角器量角？请拿出题单（一），分四人小组互相帮助来量一量∠1是多少度，边量边说，你是怎样量的？请一个小组到上面来量。

学生操作后，提问你量的和他一样吗？有没有不明的地方？（学生自由提问）

通过刚才我们尝试自己量角，想想，我们是怎样度量角的？（学生自由叙述），归纳出量角方法：一盖二重合三读数。

同学们，结合自己刚才量角体验，你认为哪里最难？

（3）有一个同学量了三个角，我们来帮他判断他量角方法，读数是否正确？

（4）现在让我们回到放风筝的比赛现场，关于∠2和∠3哪个更大，现在你有办法吗？请两个同学来量一量？

（5）请拿出题单（二）。

题单（二）的角1和角2哪个更大，你有办法验证吗？（量一量）

请看电脑演示（重合过程），得出：角的大小与角两边所画长短无关。

电脑演示∠2的一边叉开大些，得出：角的大小与角两叉开程度有关。

（三）巩固练习

（1）出示题单（三）。

比一比哪个组量角的方法最多，技巧好。

（2）练习猜猜角的度数。

（3）独立完成作业，书P131。

（4）书本上的角我们会量了，生活、生产中哪些地方用到了量角呢？

（四）全课小结：

这节课你学会了什么？怎样量？还有吗？

运用你学会的知识量一量身边的角的度数，好吗？

教学反思：

"角的度量"这节课是在学生认识角的基础之上，学习用量角器度量角的大小。因为这部分内容数学概念多，知识盲点多，几乎没有旧知识作铺垫，操作程序复杂：顶点和中心点重合，零刻度线和角的一边重合，看另一边在量角器上的刻度，还要分清内外刻度。所以这部分内容的学习对于动作不够协调的四年级学生来说是个难点。学生学习这个知识常见的问题有二个：一是量角器的摆放，二是利用内外圈的刻度正确读出角的度数。所以在这节课的教学中，我努力创设一种和谐、愉快的教学氛围，在这种氛围中，促使学生积极主动地发展真正成为学习的主人。

角的度量教学反思篇2

问题一：读错角的度数。学生往往在度量角的度数时把度数读错了，例如常把60°读成120°，把120°读成60°。

思考：这是学生普遍易出现的错误，究其原因，是学生对量角器的结构认识不到位。量角器上有两圈刻度，即外圈刻度与内圈刻度；有两条0°刻度线，即左0°刻度线和右0°刻度线。外圈数字是从左0°刻度线开始直到180°的，内圈底质谴佑0°刻度线开始直到180°的。正因为学生对量角器的结构认识不到位（或者说教师强调不到位），往往导致学生在实际量角的过程中，不考虑自己是从左边的0°刻度线开始量，还是从右边的0°刻度线开始量。学生一般只习惯读外圈数字，他们在量角的开口向左（且角的一条边处于水平位置）的度数时一般不会读错度数；但在量角的开口向右（且角的一条边处于水平位置）的度数时，就会把度数读错，会把60°读成120°，把120°读成60°。改变学生的这种普遍错误的方法是：教师教会学生“左外右内”的读数规则，即当用量角器的左0°刻度线开始去量角时，就要去读量角器上外圈的刻度；当用量角器的右0°刻度线开始去量角时，就要去读量角器上内圈的刻度。

问题二：读反角的度数。即使学生遵循“左外右内”的读数规则去量角和读数，仍然有一部分学生将角的度数读反。例如35°角，学生从右0°刻度线开始量，也读了内圈数字，但35°在30°和40°之间，所以一部分学生就把它错读成45°。

思考：将35°错读成45°，究其原因，是因为学生读反了角的度数。在实际量角的过程中，教师应向学生强调按“左顺右逆”的运动轨迹去读角，就是使用左0°刻度线开始量角时，应按顺时针方向的轨迹去读度数；使用右0°刻度线开始量角时，应按逆时针方向的轨迹去读度数，切忌反着读。就像刚才的35°角，应按逆时针方向读，从0°10°20°30°35°的顺序读出，而不是从40°45°反着读。

问题三：在量角器上找不到角的另一条边所指的度数。一般情况下，角的两条边很短，当学生将量角器放在角上量度数时，0°刻度线与角的一条边已经重合了，却看不见角的另一条边所指的位置，因为被量角器盖住了。大部分学生这时没辙了，聪明的学生会用手指沿角的另一条边延伸出去找角的度数，但这样量出的度数往往是不准确的。

思考：这时教师要根据“角的大小与角两边的长短无关”教会学生把角的两边延长到超过量角器所覆盖的范围后再去量，这样量角的准确性就高了。

问题四：要量的角的顶点不明显。比如有几个顶点共用的角，要量出其中一个角的度数，很多学生因为看不准角的顶点的确切位置，所以就估着将量角器的中心与该角的顶点重合，这时量出的角的度数是不准确的。

思考：教师要教会学生用醒目的笔迹将顶点标明，这样量角时角的顶点就很醒目，学生就很容易把量角器的中心与角的顶点重合，量出的角度就很准确。

问题五：无从下手。当学生要量顶点在上，开口向下，且角的两边都不在水平位置的角的度数时，学生就会无从下手。

角的度量教学反思篇3

例习题是数学教材的重要组成部分，具有示范性、典型性和探究性。小学数学教材为教师提供了丰富的教学资源，但在教学使用过程中我们认为：现行的小学数学教材加大了习题的数量，但被动模仿、机械操练，不利于激发学习兴趣；例习题的素材城市化，农村学生难以接受；设计的教学流程注重结果，轻视过程，不利于培养数学能力；教者对例习题的教学往往照本宣科，忽视了反思与总结。为此我们课题组有目的、有意识地例习题资源进行了剖析，探索出了一些对策，下面谈谈体会和收获，以期抛砖引玉。

一、重习题的数量，轻习题的质量

一定数量的习题是确保教学质量的重要条件。数学能力需要通过一定数量的练习，在适当的循环中螺旋上升。但这往往成为题海战术的借口，实际上加重了学生的学业负担。同类习题反复多次出现，势必会引起学生厌烦的心理。

针对这一现象我们认为，习题的设计要有针对性和代表性。我们的对策是“求精”。所谓“精”，指一次练习的习题总量不宜过多，要抓住知识的关键，有针对性和代表性，这样才能把学生从“题海”中解放出来。如图《多边形的面积》“整理和复习”后的练习。我们认为，这组习题是在已经学习了本单元内容后的一组复习题，包含了长方形、正方形、平行四边形、三角形和梯形的面积计算，题1和题2内容相似，缺乏梯度，而且作为单元总复习的内容对于绝大部分学生来说已经完全掌握了，练习意义不大。因此考虑首先将题2和题1改变位置，再次将题1几种图形的面积融合起来成为组合图形，针对学生思维的薄弱环节进行训练：已知大正方形的边长是8厘米，小正方形的边长是4厘米，求下列阴影部分的面积。

经过上面的二次开发，原本一道依靠机械记忆和重复计算的习题得到了升华，在基本训练的基础上提升了认知的高度和开放度，激发了学生思维，引导学生进行深入的思考，同时也避免了学生反复的练习。

