入学教育课程总结范文

导语：如何才能写好一篇入学教育课程总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：大学生；入学教育；课程化；心理危机；干预

我国社会经济快速发展给大学生带来了更多的机遇，同时也使大学生遭受来自社会多元思潮以及就业、生活上的诸多压力，对大学生的价值观形成造成巨大困扰。如果大学生心理压力不断积累且得不到及时有效的疏解，很容易因承受能力不足而出现严重的心理危机，身心健康遭受重大危害，对校园的和谐稳定也十分不利。近年来，心理问题越来越受到社会的关注，尤其是大学生心理危机问题。为解决大学生心理危机，从入学教育课程化入手，将心理危机干预前置到新生阶段，以课程化的长期干预，帮助学生排解心理压力，以更好地投身于大学生活。

一、当前大学生心理危机干预面临的问题

（一）大学生心理危机的发现难度较大

大学生之所以出现心理危机，原因是多方面的，除家庭环境和生理遗传因素外，自然环境和生活环境均可能导致一定程度的心理问题，影响大学生正常的学习生活。心理危机会随着大学生的生活环境而出现相应变化，可能会随时间推移而逐渐消解，但存在反复的可能，一些自我调节能力不佳的学生甚至会出现恶性循环。心理危机相对隐蔽，旁人很难直接发现并判断，心理患者自身也可能意识不到心理危机的存在。部分大学生即便发现自身可能存在心理问题，但由于缺乏相关知识，加上讳疾忌医的心理，往往不会告知周围的人或积极寻求帮助，这就给心理危机干预带来了巨大困难。

（二）学生及其家属对问医就诊存在抵触情绪

虽然心理问题在我国已经越来越普遍，但相应的治疗机构仍不够专业，数量方面也亟待增加。就高等院校来说，很多不具备心理疾病诊断资质，心理疾病患者只能从专业的精神疾病治疗机构方面寻求治疗和帮助。很多大学生及其家属受到传统和错误观念的影响，认为心理问题并不属于疾病，将其划归到精神疾病又惧于来自社会和周围的压力，往往对就诊存在强烈的抵触情绪。很多家长误以为孩子仍在成长期，在思想上仍不成熟，慢慢会自然变好。部分家长虽然认识到孩子可能出现问题，但忌讳去精神机构进行治疗，而是采取封建迷信等错误方法来解决，不仅延误治疗，还可能让孩子遭受进一步的心理伤害。

（三）对心理危机严重的学生处置困难

心理危机相对严重的学生，存在着自残、自杀等倾向，对于这类学生高校往往以劝返作为处置措施，让学生暂时休学，前往专业的治疗机构接受治疗和帮助，待治疗完成再决定是否返校完成学业。实际上，许多存在相应问题的学生均有着相对复杂的家庭背景，单亲家庭或重组家庭的学生较多，学生在家里本来就得不到应有的关心和照顾，劝返往往难以获得最佳的效果。尤其对于生理性遗传疾病来说，患病学生的家长也多需要照顾，将学生劝返不仅不能帮助学生，甚至可能使其走到更为艰难的地步。对心理危机严重的学生处置困难，是高校在大学生心理危机干预方面面临的巨大难题。

二、新生入学教育课程化对大学生心理危机干预的重要意义

新生入学教育是针对大一新生开展的专门的入学前的指导和教育，帮助学生了解校园环境和校园生活，对今后需要学习到的知识和课程以及接受的教育内容提前传达，让新生有更加充分的准备走完过渡期。就目前来说，我国高校入学教育内容包括国防国情教育、法制安全教育、学业发展规划教育和心理健康教育、生活适应教育等，教育的形式包括军训、讲座、班会和主题活动等。随着互联网时代的到来，以互联网为载体和内容的入学教育也更多地进入到高校。从表面上来看，入学教育有着多种载体和多元内容，但实际的教育存在学时不足、教育方式枯燥乏味、教育评价不成体系等缺限。入学教育多为走过场，形式主义严重，不能真正地给大学新生提供充分的帮助。实施新生入学教育课程化，建构科学的入学教育课程体系，创新入学教育教学方式，打造科学的绩效评价办法，能够提高入学教育效果，为新生提供切实的帮助，让大学新生对于大学阶段可能要面临的困难和需要完成的事情有提前的、清晰的了解，帮助其做好提前规划，有条不紊地进行学习，能避免问题的挤压带来的心理压力。

三、针对心理危机干预的入学教育课程化设计

（一）构建新生入学教育课程化体系，强化心理健康教育

要落实大学生心理危机干预，应首先构建新生入学教育课程化体系，以系统化的入学教育课程让学生接受专业的教育指导，获得系统化的心理健康教育。首先，在课程设计方面，应当避免知识传授式的设计方案，而是注重课程的体验性，让学生在体验中掌握包括校园知识、安全知识和生活常识等，以情感投入和主动参与的方式获得更好的学习效果。其次，课程的组织与实施应避免教师的主导性地位，将学生作为课程的主体，教师作为引导和帮助者，关注学生的自主性和情感性。新生初来乍到，难免存在焦虑和恐慌，缺乏目的和方向，通过入学教育课程，由教师发现问题、抛出问题，引导学生主动提出问题，帮助学生找到方向。此外，在课程评价方面，以形成性和总结性评价两者结合作为评价体系，关注学生学习的过程和结果。心理危机干预方面，应将重心落在预防上。转变传统教育理念，把心理健康教育拓展到全体学生，不只是把心理健康教育作为患病学生的专门教育，切实关注每个学生的心理状态，帮助提升学生的心理危机预防和消解能力。为此，高校应创立专业的心理健康教育中心，在为每位大学生提供心理健康教育和治疗帮助外，为学生提供心理问题咨询窗口，让学生获得及时的帮助。同时，还应组织开展相关主题活动，包括心理健康教育知识讲座、趣味知识竞赛等，激发学生学习和参与的积极性，在不断推进心理危机干预工作的同时，构建和谐的校园环境，为学生提供健康向上的学习生活环境。

（二）优化入学教育课程设计和编制，建立心理危机干预体系

在构建新生入学教育课程化体系的基础上，进一步优化入学教育课程设计，将心理危机干预纳入其中，打造相应的教育体系。课程设计应落实到两个层面，即理论基础层面和方法技术层面。理论基础是确定课程的主要宗旨，明确课程的教育目标，进而落实课程内容和课程组织形式、开展方式；方法技术层面则是设计课程组织结构与形式，除了确定课程目标外，还要对课程学时、课程具体内容、课程评价方式等进行选择与确定。新生入学教育课程化体系应以相应的课程设计为依据，确定新生入学教育的课程目标和课程评价体系。心理危机干预的课程设计，应依据当前学生可能面临的心理压力和实际需求，做好学时、内容与评价方式等的设计与落实。同时，通过班级为单位的心理小组，打造以班级、院系和学校为一体的三级联动机制，做好新生的心理危机预警机制。首先，各班级成立心理小组，由学校组织进行专业培训，通过日常的接触和观察，了解每个学生的学习、生活状态，及时发现异常情况并向院系汇报。院系则委派专业人员进行心理危机干预，通过多种方式帮助学生缓解心理压力。若心理危机相对严重，则应进一步报告给学校相关部门，由学校判断危机状态，指导进一步的工作，如，及时进行转介，或者采取其他措施，尽可能对学生的心理危机干预产生积极作用。

（三）加大与专业精神机构的合作力度，提升心理危机干预专业性

大学新生入学教育课程化体系中，心理危机干预主要目标是实施心理健康教育，帮助学生培养心理健康意识，在出现异常心理问题时提供心理辅导。具体来说，以大学生的健康个性品质培养为核心，帮助大学生了解自我意识状态，提高自信水平；了解大学生心理特征及其表现，懂得如何培养和维护健康的性心理。具体方法有：大学生心理筛查、大学生异常心理问题个案解决、大学生心理健康知识普及。大学生心理危机干预工作相对专业和复杂，单靠高校自身力量很难有效落实，这就需要与专业精神疾病治疗机构的合作，由专业的精神科医生参与大学生心理危机干预工作，让心理危机干预更具专业性和科学性。首先，高校可寻求与知名的精神疾病治疗机构的合作，邀请该机构的优秀医生进行校园宣讲，向新生宣讲心理危机相关知识，提升其对心理危机的认知程度。其次，可聘请专业医生定期到校坐诊，通过心理咨询的方式使学生和精神科医生进行面对面的接触，从而及时对学生的心理危机状况给予评估，并给出准确的、有说服力的诊断结论，提升危机干预的效果。

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[关键词]高职院校；心理健康；课程教学；优化策略

2011年，教育部下发了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，将大学生心理健康教育课程设置为必修课，并进一步规范了高校心理健康教育课程的安排。而今，大学生心理健康问题越来越凸@，笔者在本文中梳理了当前心理健康教育课程教学的现状，并分析了存在的问题，探讨了优化教学的策略，以期提高课程教学的实效性和学生的心理健康水平。

一、高职院校开设心理健康教育课程的意义

高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分。高职教育输出的人才应具有较强的专业技能水平、良好的心理素质和较高的心理健康水平。高职院校应坚持落实立德树人的根本任务，强化“培养学生良好的心理素质，促进学生身心健康和谐发展”的理念，突出分类指导和因材施教，发掘高职院校学生的心理潜能，着力塑造学生尊重生命、热爱生活、自信乐观、和谐向上的良好人格品质。

高职院校在学制上多采取“理论+实践”的教学模式，要求学生在两年的校内学习中提高专业素养和实践技能，再完成一年的顶岗实习并上交毕业作品。由于时间紧迫，课程繁重，给学生造成了较大的心理压力。高等教育阶段是学生心理发展的“第二次断乳期”，能否顺利地度过，对高职学子顺利走向社会、顺利实现角色转换，顺利对接产业发展，会起到至关重要的助推作用。高职院校开展心理健康教育意义深远。学生在学习、实习、就业过程中会不断转变自身角色，提高心理健康水平。

二、高职院校心理健康教育课程存在的问题

1.授课时间

多数高职院校的心理健康教育课程普遍安排在新生入学后的第一学期，按照《普通高等学校学生心理健康教育课程教学的基本要求》开设32～36学时。毋庸置疑，这样的课程安排可以使许多处于心理断乳期的学生较快地适应大学新生活。但调查研究表明，学生在第一学期主要完成角色转换、适应性改变等心理目标任务，如果一味灌输课程模块中的内容，学生难以消化理解。学生的心理发展需要经历一个过程，待到学生步入高年级，对生命教育、完善自我意识、情绪掌控、人际关系处理、恋爱与性心理、乃至职业生涯规划等有深入的认知时，前期的教育教学效果就会熵减。心理教育课程不能实现与学生成长的同步跟进，已成为影响课程教学实效性的一个瓶颈问题。

2.授课模式

心理健康教育课程，作为多数高职院校的公共必修课，与同类的公共思想政治教育类、公共计算机类、公共英语类课程一样，都属于通识类课程，采用班级授课的教学模式，且多为大容量的班级授课。心理健康教育课程是一门集知识传授、心理体验、行为训练为一体的综合性公共课程。大容量的班级授课制，很难保障学生的参与度和体验度，因此心理健康教育课程的这一综合性目标也就难以实现。

面对将近百人的班级规模，教师要在有限的教学时间里把教学内容中的重难点知识传授给学生，因此很多教师采用“满堂灌”的教学模式，导致师生之间的互动很少，严重弱化了教学效果。对于教学体验活动，也难以很好地实施，只能选取时间地点均适宜的小部分体验活动（团辅活动），以此调动课堂学习气氛，激发学生参与学习的积极性。对于教学内容中的重难点知识，学生也只是记录在教材上，或者拷贝教师的PPT 讲稿。这种“满堂灌”的教学模式，导致一些学生出现“身在曹营心在汉”的问题，在心理健康教育的课堂上查看其他学科的书籍或浏览其他学习网页。由于长期不能主动地参与到课堂教学中，学生建构知识、体验教学的需求会逐步弱化，乃至于最后不再关心课堂学习，消极应对，这样的课堂教学渐渐失去了对学生的吸引力。