二、重城市素材，轻农村素材

小学数学教材例习题素材大部分都取自于城市，部分例习题呈现方式和背景材料脱离了农村学生的生活实际。如二年级上册《表内乘法》《100以内的加法》的主题图，三年级上册《万以内的加法和减法》的主题图，一年级上册《位置》情境图等等，都是以城市素材为题材，对于农村学生来说比较陌生，教学时不能很好的调动学习积极性。针对这一现象我们认为，例习题的设计要切实联系学生生活经验。我们的对策是“求真”。

《位置》二次开发：根据一年级学生的心理和认知特点，他们更喜欢身边的数学，更愿意“做”数学而非“看”数学，课堂教学，主要说身边的“上、下、前、后”，并动手创造“上、下、前、后”，将主题图内容作为巩固和拓展。这样改编后素材贴近学生生活，极大地激发了学生学习兴趣，学生也在学习中体会到了数学在生活中的应用，积累了丰富的生活经验。

三、重知识结果，轻产生过程

在使用教材例题时，很多教师只关注学生是否掌握知识的结果，忽视学生探究知识的思维过程，不能针对具体知识内容、目标和特点，精心设计教学过程，不能引导学生充分参与探究知识、交流和反思等学习活动。如教学度量单位的认识时，有教师一味要求学生记住1平方分米=100平方厘米，1平方分米=100平方厘米。自由读，齐读，相互背，一堂热闹，唯恐学生记错。针对这一现象我们认为：教学过程要让学生体验数学知识的形成过程。我们的对策是“求实”。

同样是教学度量单位的认识，我们这样二次开发：为了帮助学生理解1平方分米=100平方厘米，可以借助方格图形（10×10的方格，每个方格为1平方厘米），也可以借助等式1平方分米=1分米×1分米=10厘米×10厘米=100平方厘米推导。这样避免了死记硬背，学生理解了不同维度度量单位之间的联系，弄清了单位间的换算关系。

四、重解题本身，轻反思总结

在例习题教学中时常教师搞一言堂，就题论题。只讲正确答案，不分析错误的原因，忽视获得答案的思维过程，轻视解决问题后的反思和总结。教师应该充分挖掘例习题的内涵和潜能，通过变式练习，完善学生的认知结构，训练学生的思维方法，才能达到以不变应万变。

角的度量教学反思篇4

一、教师的放手让学生有了创造的机会

【课堂回放1】

师：经过海事巡逻飞机的勘测，发现事发地的位置在这儿。如果我们以中国护卫舰为观测点的话，你能用一句话说一说事发地的位置吗？

生1：事发地在中国护卫舰的东北方向。

生2：东北方向是个很大的区域，我们不能精确地确定事发地到底在哪里。

师：光说一个东北方向，不能准确地确定事发地的位置，那么要精确地描述这个位置，需要说清什么呢？小组里交流一下，可以借助探究纸量量算算。

小组合作画图、量角、标数据。

邀请两位学生代表上台解释他们小组的想法。

汇报1：我们组是这样想的，我们首先把事发地和中国护卫舰两个点连起来，量出长度是3厘米，根据比例尺知道他们的距离是3000千米，然后我们还量出了这条线和正北方向这条线之间的夹角是30度。

汇报2：我们组的想法和刚才那组的基本相同，我们也是先连线再量角度和距离，只是我们量出的是这条线和正东方向的夹角是60度，是从正东向北偏60度。

师：这两组同学的操作有相同也有不同，谁来比较一下？

生3：他们量出距离的方法是一样的，只是角度不同，第一组量出的是正北偏东30度，而第二组量出的是正东偏北60度。

师电脑演示帮助学生理解：30度是与正北的夹角，60度是与正东的夹角。

【听课随想】

妙！这里三个学生的回答有个性、有比较，又有沟通和联系，学生的回答基本提炼出了要精确确定位置的要素――“方向”和“距离”，对于“方向”也深刻地体会到了会有两种不同的描述方法。

这里，学生首先用原有知识说明事发地的位置“事发地在中国护卫舰的东北方向”；然后猜测“护卫舰的船只能很快找到事发地的位置吗”，从而引发冲突“为什么根据这样的描述去找没有立刻找到”。学生直观认识到：东北方向是一个很大的区域，用它来描述一个点不精确。那还需要说清什么？这是个关键问题。是教师带领学生去发现还是让学生去自主探索？显然，黄老师采用的是后者，课上学生以小组为单位，画图、测量、讨论、交流……虽然只有短短的几分钟，学生全身心投入，思维高度集中，创造力充分发挥，个性完全张扬。

学习与发展是一种个体活动，它们是永远不能被“教”给某个人。数学课中教师过多的引导反而会束缚学生的思维。学生的潜力是无可限量的，只有教师留给学生充分的空间和时间，学生的思维才能如驰骋在草原上的野马一样自由，只要能给予他们足够的时间，他们一定能带给你惊喜。正如李吉林老师说：“有人说，某老师把学生教‘活’了，某老师把学生教‘呆’了，实际上这个‘活’与‘呆’，与教师为学生提供的思维空间的‘宽’与‘窄’是密切相关的。这就像雏鹰飞翔，也许眼下飞得不那么高，但是飞翔的空间却是广阔无垠的蓝天，于是就有了长大后的雄鹰翱翔天际的坚硬的翅膀。”

二、适时的反思让学生有了理解的提升

【课堂回放2】

在师生共同总结出精确确定位置的要素“方向（角度）、距离”后，教师这样反问，以引发学生的反思。

师：同学们，方向（角度）和距离都很重要对吗，（配合手势）如果只有方向，确定的是什么？如果知道了方向（角度），确定的又是什么？

学生稍作思考和讨论，有一位女生自信地站起来说：如果只是知道方向，那确定的是一个区域就是一个面；如果再确定角度，那就知道了物体所在的一条线；只有确定了方向（角度）和距离，才能确定物体的位置，也就是一个点。

师：同学们能理解她所说的“面、线、点”吗？结合图来想想有道理吗……

教师稍后对齐“方向（角度）、距离”板书：

方向（角度）、距离

面、 线、 点

【听课随想】

这是个聪明的女孩，这是一个有价值的回答，是师生适时的反思，才有了这样的精彩！

对于平面空间中一个点的位置确定，虽没有在三维空间中那么复杂，但它所涉及的因素也很多：观测点、方向（角度）、距离。通过以前的学习，学生对于位置关系的描述，只有区域之分（东北、西北、东南、西南四大区域），位置关系不很精确。通过本节课的学习，要让学生在头脑中留下的不仅是区域，而且要能在这样一个区域中准确地确定这个点。在前面的一个环节中，学生通过画、量、议、练，已经体会到怎样才能精确地确定一个点的位置，学生形成的空间观念是“直观的、形象的、整体的”。通过两个例子，学生概括出了精确确定位置的要素是“方向（角度）、距离”。 这时老师的追问，引领着学生进行反思并将学生的思维进一步引向理性的思考。他们不但体会到这几个要素的重要性，而且又概括出“面”“线”“点”，确定物体的位置先要找到所在的区域，也就是一个“面”，然后找到一条“线”，最后才能确定那个“点”。这里的“具体―半抽象―抽象”，才真正完成了空间观念的形成，这是本节课教学的本质。