3.授课内容

高职院校心理健康教育课程的教材主要涵盖大学生心理健康导论、自我意识与培养、人格发展、学习心理、情绪管理、人际交往、性心理及恋爱心理、压力管理与挫折应对、生命教育与心理危机、职业生涯规划及能力发展等内容。教材中存在一些瑕疵：首先，教材过于同质化。心理健康教育课程实施以来，各大出版社出版的教材中都基本涵盖了教育部文件中要求的课程内容，但较为雷同，且很多教材的封面虽标注“高职专用教材”字样，内容却与普通高等教育毫无差别，真正符合职业教育的高水平的教材凤毛麟角。其次，教材缺乏个性。高职学生由于所学专业不同，需要有个性化的教材。如果以符合行业化、专业化特点的教材作为学习的专用读本，就能帮助学生了解行业心理健康的要求，使其伴随学生的成长与发展。再次，教材中心理学的基础理论知识过多，实践问题中解决途径类的知识点还有待进一步完善和细化。这样的授课内容、教材（讲义读本）阻碍了课程的有效实施。

4.考核评价

多数高职院校心理健康教育课程的考核评价基本分为两部分：平时成绩和期末考核成绩。平时成绩又多分为课堂出勤、课堂表现、课后作业完成情况等，学期结束后把各项成绩与期末考核成绩按照比例进行分数核算。这样的考核评价形式与心理健康教育课程实施的初衷难免有背道而驰之意。心理健康教育课程是提升学生心理健康能力的一门课程，是培养学生优质心路历程的课程，如果采用上述传统的考核评价模式，也只是完成了知识点中重难点的简单背诵（复述），难以实现对学生行为表现与心灵感悟的培养。所以，心理健康教育课程要摸索一条契合高等职业教育的办学宗旨，符合高职学生特点，有助于实现教学目标的考核评价模式。

5.授课教师

高职院校心理健康教育课程授课教师的专业素养还有待进一步提高。由于大学生心理健康教育工作起步较晚，课程的专业任课教师在一段时间内较为缺乏，只有少数教师有教育学、心理学的学科背景。为了完成教学任务，学校只好委派临近学科的教师授课。这样的“兼职”教师队伍，缺乏良好的专业化训练，对于课程教学的目标也不能很好地认知，课堂上一味讲授，难以满足学生个性化的心理需求，最终导致课程教学效果效能偏低。专业化程度不高的授课教师队伍也是阻碍课程教学有效实施的重要因素之一。

三、高职院校心理健康教育课程的优化策略

1.因地制宜，灵活安排课程设置

高职院校可根据不同年级学生的心理特点，有针对性地实施心理健康教育。在新生入学的第一学期，最棘手的问题是如何适应和融入新的学习生活中，面临角色转化的心理任务。这时可以有针对性地对新生开展团体辅导、课堂讲授、名师讲座等形式多样的心理健康教育活动，尽快消除学生的陌生感，使W生尽早融入新的环境中；第二学期学生会遇到适应学习生活、处理人际关系、深入认识自我等新问题，面临自我统合的心理任务。大学二年级会遇到恋爱和协调人际关系等问题。大学三年级在顶岗实习阶段会遇到职业生涯规划与发展等问题。在学生的每个成长阶段，都会遇到一系列“单方”或“复方”的心理问题，需要承担不断复杂化的心理任务。学校应结合学生心智发展和专业发展特点，将心理健康教育课程贯穿于学生学习生活的始终，同步讲授，不断深化，为学生心路成长保驾护航。

2.学思结合，切实优化课程模式

⑴注重体验式教学，融合多种教学方法

认知是体验的基础并渗透在教学体验中，学生可以通过控制情绪情感来完成体验，并分享过程学习的心得，由此进一步自省、反思，构建新的知识和能力体系，并不断完善自我意识。从教学形式来看，要以学生为主体，教师为主导，变传统的单边讲授形式为师生之间的多边互融形式。例如：在讲授《大学生人际交往技巧》一章时，可让学生自编情景剧《我的大学宿舍》，自主创设问题情境，然后探讨如何解决宿舍中常见的矛盾和问题。这样，一方面能够提高学生的参与度和团队合作意识，吸引所有学生参与其中，积极出谋划策，另一方面也有助于学生掌握人际交往的方法和技巧，提高课程教学的有效性。又如：在讲授《自我意识》一章时，可以通过“优点轰炸”和团体辅导的方式，让学生在活动中意识到个体的独特性，逐步摆脱自卑、自负、自私等心理，树立起悦纳自我的意识。

⑵采用信息化手段，“线上线下”相融合

基于班级容量、教学资源等方面的限制因素，心理健康教育课程的教学过程可尝试“线上线下”相结合。教师在课前应选取适合于“线上线下”教学的专题，给学生布置探究题目，让学生在网络课程平台上自学基础知识和基本理论；课上教师进行分组教学，认真听取各组关于问题的解决途径汇报，做出正确及时的点评和反馈。这种“先学后教”翻转课堂的教学模式，有利于调动学生学习的主动性，拓展学生的创新性思维，提高课堂教学的有效性。还应推广课堂即时评价，让学生通过手机APP对学习过程进行评价，这样教师可以及时掌握学生的学习情况，并适时地变换教学策略，将教学时间用于心理问题解决思路的引领和技能的培养，以此提高课堂教学效能。

3.因材施教，高效对接课程内容

心理健康教育课程现行教材的内容多为雷同，且每章的内容都包含了大量的心理学概念和理论知识，缺乏趣味性和普及性。高职院校可结合本校开设专业的特点，组织专家学者、行业企业专家、院内授课教师成立教材编写组，努力将高职院校心理健康教学的内容与专业学习、行业工作等结合起来，编写出具有高职院校特色的心理健康教材和具有行业专业特点的心理发展读本。

教材的编写要符合培养多元智能的人才要求、能力本位的教育要求和全面发展的能力要求；读本的编写要符合职业属性的专业要求、工作过程的课程要求、技术应用的教学要求。“双轨制”的教材和读本，有理论、有实践、有案例，能够体现时代性，富有实用性，具有可操作性，能够满足学生普适性学习的需求，也能够满足学生个性化学习的渴望，对各专业学生综合素质的提高会有极大帮助。