从小学生的心理特点来看，小学生思维正处于由形象到抽象、由具体到逻辑思维发展的重要阶段，尤其是小学中、高年级学生能够初步用批判的、审慎的目光去看待周围的事物。他们的思辨能力逐步增强，初步具备了培养反思能力的基础，因而培养他们的反思能力，养成反思的习惯是非常重要的。反思是一种积极的思维活动，是方法提炼的灵魂，是思想形成的雏形，是形成数学思想的有力支撑。每个人都是在不断反思中成长起来的。

三、合理的变式让学生有了思维的深入

让我们来看巩固练习部分的几个课堂片段，整个巩固练习就是串联在绿叶岛探险之中。

【课堂片段1】

在描述白云塔的位置时，需要测量角度，学生尝试练习后，教师邀请学生上台演示用量角器测量角度的方法后，教师有意让学生说说测量的方法。学生说道：“量角器的中心与角的顶点重合，0刻度线和南北线重合。”

【课堂片段2】

骆驼峰的位置是在南偏西30度方向9千米处。但图中给出的是另一个60度的角。在这里学生一定会有两个答案：30度？60度？到底是多少呢，引发学生辩解。

【课堂片段3】

在寻找神秘山洞时，教师要求学生根据描述“山洞在营地的北偏西40°方向9千米处”，对1号、2号、3号这三个可疑点进行快速判断，然后指名分析判断的根据，最后让学生拿出量角器验证。

【听课随想】

确定位置的几个要素中关于角度的确定，对于孩子来说是最难的，判断时到底以哪个方向作为起始边，南北线？东西线？在黄老师的课上，我们看到：一方面，黄老师是通过对北偏东、北偏西、南偏东、南偏西等四个方位词的理解，突出以南北为基准；另一方面，黄老师通过练习中一系列的反例、变式来帮助突破这个难点。如探险情境中骆驼峰的图示出现的是西南区域中的一个点与正西方向之间的夹角60°，让学生描述这个点的位置，结果很多学生都得出了“南偏西60°”的答案，最后通过交流、争论，学生明确“南偏西”应该以南北线为基准，也就是以正南线为起始边的角才是我们所要描述的角度。再如以白云塔的位置描述山洞的位置都是通过自己的操作，进一步认识到看角度的时候应该以南北为基准。

角的度量教学反思篇5

一、课前反思，营造反思环境

1、情境导入，从激发兴趣重反思。

在教学《倍数和因数》一节课时，教师引导：用12个同样大的正方形拼出一个长方形，能够怎么拼？及时出示问题，动手去摆一摆，说出你的摆法，你能用乘法算式表示出来吗？激发学生的“因倍意识”，自主发现问题，建构“因数和倍数”思维意识，学生说出摆法，教师板书：3×4=12 2×6=12 1×12=12依据3×4=12，得出：12是3的倍数，12也是4的倍数，所以，4和3也都是12的因数。导出课题，谁能用倍数和因数说一说　2×6=12 1×12=12吗？为学生营造出一个反思的氛围，引发激情，师生分享经验、沟通思考，生成新的看法。这是教师巧妙导入，引导自主操作的结果。教师及时反思导入程序：通过认真备课，梳理出一个教学导入线索：先列乘法算式，引出因数和倍数，再依据乘法算式找一个数的因数和倍数。通过致使迁移，点燃学生求知的火花。

2、改革教法，从转变观念讲反思

在讲《三角形》一节时，课前，教师让学生做一个三角形框架和一个平行四边形的框架。剪出锐角三角形、直角三角形、钝角三角形各一个，然后用量角器量一量三角形的内角，三个内角的度数和是多少，课堂上汇报。上课时，让学生量一量自己的红领巾、三角板的度数，然后算出内角和是多少。有问题引入，认识三条边，鼓励学生思考，使抽象数学概念具体化、形象化。促使学生寻求解决问题的办法，变“单向思维”为“多向拓展思维”，有利于培养学生分析问题、解决问题的能力，提高了课堂教学效率。

二、课中反思，拓展反思空间

1、巧解问题，从数学思考促反思

在讲“鸡兔同笼”一节时，“鸡兔共有16个头，44只脚，问鸡兔各有多少只？”教师按部就班地照教材讲解，学生认真听讲，忽然听到一个孩子小声说：“这样想问题太复杂了，把每只兔子全砍掉两只脚，每只鸡全砍掉一只脚不就行了。”我立即让他讲解：“鸡和兔共44只脚，兔子每只砍去两只脚，鸡每只砍去一只脚，这样44只脚就少了一半，也就剩22只脚了。这22只脚由两部分组成，一部分是16，剩下的是兔子只数：22—16=6（只）。”由此可以看出，学生能自己解决。

2、学生操作，从动手实践练反思

学生的思维离不开实践活动。操作学具既可以开发利用右脑，促进左、右脑的协调发展，又能让学生从数学实践练反思。苏霍姆林基曾说过“儿童的智慧在他们的手指尖上”。动手操作是小学生思维过程的体现，是获得知识的方法，使学生获得的感性认识向抽象思维过渡的过程。如：在学习“9的加减法”一节时，教师出示挂图让学生看图编老鼠偷土豆的故事：小老鼠去偷土豆，偷了9个土豆，在会累的路上，由于袋子破了一个洞，小老鼠偷的土豆丢了几个。教师提问题：“小老鼠偷的土豆丢几个，可能带回来几个”然后，让学生动手摆土豆，自由发表意见：袋子里的土豆可能丢5个，还剩4个，列成算式是9-4=5，9-5=4或5+4=9，4+5=9；可能全丢了，一个也不剩，列成算式9-9=0，9-0=9或0+9=9，9+0=9……这样的学习氛围，激活了学生操作思维，强调从学生的现实生活中取材，注重学生主体性地探索与发现过程的经历，在动手操作的过程中理解知识，掌握思考问题的方法。在动手中反思，在反思中动手，使他们的实践能力和思维能力都得到发展和提高。学生从动手操作中体验到数学的价值，激发了学生的求知欲，能够使小学生建立学习数学的信心，从数学实践中练习反思。

3、课后反思，从升华新知议反思

由于数学知识的抽象性，数学活动的探究性，数学推理的严密性和数学概念的特殊性，决定了小学生获取新知不可能一次性完成，必须经历多次实践思考。反思数学学习经历，加速知识的迁移和转化，不断涌出新的发现。反思数学学习过程是学习数学的最重要的环节，在学习中不断培养小学生的反思能力，使学生从旁观者成为参与者，运用数学决绝问题。学生的课后反思，有助于培养探索能力。“反”就是回顾，“思”就是思考。让学生充分思考学习经历，掌握了学习方法，也是对教师课堂教学的效果评价的过程。教师要抽出时间让学生反思自问：今天主要讲了什么知识？我知道了多少？还有哪些不懂的地方？还存在哪些疑问？让学生大胆提问，师生讨论解决问题。在课后进行反思，以激励和表扬学生为主，不要认为学生在老师讲完之后的提问是无理取闹，让学生提出自己对问题的见解，从升华新知中培养小学生的反思能力。

角的度量教学反思篇6

【关键词】反思性教学；独立学院；英语口语教学

自高考扩招以来，独立学院作为我国新兴的高校办学模式已经过了十多年的发展，目前已进入其发展的关键期。教学质量的高低，无疑是决定各独立学院兴衰存亡的关键因素。目前，在我国的318所独立学院中有238所均开设有英语专业，而对于英语专业的口语这一极具实用性的课程，要确保其教学质量，需引入更合理且实用的教学方法及理念。自20世纪80年代反思性教学概念提出以来，便受到很多国家的广泛关注，我国教育工作者也不断对反思性教学进行研究。反思性教学是在建立构建主义学习理论基础上，将教学理论与实践相融合的一种新的教学方法。在以培养实用型人才为办学目标的独立学院，尤其是在如英语口语这一实用性的课程中，反思性教学应加以推广。

一、反思性教学的概念与内涵

我国教育家胡森在其主编的《国际教育百科全书》中对反思性教学的定义是：“反思性教学，是教师借助发展逻辑推理的技能、仔细推敲的判断以及支持反思的态度，进行的批判性分析的过程。”华东师范大学的熊川武教授在《反思性教学》一书里，将反思性教学定义为：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’（learning how to teach）和‘学会学习’（learning how to learn）结合起来；努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”可见，“反思性教学”指的是教师从自己的教学经验中学习的过程。在实际操作中，反思性教学是教师假设、实践、反思、解决、再实践并促使教学质量和教师自身能力得以提升的螺旋上升的过程。反思性教学的内容应包括以下五个部分：（1）发现教学困境的存在；（2）在区分该情境与其他情境的异同的基础上，对这种困境做出原因分析；（3）对这种教学困境进行重建；（4）采用不同的方法进行尝试，以探求差异性结果并抓住问题的本质；（5）选定某一优势方法，对之进行检验与评

价；若效果明显，则加以推广应用。

二、反思性英语口语教学过程中需遵循的原则

（1）主动性原则。在英语口语教学过程中，教师发挥主导作用，调动学生的主体性。首先，教师应重视学生，在课内外不断关注学生的学习过程与环境。其次，口语教师应发扬进取精神，关注自己的课堂教学效果。另外，口语教师要注重自身教学经验的总结，并及时更新知识积累。在主动性原则的指导下，教师通过提高自我要求，结合实际调整教学行为，从而提高教学质量。（2）反馈性原则。英语口语反思性教学，是教师在教学实际过程中不断进行自身行为的回顾与审视，从而获取各种信息，作为展开教学反思与调整的基础和依据，因此也应把握反馈性原则。在英语口语教学活动中，教师可运用反思性教学原理接受不同形式的反馈。第一类反馈是学生作为教学主体对象，对英语口语教学活动的形式及内容做出的反应；第二类反馈则是口语教师自身根据课堂气氛及学生对口语知识点的掌握程度做出的判断。这两大类反馈形式往往是会在口语课堂教学过程中相互融合的。此外，教师还可以通过课下的英语角、英语口语类竞赛、问卷调查、学生评教等方式获取教学信息反馈，以便有针对性的开展反思性英语口语教学。（3）调整性原则。在英语口语反思性教学中，教师把握上述两原则的目的就是积极主动的根据各种反馈信息，针对预期教学目标及时对下一步教学活动采取适当的调整，以保证口语教学效果。因此，口语反思性教学也必须遵循调整性原则，即教师通过对前期教学过程的反思，调节自己的教学策略和方法，从而促进学生更好的进行口语学习的过程。在这个调整过程中，师生的相互配合作用是提高教学效率和质量的保证。

三、独立学院英语专业口语反思性教学的内容与实施

（一）反思教师自身的教学理念

教师的教学理念，是教师经过一定教学实践建立起来的对教学和学习活动内在规律的认识，及其对教学活动所持有的基本态度和观念。不同的教师往往表现出不同的教学理念，且会随着学习和教学实践的变化而处于不断的变化和形成过程之中。在英语专业的口语课程教学过程中，任课教师需要在教学时完成诸如选择讨论主题、呈现新的语言表达重点、组织有创新性的学习活动、模拟实际口头交流情景、提问、练习、检查、复习等一系列口语教学任务。在组织完成这些教学任务的过程中，口语教师必然受到其自身对英语语言学习和教学的理念的影响。教师的教育理念通常决定其教学决策，具有不同理念的教师做出的决策可能具有极大的差异。

在独立学院的英语专业里，全职教师多数刚毕业不久，课堂教学经验不足，教师的教学理念也尚未成熟。英语口语教学具有一定的特殊性，它需要任课教师有标准的发音、较强的语言表达能力、课堂激情和感染力、优秀的课程设计及课堂活动组织能力等。这些能力都需要独立学院里年轻的口语教师在教学过程中不断通过摸索、反思、调整，才能有所领悟和发挥。因此，口语教师在认清独立学院英语专业特殊性的基础上，不断反思自身教学理念，是其提升教学能力的前提，对口语教学也具有至关重要的作用。

（二）反思教师在教学中的角色

在教学活动中，教师始终扮演着多重角色。教师角色特征是不断变化和发展着的。在我国传统文化中，“传道授业解惑”就是对教师角色的基本定位。反思性教学改变了传统的教学模式，使教师的教学理念、教学能力及教学成效具备得以与时俱进的空间，对教师在教学活动中所扮演的角色也提出了新的要求。新的时代给教师角色赋予了新的内涵。就英语口语课程任课老师而言，其角色从课堂教学中的主讲者转变为教学活动的组织者和指导者；从教材内容的执行者转变为教学内容的编排与研究者；从语言文化知识的传授者转变为知识体系构建的引导者；从教学活动的管理者转变为课堂活动的平等参与者和辅导者；而且教师还将扮演协调者、表演者和学习者的角色。在独立学院任职的英语专业，为更好的调动学生的积极性、培养其口语实用能力，口语教师就必须在教学过程中不断反思自身的角色扮演及转变。

（三）研究与反思学生的学习理念

学生的学习理念主要包括学习动机、学习态度、学习方式和学习策略等。学生对自我的认识、对学习目标定位的不同会产生不同的学习态度。例如，如果各类英语考试中考察最多的是口语，他们就会对以锻炼他们英语口头表达能力为主的教学方式感兴趣；努力配合老师在课堂上安排的口头对话或表演等练习；课下也会多加练习，同时注重语音的标准性和表达方式的准确性。学生这种对英语学习所持有的不同态度和学习理念，必将反作用于教师，对教师教学活动的组织造成一定影响。研究表明：学生不同的语言学习理念是他们认知方式或学习方式的差异所导致的。根据英国语言学家Richard和Lockhart的观点，学习方式一般可以分为四种：具体型学习方式（concrete learning style）、分析型学习方式（analytical learning style）、交际型学习方式（communicative learning style）和尊重权威型学习方式（authority oriented learning style）。学生在英语口语学习过程中对不同的学习方式表现出不同的偏爱。比如，具体型学习的学生喜欢在课堂上通过游戏、图片、影视、分组活动等形式来进行学习；分析型学习的学生喜欢学习新的句式或表达方式；交际型的学生则喜欢进行口语对话、表演等；尊重权威型的学生通常希望能教师尽可能多的示范，然后进行模仿。学生是教学活动中的主体，学生各自的学习理念导致其分别产生不同的学习动机与态度、采用不同的学习方式与策略，并结合自己的反思调整教学，从而取得不同的学习效果。当前，我们提倡教师在备课时需要“备学生”也是源于此。