4.知行统一，多元改进课程评价

对学生的考核评价方式要灵活多样。可以采用情景剧的方式对学生进行分组考核。组内的学生按照自身不同的分工，自主选取关注度较高的心理健康案例，然后自编自演，由课程组的教师担任评委，把集中评判的分数作为期末考核成绩。也可以采用策划书的方式，结合“5・25”心理活动日，安排部分学生进行策划书的调研、撰写、总结工作，然后现场答辩，以答辩成绩作为期末考核成绩。还可以采用团辅活动、案例教学等方式，既考查学生的心理学基础理论知识，又锻炼学生的活动策划能力、与人沟通能力、语言组织与表达能力。

5.多措并举，提升教师专业水平

⑴组织教师进行培训

定期组织、遴选教师参加“专业理论与规范”“教学理论与技能”“信息技术与应用”模块的培训，培养教师的教学设计、教学评价、教学反思与研究等能力。通过专题讲授、实时教研等途径，不断提升教师的专业水平，并提高心理健康教育课程教师的资格准入标准。

⑵组织教师深入企业调研

定期组织、遴选教师深入企业开展调研和挂职锻炼，全面了解企业员工的心理发展状况，不断提升自身的专业技能。要将心理健康教师培养成既懂得心理健康知识，又熟悉企业员工心理的“双师型”心理学教师，逐步建立起一支过硬的心理健康教育师资队伍。

为了办好人民满意的教育，落实“立德树人”的根本任务，贯彻 “大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的教学理念，高等职业院校务必抓住机遇，积极推进心理健康教育的良性发展。要针对企业特点，对接人才发展需求，不断提升学生的心理发展水平和调试心理问题的能力，引导学生积极主动地参与到教学中来，提高心理健康教育课程教学的有效性。

参考文献：

[1]孙福兵.关于大学生心理健康课程教学的几点思考[J].教育理论与实践，2009，（8）.

[2]刘海燕.大学生心理健康教育课程教学需求的调查与思考[J].思想理论教育导刊，2010，（9）.

[3]毛智力.高职院校大学生心理健康教育课程设置的思考[J].中国电力教育，2011，（8）.

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为了适应经济全球化及社会发展新需要，俄罗斯打造了连续性师范教育体系，其课程具有连贯性、不间断性的特点。俄罗斯的高等师范教育都不同程度地拥有对在职教师继续教育的任务，教师职前教育课程与在职进修继续教育课程具有衔接性与互补性，努力实现教师职前教育与职后培训一体化，有利于教师的终身化学习。高师职前培养的课程较规范、完整，主要培养师范生良好的文化素养、扎实的专业知识、灵活的教育教学能力等方面的综合素养。而对于在职的教师进修来说，师范院校为他们开设了教育硕士的理论与实践课程，同时，高师院校创办了各种专修班、科学—研究团体、咨询会等形式的组织，开展多种各样的教育活动。在职培训的课程灵活多样，从教师的教育教学实际出发，设置综合性或专题性课程，目的是针对教师的继续发展给予有价值的帮助。

二、课程改革中的现代教育观

(一)人文教育和通才教育课程观

俄罗斯注重学生人文素质和科学素养的统一，重视培养“通才”，课程设置以一般的人文、社科、经济及文化知识为依托，对学生侧重于“学会做人”，强调培养“经师”的同时更注重“人师”的培养，这一设置体现了课程价值取向的人文化和科学化的统一。师范教育课程朝着通识化、人文化方向发展。

(二)个性化教育课程观

俄罗斯师范教育的首要目的是培养具有个性化发展的人，应根据学生个体差异和不同需求来设置专业和课程，让每个学生的个性、潜能得到最大限度的开发，整体素质得以最大的提高，为成为符合时展的现代新型教师奠定基础，俄罗斯新课程体系正是形成学生的职业意识，强化职业角色，按个性化发展实现角色转换的知识体系，这正是以人为本的个性化教师教育观的具体体现和课程的价值取向，也是课程价值取向的个性化和人格化。

(三)连续师范教育课程观

师范教育在俄联邦教育系统中处于优先发展的地位，是一个有机的、连续性的体系，具有多层次、多水平、多功能性和灵活开放性特点，高等师范教育作为连续师范教育体系中的最重要的组成部分，促进了俄罗斯教育的发展、教育质量的提高，同时应对时代的各种挑战和适应全球化格局，推动本国社会发展具有重要意义。

三、俄罗斯高等师范教育课程改革的启示

在经济全球化和科技迅猛发展的时代，在实施科教兴国和可持续发展战略的今天，在新一轮基础教育课程改革向前推进的同时，我国高师课程改革存在问题的凸显，这些因素要求高师必须进行课程改革。由于历史和现实的原因，我国与俄罗斯在很多方面有着共同之处，同样又有着许多相互借鉴的经验，通过对俄罗斯高师课程改革的研究和反思，吸取有益经验，总结并提出适合我国国情的可行性的高师课程改革策略，构建符合时代特征的新型师范教育课程体系。

(一)确立新型的课程培养目标

俄罗斯高等师范教育的课程目标不仅是要培养出能胜任某种学科教学的合格教师，更是要培养能启迪学生人道精神、发展学生天赋的具有专业性、创新性的新型教师。因此，我国高等师范院校也应确立新型的课程培养目标。要培养出综合素质强、专业化水平高、拥有教学专长的创新型教师，既能满足各级各类学校对多层次性、多类型性师资的需求，又能促进教师专业发展。随着社会的发展，高师教育应以促进教师专业成长为目标，注重培养教师良好的职业道德，使师范教育更凸显针对性、专业性及终身性，从而确立教师的专业化地位。

(二)更新课程内容

俄罗斯高等师范教育课程设置内容上具有丰富性。提倡教育内容的不断更新，拓宽知识面，开阔学生视野等方面都为我国高师课程的改革提供了借鉴。我国现行高等师范教育在课程内容上，应加强教育学科类课程的设置，并且从多层面上丰富教育类课程内容，开设旨在提高学生综合素质的通识课程，增设人文素质教育课。

1．课程内容创新化。在学科专业课程上按照具体学科的特点，本着少而精、博而通，强化基础，打通主干，深入学科前沿的原则，重新选择、确定学科专业课的基础内容，建构创新性知识结构体系，拓宽基础课程，构建新的课程内容，创新教学内容，教学内容要体现自然科学和人文社会科学相互渗透、有机结合的特点，掌握该课程领域最新动态，向学生介绍本学科不断涌现的新知识、新技术、新方法以及本学科与相关学科间的关系，不断提高学术水平，增加学科前沿和方法论课程，课程内容要不断吸收学科研究的最新成果，使学生掌握本专业的知识，了解专业前沿的学术动态，懂得获取和处理有关学术信息，具备解决实际问题的能力和创新能力。

2．课程内容综合化。高等师范院校课程走向综合化是时代的要求。但不要把“通才”理解成“全才”，高等师范院校课程培养出的毕业生应能成为基础、中等教育领域内的“通才”，应当具备文理两方面的综合知识功底，并增加反映当代科学技术发展和社会进步的新兴学科方面的课程。

(三)优化课程结构

俄罗斯高等师范教育课程改革通过调整选修课与必修课的比例，专业课与教育类课程的比例等措施，实现课程结构的优化，促进师范生的综合发展。以此为借鉴，我国高等师范教育课程的改革首先是要满足各级各类基础教育需要为导向，应强调课程结构灵活化、综合化。因此，需加大教育类课程设置，突出师范性;同时需优化课程结构，减少必修课，丰富选修课，鼓励跨系、跨专业、跨年级选修，培养学生的综合素质，把学生培养为基础扎实，具有较强的迁移能力和终身学习能力，善于创新的复合型师资;精简专业课，要减少必修课的门类;精简课程内容，增加选修课和自修课的比重，或将某些专业课设为选修课或自修课，供需要进一步深造的学生选学。再次，加大并丰富选修课的比例，可调整选修课内部限定选修课和自由选修课的比例。加大自由选修课的学时和比例，拓宽范围，尤其是自由选修课，相应的开设些与本专业无关的或联系不密切的跨学科的选修课。总之，在保证师范课程的相对统一性、稳定性的同时，也兼顾课程的灵活性和多样化。

(四)重视实践课程创新性

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关键词：高等院校；公共艺术教育；课程构建

随着我国素质教育的实施，学生的综合素质的提升被看做了教育的重中之重。此时，公共艺术教育在促进学生全面发展上的作用就逐步显现了出来，它作为一种面向对象较为广泛的审美教育，不仅可以扩宽学生对审美基础知识的了解，还可以提高学生的欣赏水平，锻炼学生的审美思维，有利于学生德智体美各方面同步发展。因此，公共艺术教育课程的合理构建和实施是极其重要的。

一公共艺术教育课程的重要性

公共艺术教育是培养学生发散性思维的课程，它运用生活中的美和艺术中的美等对学生进行启发引导，在陶冶学生情操的过程中潜移默化的提高学生的审美能力和道德修养。公共艺术教育并不是单纯的对于美术或是音乐等艺术品的简单分析与鉴赏，而是带领学生在学习艺术的过程中明确美丑的界限，提升学生的精神思维高度。教育其实与情感无法分离，情感的冲动可以使人思考，从思索中受教，因此使学生具有丰富情感的内心培养在教育中是尤为重要的。大学阶段，学生正处于一个逐步提升心理素质和完善世界观、价值观的时期，对情感的需求和思索也日渐深入。公共艺术教育课程的引导和教育，能够满足学生的心理发展需求，辅助学生正确的提升和完善自己。素质教育中，学生德育素质的发展是教育的根本，但是单纯的说教无法真正使学生理解到教育者要传达的信息，而公共艺术教育能以渗透的方式逐渐深入学生内心。艺术教育的特点，也是它的优点，就是能够让学生主动的接受老师想要传达的内容并自发进行融入思考，而不是老师通过单纯的教育让学生被动接受。艺术活动能够激发学生的兴趣，在良好的氛围里接受教育，帮助学生明辨是非，认识到何为善恶，培养学生正确的审美观念，促进学生心理健康发展，塑造健全人格。

二高等院校公共艺术教育课程实施现状

（一）学校教育观念陈旧，缺乏正确认知

素质教育在我国的推行促进了高等院校中公共艺术教育课程的开展，为学生提供了良好的提升自我的机会。然而公共艺术作为一个新兴科目，无论是教学目的还是课程中的教学模式都与传统的科目教学有较大不同，很多高等院校都没有正确认识这一点，只是将其作为一个传统科目对待。目前情况来看，很多高校公共艺术教育学科的课程教育并没有根据艺术的自身特点展开，师资以及课程规划都缺乏全盘观念，投入的精力严重不足。在我国的传统教育中，学校重视学生的学习成绩，也就是知识和技能的发展，在素质教育实行后这种情况虽已有所改观，但是学校对与学生专业能力的要求依旧比综合素质的发展要求高很多。普及公共艺术教育的观念在高等院校的教育中没有得到应有的重视，艺术课程在教育中仍属于调剂品和附属品，而不是作为独立的课程被严肃认真对待。

（二）优秀师资力量的缺乏

高等院校中，公共艺术教育由于普及较晚仍然处在发展阶段，此时，艺术教育人才的数量远远小于高等院校中所需的优秀教师数量，这就导致了师资力量的差距。大多数院校中的公共艺术教师都是艺术院校毕业的，教师虽然具有良好的专业技能，但是在艺术院校注重培养专业技能的环境下，教师往往缺乏人文知识和对教育的认识，起不到很好的教学效果。公共艺术教育课中，学生也来自不同的专业，通常来说，文理科学生对于艺术的基础看法是不同的，对知识的理解层面也不同，这就要求教师应该有充分的教学经验，对艺术本身具有很深刻的认知，还要有较为广博的学识来理解不同学生在自己的知识层面上对于艺术的看法，解决他们提出的问题。

（三）课程管理系统化的缺乏

由于艺术教育的特殊性，我国的艺术教育没有统一的教材，这样的背景下，教师的教学课程完全依靠自身的知识框架，很难为学生构建清晰的知识网络，公共艺术课程也没有建立一个对于学生的学习来说相对完善正确的评断标准。艺术课程没有被当做一门正规的通识或是必修课来对待，课程的设置完全根据学校选修课应有的选修人数或是师资力量来决定，脱离了大学生的实际需要。有很多教师根据专业艺术院校的教材来进行艺术教育，这样虽然能够使学生在一定程度上提升对艺术审美水平，但是没有达到公共艺术教育课程的根本目标。