（四）反思性教学在口语教学中的实施与应用

（1）课程初期的反思。对于英语专业口语教师而言，这一阶段除了要明晰自身的教学目标之外，还应组织学生积极反思他们的学习目标。具体而言，可以在第一次课时，让学生思考和讨论“英语口语有什么用？”“我想在这学期将我的口语提高到一个什么水平？”及“在课堂内外，我应该通过怎样的方式加强口语练习？”等问题。这种课程初始期的反思能促使学生在课程学期开始之前搭建起积极的认知基础，为接下来的学习做好准备。当然，不免有些同学学习目标不甚明确，这时则需教师能及时发现并关照到这些同学，激发他们的学习和提高口语能力的兴趣。（2）教学过程中的反思。教学过程中的反思包括阶段性课堂反思和阶段性课程反思。阶段性课堂反思指的是在课堂上有阶段性的留出一定时间给师生进行教学反思。比如，可以在每周口语课结束时，拿出最后5～10分钟，请学生思考“这周学习了哪些内容？学到了哪些新的表达方式？还有哪些困惑？”然后找学生代表发言，老师给予引导和解答。这样，既对课堂内容进行了复习，又帮助口语教师及时得到学生的反馈，同时还为学生营造了反思、交流、互动的机会，口语教师也可以就此检测学生的英语表达水平。在接下去的教学过程中，口语教师可根据学生给出的反馈信息结合教学目标做出适当的保持和调节。（3）课程结束时的反思。口语课程的考核方式一般是在学期末随堂考察，教师会对学生们本学期所学的知识点及表达技巧等做出不同形式和程度的考察。在这个过程中，教师和学生都需要做出反思。教师需要做的是通过考察学生整体的口语水平，反思这学期的教学目标有没有较好实现，学生与学生之间有没有拉开一定的差距，为什么会有这样的结果等。同时，教师还应引导学生对本学期的学习进行反思，如在考察中加入“本学期你觉得口语课带给你的收获是什么？”“口语课上有没有哪件具体的事给你造成了什么影响？”等。通过在这个过程中的提问和思考，教师和学生都能较好的反思本学期口语课程的优势和不足，为今后的教学提供参考。

随着英语教学改革的不断深入，对大学生口语实用能力的培养已成为教学的重点，传统口语课打开课本读对话的方式已无法适应社会的要求。反思性在口语教学中的应用，既有利于培养学生的口语学习兴趣和学习习惯，也有助于提高学生的语言运用能力，同时可帮助口语教师及时获取反馈信息，调整授课内容和形式，提高教学质量。就独立学院英语口语教师而言，面对着生源质量不高、自身经验不足等问题，不断开展反思性教学无疑为其教学工作提供了更为专业的理论和实践依据。

参考文献

[1]胡森．国际教育百科全书[M]．贵阳：贵州教育出版社，1990

[2]熊川武．论反思性教学实践[M]．上海：华东师范大学出版社，2007

角的度量教学反思篇7

【关键词】数学概念形成过程揭示本质体验感受

数学概念是反映现实世界中空间形式和数量关系的本质属性的概括和反映， 是用数学语言揭示事物的共同属性即本质属性的思维形式，是数学思维的细胞，是数学认知结构的重要组成部分.概念教学是数学教学中的重要环节，是一个抽象的思维过程.通过数学概念的教学，可以使学生深刻理解并正确掌握数学概念，培养学生良好的数学思维品质，从而提高各种思维能力.

一、数学概念要关注形成背景，让学生从现实生活情景中感悟

“能够用来促进学生学习的任何正当的手段和方法，都是合理的，假如为了促进学习，必须把要教的东西包上糖衣，那么你不应当吝啬糖。”这“糖衣”就是问题情境，一个好的问题情境能大大激发学生的学习兴趣和探究的欲望。

如：数轴概念的教学：怎样用数表示温度上升3度？下降3度？收入200元与支出200元等这些相反量呢？引出正负数的概念；用观察生活中的温度计特点：拿温度计观察温度时，水银的上下移动所以对应的数字即为所在时间温度；显然水面越上移，所得到的温度高，。进一步引导学生抽象出本质属性：（1）0度的起点（2）度量的单位（3）增减的方向，我们能否用一个更加简单形象的图示方法来描述它呢？由此启发学生用直线上的点表示数，从而引“数轴”的概念，首先从对实物的感受激发学生学习的兴趣，让学生自己从这个现实生活背景中，发现并抽象出数轴概念。

这样做符合学生的认识规律，给学生留下深刻持久的印象，同时也有助于激发学生的学习兴趣，积极参与教学活动，也有利于观察、分析、抽象、概括等能力的发展，学生思维能力的培养和素质的提高，学生容易接受。

二、 在概念的教学中体验知识的形成过程，进行探究性学习.

例如讲“正弦”首先创设问题情境：“为了绿化荒山，某地打算从位于山脚下的机井房沿着山坡铺设水管，在山坡上修建一座扬水站，对坡面的绿地进行喷灌.现测得斜坡与水平面所成角的度数是∠BAC=30°，为使出水口的高度为BC=20m，那么需要准备多长的水管？”对于上述问题学生很快想到利用勾股定理解决，若斜坡AB与水平面AC所成角的度数是20°，40°、50°，那么需要准备多长的水管， 对于上述问题，学生经尝试无法解决，从而产生认识冲突--如何解决这类问题？激发了学生的探究欲望。

第二步：启发思考. 在RtΔABC中，∠A的斜边和∠A的对边BC有什么关系呢？学生可能无法下手，此时，教师作点拨，能否从∠A的特殊值中找关系？从探究特殊情况中发现规律：（1）当30度、45度，在RtΔABC中，∠A的对边和斜边有什么关系？（2）运用几何画板进得动演示∠A的对边和斜边有什么关系？由特殊到一般，运用动态演示，引导学生大胆猜想，从而得到当锐角A取其它固定值时，∠A的对边与斜边的比值也是固定值。

第三步：证明猜想.引导学生利用相似三角形的知识证明此猜想。

第四步：引人“正弦”的概念。

学习最好的途径是自己去发现。学生如果能在教师创设的情景中像数学家那样去“想数学”，“经历”一遍发现概念的过程，在获得概念的同时还能培养他们的创造精神。在“正弦和余弦”的教学中，学生通过自主探究，经历了正弦和余弦概念的发生过程，实现了由形到数，由具体到抽象的思维过程，从而培养了学生的概括和抽象思维能力，同时也激发了学生学习的动机和探究的热情。

三、让学生体会概念的螺旋上升逐步剖析数学概念，揭示其本质

例如，在学习函数概念时，学生很难理解课本中给出的定义，教学中不能让学生死记硬背定义，也不应只关注对其表达式、定义域、值域的讨论，而应选取具体事例，使学生体会函数能够反映实际事物的变化规律.

如先让学生指出下列问题中哪些是变量，它们之间的关系用什么方式表达：

（1）火车的速度是每小时60千米，在t小时内行过的路程是s千米；

（2）用表格给出的某水库的存水量与水深；

（3）等腰三角形的顶角与一个底角；

（4）由某一天气温变化的曲线所揭示的气温和时刻.