（四）艺术教育评价机制不完善

目前，我国高等院校的公共艺术教育中，此门课程通常被当做选修课，其教学成效的评价机制也存在着比较明显的问题。学校无法保证所有学生都受到公共艺术的课程教育，也无法合理的测试艺术课程给学生带来的教学成果，发现不了问题也就无法对教学模式进行改进。

三公共艺术教育的构建与实施

（一）明确公共艺术教育的定位

高等院校中公共艺术教育课程中出现的问题有很多，但是归根结底，还是高校中对艺术教育的定位和认知问题。高等院校中的公共艺术教育不是专业教育也不是选修教育，而是要对大学生集体进行的素质教育，对艺术的审美不是特长，而是帮助每个人建立起正确审美观和价值观的辅助手段。公共艺术教育课程开展的根本目的是培养全面发展的大学生，提高学生自身素质，这就要求高校要加强对公共艺术课程教育的重视，将艺术课程放在一个合适的定位上，根据定位对其进行合理有效的课程开设。

（二）加强公共艺术教育管理与师资建设

作为一门致力于提升学生自身素质的课程，公共艺术管理应该有健全的组织，只有这样，课程质量才能得到提高。学校中应该有专门的负责人分管艺术教育课程，配备专门的教师并在此基础上不断进行学习和培训。虽然目前我国在艺术教育课程方面的优秀人才还较为缺乏，但是在各高校艺术教学分管部门成立并对教师进行专业的培训后，会在一定程度上提高教师的专业素养；教师们在分管部门中就课堂中出现的问题进行分析交流，长此以往，教师们的教学水平也会有大幅度的提升。公共艺术教育课程中，教师如果具有更高的专业素养，就可以更好的引导学生进行审美素养的提升。因此，艺术教育课程的教师要对课程的教育理念和目标了解的非常透彻，在自身已具备能力的基础上发现不足，积极进行学习，在教学之余主动查阅相关资料，学习各种公共艺术教育方式，在课堂上为学生带来更加丰富的课堂知识与体验。同时，高等院校的相关部门应该根据教师在公共艺术教育课程上所获得的成果进行适当奖励，激励教师提升自身专业素养，使教师认识到自己所从事教育职业的重要性，提升身为艺术教育教师的成就感，从而更有效的进行公共艺术教育。

（三）健全公共艺术教育评价机制

健全公共艺术教育评价机制，通过公正、科学的评价，可以加强学生对公共艺术教育课程的进一步了解与掌握，并且发现艺术教育课程中的一些重要问题，从而选择合适的途径和方法对其进行重点突破。合理的教育评价同样能够对教学工作起到总结作用，使得高等院校公共艺术教育课程在发展的基础上更加高效和科学的开展。

（四）明确学生主导地位

高等院校中，公共艺术教育课程的教育对象是大学生，因此在教学过程中应该明确学生的主导地位，以学生为本，引导学生自己理解发现所学知识。根据长久的教学经验来看，学生对一门课程的兴趣很大程度上影响着最终的学习效果，因此如果想要使学生更深刻的学习到艺术教育的精髓，就要改变以往被动学习的方式，用兴趣引导学生主动学习。

（五）加强校园艺术文化建设

校园艺术文化作为学生最常接触艺术的途径，是学生培养自身对艺术兴趣的方式之一。校园的艺术文化建设可以是多方面的，如开展各种课外活动，使具有不同兴趣和特长的同学都能有自己的舞台，让学生都参与到活动中来；在公共场所开展一些艺术展览等，为学生营造一个艺术化的环境，通过校园的各种艺术文化建设，学生能在美的氛围里受到启发，感受到接受艺术教育的重要性，从而改变自身对于艺术的认知偏差，从而有效的使自身全面发展。

四结语

公共艺术教育将娱乐、欣赏、学习融为了一体，成为了全面提升学生综合素质的有效手段。高等院校应结合自身情况，重视公共艺术教育课程的构建，加强公共艺术课程的管理和师资建设，使艺术教育课程在促进学生的全面发展中发挥其应有的作用。

参考文献

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[3]王越，石伟红.从高校公共艺术课程实施分析其教学体系构建的基础[J].浙江理工大学学报，2014，06：216-219.

[4]童山东.高师院校公共艺术教育课程化建设的理论与实践[J].云梦学刊，1996，03：36-42.

篇5

宣武分院二部小学教研室主任 董静

进入国家基础教育课程改革实验,给宣武教育发展带来难得的机遇。在新课程观的指导下,在教学方式、学习方式改变的同时,我们努力探索适应新课程要求的教研工作方式,为课程改革实验保驾护航。

一、基础教育课程改革对教研员提出新挑战

为实施国家基础教育课程改革实验,区教委提出了:政府行为推动,教研部门护航,以科研为先导,以校为本,促进3个发展、实现3个转变的工作目标,即:促进学生的全面发展、促进教师的专业发展、促进教研工作方式的改革与发展;实现学生学习方式的转变、实现教研工作重心的转变、实现课程理念到教学行为的转变。为实现这一工作目标,全区教研员努力学习、积极投身课程改革实验,明确职能,找准自己在课改中的位置,形成4点共识。

1.教研员是课程改革的实践者。新课程无论从理论到方法都是全新的,教研员在教育观念和专业能力方面同样面临巨大的挑战,在课程改革的实践中,教研员必须先行领悟新课程理念,明确课程标准与教学大纲的区别,把握新课程特点,构建新型的教学方式、学习方式及评价体系。

2.教研员是教师在课程改革中的合作者和参与者。教研员不再以“专家”“领导者”的身份出现,而应与教师建立平等对话、合作交流的氛围,尊重老师,关注教师需求。教研员从教师的教学工作中吸纳实践的例证,完善对课程理论的理解与修正,教师在与教研员的交往中,摆脱教而不研的被动局面,提升教研水平。

3.教研员是课程改革理论工作者与教育教学实践的中介,是教育理论的验证者和实证材料的提供者。教研员头顶理论、脚踩实践,起着内化理论、引导实践的职能。

4.教研员是课程改革的研究者。要在教学实践研究中,不断地回归理论,反思教学实践行为,分析教育教学过程中继承与发展、借鉴与创新的关系,寻找问题解决的突破口。在亲身参与课改实践研究中,与教师相互促进、共同发展。