让学生反复比较，得出各例中两个变量的本质属性：一个变量每取一个确定的值，另一个变量也相应地唯一确定一个值.再让学生自己举出函数的实例，辨别真假例子，抽象、概括出函数定义，至此学生能体会到函数“变”渗透了函数思想。

例2 在一元一次方程的教学中渗透函数思想：某移动通讯公司开设了两种通讯业务。“全球通”：使用者先缴50元月租费，然后每通话1分钟，再付费0.4元；“快捷通”；不缴月租费，每通话1分钟，付话费0.6元{本题的通话均指市内通话}.

（1）一个月内通话多少分钟，两种移动通讯费用相同？

（2）某人估计一个月内通话300分钟，应选择哪种移动通讯业务合算些？

通过在不同阶段渗透函数思想，使学生对函数概念理解呈螺旋上升，有利于学生不断加深对函数思想的理解. 并逐步形成函数概念，（1）“在某个过程中，有两个变量x和y”是说明：a.、变量的存在性；b、函数是研究两个变量之间的依存关系；（2）“对于在某一范围内的每一个确定的值”是说明变量x是在一定范围内取值，即允许值范围也就是函数的定义域。（3）“y有唯一确定的值和它对应”说明有唯一确定的对应规律。（4）“y是x的函数”揭示了谁是谁的函数，由以上剖析可知，函数概念的本质是对应关系。

四、让学生感受概念的实际应用

在教学过程中，应重视挖掘与生活实际联系的因素，使学生掌握概念，并能够应用概念解决生活中的数学问题。

例题《怎样测量旗杆的高度》是安排在九年级下册三角形相似和锐角三角函数之后的一个课题学习。本课题运用是三角形相似概念、锐角三角函数概念等知识解决相关问题。同时，在从事活动的过程中，学生将经历计算、比较、估计、对比、交流、反思、选择最优化方案等过程有利于发展学生的数学思考。对本课题的讨论，将有利于学生体会数学与现实生活的密切联系，积累解决问题的经验和数学活动的经验，获得良好的情感体验，体现情感态度价值观的目标教育。

角的度量教学反思篇8

一、设定针对问题的“学习点”清单，明确教什么，学什么

（一）“选取立论的角度”训练，学生出现的问题

1.立论角度单一。

以人教版语文必修③“表达交流”部分的“多思善想――学习选取立论的角度”写作专题中的补充训练“滴水穿石”为例，学生的立论角度单一：多数学生只从“滴水穿石”的对象本身思考，想到的是“滴水”的坚持、毅力、恒心、专一与“穿石”结果的关系，如多数立论为“持之以恒方能成功”、“坚持就是胜利”、“有志者事竟成”等，很少有同学能从其他角度思考，比如“滴水”虽然“穿石”，但经历了漫长的时间及过程，由此联想到做事的效率问题，假如从这一角度思考，可立论为“有效率的成功才是有价值的”；“滴水”是在一定的环境因素作用下才能“穿石”，如果环境因素变了，比如“风”的影响，使“滴水”路线发生偏移，滴不到石头上，还能“穿石”吗？假如从这一角度思考，可立论为“环境因素对成功的影响不容小觑”等。

以上呈现的立论角度单一的问题，反映出学生思考问题时思维的单向性，未能做发散思维，尤其是发散思维中的逆向思维，因此训练学生发散思维就成为解决问题的课时“学习点1”。

2.立论的句子表达不是一个命题。

仍以“滴水穿石”为例，部分学生立论的表达是：“一块坏石头”、“滴水能不能穿石”、“滴水穿石的质疑”、“滴水微弱，石头坚固”、“弱小与强大”等，以上的立论表达都没有判断的语义表达，都不是命题。

以上呈现的立论句子的表达问题，反映出学生对“立论”的理解模糊，对“立论”句子的表达缺乏语法规则，因此，立论的句子表达就是解决问题的课时“学习点2”。

3.在多种立论中，确立哪一个立论做为写作文章的立论呢？

学生的疑问：从多个角度思考立论后，就会有多个立论，怎样比较筛选，确立一个立论，作为写作文章的立论呢？

学生的疑问反映出对如何筛选确立具体的立论作为写作文章的立论知识缺乏，因此，阐述确立立论的相关知识就成为解决问题的课时“学习点3”。

（二）设定针对问题的“学习点”清单，解决教什么，学什么

1.选取立论的角度“学习点”清单。

【学习点1】对同一事物，可有不同的角度思考（发散思维）；然后根据思考结果，形成立论。

①多向思维：从事物的正面思考，从事物关联的侧面思考。②反向思维：从事物的反面思考。

【学习点2】形成立论的句子应是命题。

【学习点3】在已经形成的立论论点中，确立新颖的、有针对性的立论作为行文的论点。

2.“学习点”涉及的概念知识阐释。

（1）立论。就某个问题提出自己的论点或见解。（《现代汉语词典》）因此，针对客观事物或问题，直接提出自己的见解和主张，表明自己的态度就是立论。

（2）立论的表达应是一个命题。形成立论的句子应是一个命题，因为立论是作者对事物或问题的见解和主张，既然要表明见解和主张，句子就是表判断语义的句子，可以是肯定的判断语义，也可以是否定的判断语义，而命题是表判断语义的句子，所以立论的句子表达应是一个命题。如“陟罚臧否可异同”（2016年课标卷河南考生），“勿以点点沉浮论英雄”（2016年课标卷广东考生），“莫让评价成‘绑架’”（2016年上海卷上海考生），例举的考生的立论都是命题。

（3）从不同的角度立论。从不同的角度立论就要激活学生发散性思维，发散性思维有多种表现形式，主要有多向思维和反向思维。多向思维可分为客体发散和主体发散。客体发散就写作对象而言，对象的特性不是单一的，而是多侧面、多层次、多因素、多变量的。主体发散就写作者而言，作者的能力、素质、修养、经历、认识问题的角度、方法各不相同，面对同一写作对象，各自的感受和认识也是有差异的。反向思维就是求异思维，指与人们惯常的思维方式相反的一种思维方式，是从相反方向来考虑问题的思维方式。激活了学生发散性思维，学生认识事物就能从不同的角度去分析思考，就可能获得不同的认识，从而形成不同的观点或见解，因此，立论可有不同的角度。如“滥竽充数”的发散性思维：以南郭先生为客体对象的正向思维，可以批评南郭先生不懂装懂，可形成的立论是：不懂勿装懂。以齐宣王为关系对象的侧向思维，可以批评齐宣王“大锅饭”制度，给滥竽充数者以可乘之机，可形成的立论是：破除“大锅饭”制度，让滥竽者无机可乘；也可以批评齐宣王凭空养三百吹竽的人，以满足个人的喜好，浪费纳税人的钱，视百姓如粪土，可形成的立论是：廉洁自律从自我做起；以齐跷关系对象的侧向思维，可以表扬齐醪荒守先王之法，厉行改革，使无能者无藏身之地，可形成的立论是：改革陈规，让无能者“现形”；以其他吹竽者为关系对象的侧向思维，可以责备其他吹竽者充当老好人，任凭南郭先生混迹其中，不予揭露，可形成的立论是：充当了好人，放纵了无能，这样的好人不能当。若从不同于众人的反向思维，可以认为南郭先生最后逃走，没有继续硬占位子，还算有点儿自知之明，可形成的立论是：抓住时机退出，亦算明智；也可以认为南郭先生能够一眼看透齐宣王的喜好，冒欺君之罪，以假作真，有超人的胆识，非一般人可以想象，可形成的立论是：假作真时需有胆有识。