二、明确教研工作重心,把培训贯穿始终

针对初次通识培训和学科培训均是“一级培训”,教师还难以完全把握课程改革实质的实际,我们拟定了“三全”即:全员、全面、全程;“两互动”即:学习与实践互动、观念与行为互动的培训原则,采用自修反思、参与分享、实践领悟、研训一体等多种方法。在课程改革实验开始后,由区教研员主持操作层面的新一轮通识培训和学科培训。

1.实践中培训。如何实施课程改革实验中的课堂教学活动,怎样迈好课改“第一步”,一时间成为我区实验教师议论最多的话题,也是老师们最感困惑的问题。在教研员集体研究的基础上,教研室于新学期正式上课的第一天,出示体现“挖掘、利用学生熟悉的数学学习资源,感受数学与生活的联系,体会生活中处处有数学,数学就在我们身边”基本理念《数一数》数学课;落实“活动中学,游戏中学,让学生在感兴趣的自主活动中兴趣盎然地学习”和落实新课程阶段目标的汉语拼音教学的语文课及英语、音乐、美术各学科实践新课程理念的探究性课堂教学实例,在实践中解读新课程。

2.研讨中反思。采取参与互动的教研活动方式,由灌输式向参与式转变,由教研员“独唱”,向与教师“合唱”转移,从单程传递,为多向交流,让实验教师在共同交流、研讨中,反思教学行为。从新学期伊始到现在,参与互动的区域性教研活动50余次,实现了以共同商讨促思维碰撞、认识聚焦;以共同交流促信息传播、资源采集;以共同总结促认识生成、行为转变。在反思中认识新课程。

3.困惑中学习。随着课程改革实验的启动,问题与困惑不断产生,我们积极应对,深入学习,回归理论,对比分析。针对问题与困惑组织实验教师研读课程标准,组织开展《基础教育课程改革带来的主要变化》《转变学习方式,推进课程改革》《在新课程观下如何认识实施评价》等专题讲座。在学习中理解新课程。

4.领悟中探索。开展课任学科横向联合的教研活动,是探索教研工作方式改革的又一尝试。首先,新课程一个重要特征是将课程设置作为一个整体进行研究,是从人的素质需求出发设置相应课程,解决传统教育中独立分科教学产生的问题,即所谓的学科本位问题,提倡课程的整合性,培养学生人格的完整性。这为我们进行多学科交流,建立了理性认识基础。其次,课程的综合性也提出学科交融的需求,学习方式的转变也需要学科间的交融。再者,通过实践证实学校、教师对学科融合探索,活动过程中参与人数之多、规模之大是空前的,课后踊跃的研讨也反映出特有的积极性。开展跨学科教研活动是一种新的形式,它将对今后的学科教研产生不可估量的影响。

三、以校为本,建立校本科研、教研、培训相结合的工作机制

建立校本科研、培训和教学相结合的工作机制,推动校本课程建设。建设校本课程是新一轮基础教育课程改革的一个基本的取向。也是这次课程改革的一大亮点。为此,在课程改革的实践中,我们注重教科研工作方式的转变,将教科研工作重心下移。建立教研员联系学校制度,明确职责,深入学校,帮助学校发展校本特色。开展校本系列研讨活动。调动学校在课程改革实践中的积极性和创造性,展示学校在课程改革实验中的生机与活力,在课程改革的实践中构建校本课程,形成校本特色。采取自定主题、自定攻关学科、自定展示形式的'三自定'原则,及时组织开展课程改革实验样本校系列开放研讨活动。9场18节现场教学课例,辐射内容面宽,既涉及国家规定的语文、数学、音乐、美术、品德与生活、体育课程,又有地方设置的科学与英语,还包含校本课程,如:古诗诵读、形体训练、艺术欣赏、探究课;课时由20分钟、30分钟、35分钟、40分钟,时间不等,全予展示。课程改革实验系列研讨活动,为探讨课程改革创设宽松氛围,搭建宽广平台。

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新一轮基础教育课程改革走进我们学校好几年了，通过深入学习和精心探究知道：新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理各个方面都比原来的课程有了重大创新和突破。新一轮基础教育课程改革改革将使我们国家的教师队伍发生了历史性的变化，新课程的改革对教师来说既是挑战，又是机遇；作为教师的我，要想成为一名符合课改的优秀教师，必须和各位教育第一线的所有同行一样，找到自己的位置、做出自己的努力、完成自己的使命，这样就必须对新课程理念进行深刻思考，使自己的教育教学方法适应新课程理论；然而“一花独放不是春，万紫千红迎春来”。因此，我对如何“提高农村小学教师新课程能力的有效途径和方法进行了探讨、总结、研究。

二、提高农村小学教师新课程的必要性

新课程是新理念、新思想，这对我们每个人来说是一个新的开始，因此，我们每个教师必须进行各种尝试，在不断的探索中成长。（1）新的教学方式下，教师要由讲授者变为设计者、组织者、引导者和合作者；（2）新课程标准提倡科学综合，要求教师开发课程资源，每位教师都会体会到知识的缺乏；（3）新课程理念主张调动学生的主动性，倡导通过探究操作过程、合作研究总结。为了尽快适应教育教学改革在学校、特别是农村小学教育教学，提高农村教师新课程能力具有紧迫性和必要性。

三、影响农村小学教师新课程能力提高的因素

一是主观原因：现任农村小学的教师和校长，大多数都是从原来民请教师转正而立，从来没有接受过任何培训和正规教育教学学习，并且文化程度比较低，都是凭着经历和经验工作的，陈旧和守旧思想十分严重；虽然陆续分配来了一小部分年轻教师，有知识没经验，时时刻刻受到老教师们的束缚，或者因为农村小学条件过差、信息闭塞、局限发展而在一两年之内千方百计调离，造成农村小学教师队伍“青黄不接“的现象。

二是客观原因：虽然通过上级教育主管部门对新课改强有力的推动，长期工作的实践证明，还存在着许多问题：（1）教学管理制度形同虚设；（2）教学督查过程流于形式；（3）奖励惩罚经过落实不力；所有这些，影响着农村教师课改能力的提高和运用、影响着农村教学质量的提高和发展、影响着农村教育改革的深入和推进。