（4）新颖的、有针对性的立论。新颖的立论是指立论的新奇、特别，与众不同，新颖的立论多来自反向思维；针对性的立论是指立论符合写作要求，符合写作者的知识积累，情感态度。针对性的立论一是来自写作的要求，一是切合写作者的自身实际。

二、制定“基于学习点的评价量表”，解决怎么教，怎么学

（一）出示“评价量表”，对照评价量表进行写作学习、训练和评价

阐述学习过程。在确立“学习点”和对“学习点”的内容进行阐释、理解的基础上，将习作评价量表印发给学生，明确训练过程的四个层级步骤：①对照评价量表的描述，先对自己的习作进行自评（填写表格）；②小组合作，交换评价量表，对照评价量表的描述，对他生的习作进行评价（互评），并说出评价的理由（填写表格）；③小组交流习作完成情况和评价情况，着重交流习作训练中存在的问题，老师关注好、中、差三个等级水平的学生的习作完成情况，每个等级水平的作业挑出3至5个进行评价，对照评价量表的描述要求，着重指导修改过程，体现修改的思维“路向”；④学生再对自己的习作进行思考、修改，再思考、修改，最后生成“学习点”的要求。

（二）训练展示

1.训练材料。

阅读下面的材料，然后选取不同的立论角度立论。

“抢红包”是近年来流行的话题。从日常生活到节日聚会、娱乐庆贺、电视平台……“抢红包”活动好不热闹。与此同时，有关“抢红包”的争议也越来越大。有人认为这是互联网时代的民俗文化，值得发扬光大；有人认为把亲情友情晾在一边只认钱，坏了社会风气……

2.学生思考材料，然后对照“评价量表”，自评、互评。

①在自评阶段。学生凸显的问题是思维打不开，多数学生想到的是：“抢红包”就是抢钱，“抢红包”好玩、开心，“抢红包”是一种娱乐等，思维停留在客体对象“红包”的具体作用的正向思维上，“抢红包”产生的影响，尤其是负面影响，学生很少想到，也就是说“反向思维”思考问题缺失。

②在生生互评阶段。通过讨论，学生彼此间受到了启发，思维有了发散，但还是停留在思维对象的具体层面上，未能向社会意义，社会影响层面深入。比如，学生的修改立论“‘抢红包’抢来的是钱财，丢掉的是亲情友情”“‘抢红包’淡化了真情，强化了物欲”等，经修改的立论，虽然有了反向思维，但依然停留在思维对象的具体层面上，未能抽象深入到社会层面。

③老师介入，启发思维，指导修改阶段。老师针对思维问题，重点指导思维路向：正向思维：“红包”的功用，“抢红包”的人的动因及心理；侧向思维：抢不到“红包”的人的情绪及由情绪产生的系列影响；反向思维：“抢红包”产生了哪些具体的危害及负面影响，“抢红包”现象对社会政治、经济、文化的冲击及影响等（抽象深入思维）。学生在老师的启发、指导下，对照“评价量表”反复修改，最终达成“学习点”目标。

3.展示一位学生的“评价量表”（见附件）

在学生的评价量表中，反映出训练过程的四个层级：先是学生习作，自评，这是自我共生阶段；然后是针对具体的学生习作和自评，进行生生互评启发，这是生生共生阶段；再是老师针对学生的习作和自评、互评的情况介入指导和评价，尤其针对好、中、差三个等级的习作情况进行指导和评价，这是师生共生阶段；最后是学生修改、再思维、再修改，达成“学习点”目标。

角的度量教学反思篇9

【摘 要】小学数学学习中“由此及彼”的解题策略，有助于让学生解题思考化繁为简，化隐为显，化难为易，化未知为已知，化一般为特殊，化抽象为具体，由表及里。本文试图从创“情”设“境”、循“斑”捕“豹”、触“数”思“形”、引“思”论“证”等四个方面来加以描述。

关键词 小学数学；解题策略；由此及彼

“由此及彼”是指由这一现象联系到那一现象。数学解题的思考过程实质上是已知和未知间的一系列的联想过程。所谓“由此及彼”的解题策略，就是以联想为中介，进行数学发现，探求解题思路，由表及里地思考问题的一种方法。在解题时，通过仔细的观察、分析，由问题的条件联想到与其有关的数学思想方法，建立条件与求解目标间的联系，有助于让学生解题思考化繁为简，化隐为显，化难为易，化未知为已知，化一般为特殊，化抽象为具体，由表及里。美国教育心理学家和教育家布鲁纳指出，掌握基本的数学思想方法能使数学更易于理解和记忆，领会基本的数学思想方法是通向迁移大道的“光明之路”，数学思想包括的范围极广，而且自身也在不断地发展着。所以，本文就其衍生出的“由此及彼”的解题策略作一探讨，尝试将小学数学的教学与研究提高到一个新的层次。

一、创“情”设“境”——千朵万朵压枝低

情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。在小学数学教学中创设“千朵万朵压枝低”的情境，一个个数学问题“节外生枝”，可以把理性的传授与声、色、形等融为一体，激发学生学习的兴趣，形成生动、活泼、高效的课堂教学情境，促进学生潜能的发挥和教学效益的提高。

例如，教学“认识负数”（人教版小学数学六年级下册），在解决实际问题的时候，教师发现了学生“某地今天上午的气温是-4℃，下午的气温是5℃，上午和下午的气温相差1℃”的典型错误。为什么会有这样的问题存在呢？教材让学生在丰富的显示情境中体会负数的含义后，出现了数轴，这是一个关键。教师尝试着将数轴与现实问题结合起来，由此及彼来解决实际问题。第一步：心中有一把“尺”，这把尺就是一个数轴；第二步：确定基准点。根据实际的情境确定每个数在这把“尺”上的位置；第三步：根据问题思考解决的方法。也就是在引导学生解决实际问题的时候，试图将实际问题中的数量关系转化成图形，借助图形有效的解决问题。经过训练，大部分学生基本掌握方法，能有效解决问题：“某地今天上午的气温是-4℃，下午的气温是5℃，上午和下午的气温相差9℃”。

二、循“斑”捕“豹”——千树万树梨花开

小学数学课本中的很多问题都有其深刻的背景，或为某一般性结论的特殊情形，或蕴含着某种规律、方法等。教学中教师若能善于组织学生循“斑”捕“豹”，就能为学生尝试创造性的学习构筑平台，就让学生在更深的层次上，更高的观点下加深对问题“千树万树梨花开”的理解。数学创新教学的意义在于：教师在引导学生创造性地“学”的同时，克服平常定式思维的局限，找出新的规律及方法，激励学生探讨问题，加强学生学习的灵活性、开拓性及创造性。

例如，一个等腰三角形，它的某一个内角的度数相当于另一个内角度数的1/2，这个等腰三角形的顶角是多少度？学生解答这道题目时汇报出来的答案不同。这时教师可以让学生采取小组合作学习，通过有意义的协商和资源共享，学生在讨论中相互补充，相互受到启发，生成新的知识，明白了题目中“它的某一个内角的度数相当于另一个内角度数的1/2”并没有明确指出究竟是顶角与底角相比，还是底角与顶角相比？因此就可能出现以下两种情况：顶角的度数相当于底角的1/2，这时三角形三个内角的度数比是1∶2∶2。1＋2＋2＝5，顶角的度数为：180×1/5＝36（度）；底角的度数相当于顶角的1/2，这时三角形三个内角的度数比是2∶1∶1，2+1+1=4，顶角的度数则为：180×2/4＝90（度）。

三、触“数”思“形”——千磨万击还坚劲

从某种意义上说，由此及彼的解题策略也是数形结合思想的一种重要体现。而数形结合思想在数学学习中的重要性诚如著名的数学家华罗庚先生所说：“数缺形时少直观，形离数时难入微，数形结合百般好，隔裂分家万事休”。由此及彼也正是根据数形结合的思想，依据数学问题的条件和结论之间的内在联系，使数量关系和空间形式巧妙、和谐地结合起来，并充分利用这种结合，寻找解题思路，使问题“千磨万击还坚劲”得到解决。

例如，学习用“数对”表示“位置”（人教版小学数学六年级上册）时，将“座位”平面图抽象为比较形象的“直角坐标系”，建立“数对”与平面上“点”之间的一一对应关系，可以用一对有顺序的“数”来唯一地确定平面上的一个“点”，数与形由此及彼结合。有对直角坐标系的初步认识，学生在学习“正、反比例关系”（人教版小学数学六年级下册）时，就可以把具有这种关系的两个量在直角坐标系中“表示”出来，实际上就是正比例函数、反比例函数的图象，借助于形象的图象，来深入理解抽象的函数关系，直观感知两个量的相依相存关系，当成正比例关系时，一个量增加另一个量也随着增加，并且是线性增加；当成反比例关系时，一个量增加，另一个量反而减少，根据图象可以直观地看出两个量变化的极限状态，一个量趋于无穷，另一个量趋于零，等等。

四、引“思”论“证”——千锤万凿出深山

教师通过培养学生有序的观察习惯，由此及彼，引“思”论“证”，能够同中见异，异中见同，系统中见联系，变化中见不变，透过现象看本质。教师可用怀疑的目光、挑动的语言引思论证小学数学课本中一些未给出严格证明或直接认定的定理、公式、定义，以引导学生课后思考、论证，培养他们善于在数学学习中自我总结，以达到“千锤万凿出深山”的化境。

例如，教学“找12和18的最大公因数”（人教版小学数学五年级下册）时，教材直接呈现了找公因数的一般方法：先用想乘法算式的方式分别找12和18的因数，分别写出12和18的因数，再找出公有的因数和最大公因数。在此基础上，教师还可以引导学生讨论其他的方法，如求24和36的最大公因数，因为36-24=12，12能够同时整除24和36，所以12就是它们的最大公因数。这里，教师运用了一条全新的定理：“如果两个非零的不相等的自然数的差能够同时整除它们，这个差就是它们的最大公因数。”学生觉得新鲜之余屡试不爽，如求50和75的最大公因数，因为75-50=25，25能够同时整除50和75，所以25就是它们的最大公因数。“找最小公倍数”时，除了教材介绍的一般方法，还可以用“翻倍”法，如求24和36的最小公倍数，用较大数36乘2倍得到72，因为72能够被24整除，所以72就是24和36的最小公倍数，等等。

小学数学知识内在联系十分紧密，每个新知识建立在旧知识的基础上，而新知识是旧知识的延伸和发展，它们内在的共同因素为学生掌握新知识架起了桥梁，因此，教学中教师要注意充分利用新旧知识的连接点，促使学生融汇贯通，由未知转化为已知，才能达到由此及彼、由里及外的训练效果。

参考文献

[1]郑毓信.国际视角下的小学数学教育[M].人民教育出版社.2005年12月

[2]彭玲艺.现实性数学问题解决能力缺失的思考[J].教育科学论坛.2005（12）

[3]袁桂珍.数形结合思想方法及其运用[J].广西教育.2004（15）

角的度量教学反思篇10

关键词： 初中物理教学 教学反思 教学观念

我国著名教育学家叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思则可能成为名师。”由此可见教师在教学实践中不断地进行课后总结与自我反思，不仅可以促进自己业务能力的成长，而且可以使自己由“教书匠”向“教育者”的转变。其实在我国目前的教学中，很多老师都知道教学的反思重要，也在自己的教学行为中不断进行探索与总结，然而由于各种具体因素的羁绊，致使部分老师不知道怎样做教学反思，不知道从何做教学反思，为此，笔者根据自己的教学经历与体会中作总结与探索。

一、教学观念的反思

受传统教学观念的影响，部分教师的教学观念上还较为传统，初中物理教学仍然停留在自然学科层面上，并没有认识到物理科学在今天学科划分详细的情况下虽然属于自然学科，但都是人类知识经验的积累与传承，是人类在社会生活殊的细分领域。只是把物理纯粹当做自然科学教学，导致物理教学僵化与死板化，不利于学生综合素质的培养。传统初中物理教学模式偏重于知识的传授，缺少情感化教育，注重情感化教育的缺失短时期内可能显现不出不妥，但是长期下来会使学生将精力陷于知识点的学习和解题中，而对技能、物理过程和方法则关注较少或落实不够，从而在提升民族科学素养、培养科学精神与科学价值观上与新课改背道而驰。在实际教学中则表现为学生除了做题还是做题，教师讲课枯燥、缺乏新意。传统的教学模式强调接受式学习，忽略科学探究方法的培养；强调统一性，忽视地区差异和学生个性差异，难以适应各地学生发展多样性的需求，因此物理课程改革势在必行。因此教师必须根据新课程标准的要求，首先对自己的教学观念进行反思，找出教学观念中传统的部分进行改进或是鄙弃。在教学中始终体现“以学生为主体”的理念，切实关注学生的“个体差异”。重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识和科学精神的培养。由此可见教师的理念决定了学生的发展程度，只有着眼于学生的发展，注重培养学生的良好的学习兴趣、学习习惯，通过对自己教学观念的反思与改进，才能真正让学生回到符合认知规律的轨道上来，在物理学习中探究其内在的本质的规律，培养探究精神和实践能力。

二、教师角色定位的反思

新课程改革是一场教育理念革命，要求教师“为素质而教”，不再是为了教而教，部分教师将“传道”抛弃了，只剩下“授业、解惑”，导致在角色定位上也出现了些许偏差，因此我们应该在教师角色定位上进行反思，重新把教师真正的角色定位找回来，把学生的天空还给学生。在初中物理教学中应摆正“教师为主导、学生为主体”的正确关系，树立“为人的可持续发展而教”的教育观念，完成从传统的知识传播者到学生发展的促进者这一角色的转变。老师应成为“引导者与引路者”而不是事必躬亲的保姆，成为引路者是各学科教师今后发展的方向。在“以学生发展为本”的全新观念下，教师的职责不再是单一的，而应是综合的、多元化的。