四、提高农村小学教师新课程能力的影响途径和方法

1.选拔优秀教师，加强师资队伍建设

什么样的教师属于优秀教师呢？平庸的教师是叙述、一般的教师是讲解、优秀的教师是示范、伟大的教师是启发，要让每一位教师由平庸到一般、到优秀、到伟大的最好途径是让教师走专业化的路子。好的学校、品牌学校都是具有一支专业化的教师队伍，他们是一个学校的教育骨干、学科带头人、名师；选拔优秀教师、加强教师队伍建设的权利和责任在县级教育主管部门，教育主管部门应该从源头上把握好选拔的原则和渠道，就是重视教师的专业化、知识化和年轻化，把这样的教师按照学科和教学需要比例分配在农村小学任教，是提高农村小学教育的坚实基础。

2.任用优秀校长，加强学校教育管理

教育理论家认为“一个好的校长就是一所好的学校。“这话不假，校长是一面旗帜、校长是一位统帅、校长更应该是一个教育教学理论专家。校长的素质影响教师的素质，而教师的素质又影响着学生的素质的提高。在一所学校里，校长的管理素质和管理能力直接影响着这所学校思想和文化的整体性。新一轮基础教育课程改革理论把培养优秀校长的思路放在重要位置，要求校长应该专业化，具有教学观、学生观、教育观、质量观和人才观，因此，任用优秀校长，加强学校管理提升、领导教师教书育人、推进教育改革发展，是教育主管部门必须重视的教育责任。

篇7

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”可见，校本课程的开发已成为新一轮国家基础教育课程改革的一个亮点。

在校本课程原则指导下，我校拟开发 “积极心理教育”特色课程，践行学校尚善教育理念。着眼学生个性发展需要，满足教师专业发展需要，促进师生身心健康发展，起到与国家课程、地方课程整合和补充作用。

一、课程背景

我校学生是珠三角新型城乡一体化背景下的新农村学生，学生主要来自农民家庭、农民企业家庭和拆迁补偿家庭，有少数是外来务工子弟。他们有着城市认同的强烈需求，但又摆脱不了农村生活习惯和文化影响。他们特别需要有人帮助他们正确地认识自我，悦纳自我，形成健康积极的人生观。

我校的团体心理辅导已具有一定的区域影响力。从2002年起就对农村初中学生的心理问题干预进行实践探索，开展团体心理辅导的尝试，至今已自主开发团体心理辅导课程。在高校心理专家的指导下，学校开展大中小型团体心理辅导共达170多期，初步形成了有本校特色的团体心理辅导课程体系。

二、课程内涵

（一）尚善教育

我校“尚善”的内涵包括以下三层含义。

第一层：崇善――懂得做人善。像许海、许铭先生一样，从善、行善，宽容、善待他人，善待自己的爱心美德。

第二层：修善――懂得做事善。像许海、许铭先生一样，勤奋拼搏，发挥潜能，积极进取、实现自我，超越自我，追求完美的善。

第三层：创善――善教善学。学校为师生搭建平台，在德育管理、教学管理上让师生充分发挥所长，形成乐教、乐学、善教、善学的氛围。

我们的“尚善”教育既是一个理念，也是一种手段、一个过程，是我校追求的愿景。

（二）积极心理健康教育

“积极心理教育”是一切从“积极”出发，用积极的内容和途径培养积极向上的心态，用积极的过程诱发积极的情感体验，用积极的反馈强化积极的效果，用积极的态度塑造积极的人生的一种理念。

“弘扬人类美德，激发积极情感”是我校积极心理健康教育的核心。它以人固有的、实际的、潜在的和具有建设性的力量、美德和善端为出发点，激发人自身内在的积极品质，使每个人实现自我并超越自我，保持生命生活的最佳状态。这与我校“尚善”的教育理念是一致的。开展积极心理健康教育，是我校践行“尚善”教育理念的重要助推剂。

我校“积极心理”特色课程的构建，是以积极心理学为指导思想，以“系统化、层次化、多元化”为策略，以“学生、教师、家长心理潜能激发”为目标，以“积极心理健康教育课程”为抓手，以“团体心理辅导+个性辅导”为手段，建立我校心理健康教育课程体系，以此践行我校“尚善”的教育理念，创建积极心理健康教育特色品牌学校。

三、课程意义

构建“积极心理健康教育”特色课程，践行尚善教育理念，有利于激发学生、教师、家长的潜能，促进学生、教师、家长三位一体可持续发展；有利于培养师生的感恩之心、从善之心，帮助他们完善自我、超越自我，从而形成更健全的人格。有利于凸显学校的办学特色，提升其品牌价值，为其他学校教育教学改革提供借鉴。

四、课程目标

（一）总体目标

构建系统全面、层次分明、重点突出、针对性强的校本课程体系；激发师生心理潜能，使之形成崇善、修善、创善的品质和校园文化氛围；打造富有凝聚力的学生团队、教师团队和家长团队，实现学校管理水平、教育科研水平、学校内在凝聚力的大幅度提升。

（二）具体目标

构建“三二六”积极心理健康教育课程体系；

打造一支积极向上、业务精良、一专多能的心理健康教育教师队伍；

开发一批团体心理辅导案例；

转化一批学习焦虑学生。

五、开发措施

（一）开发心理健康教育课程体系，实现“积极心理健康教育”系统开展

我们的心理健康教育课程体系，围绕“积极心理健康教育”的指导思想、“师生心理潜能激发”的目标、“团体心理辅导”的手段，拟从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四方面开发和完善。

1.课程目标体系

心理素质是个体整体素质的基础，学生心理素质包括智力因素和非智力因素。一般不同年级学生在智力方面是有差别的，即获得知识有多有少；一般不同年级学生在个人经历方面也是有差别的，即初中新生都有“中小过渡现象”，初二年级学生有“八年级现象”，初三年级学生有“升学择业现象”。因此，我们在初中三个年级里构建如阶梯式上升的心理健康教育目标体系，在初中各年级依据学生不同的心理特征来实现不同年级的教育目标。

初一年级目标：认识自我――积极的自我感觉、自我概念和自我分析。

初二年级目标：悦纳自我――积极的自我评价、自我接纳和自我完善。

初三年级目标：超越自我――积极的自我突破和自我创造。

2.课程内容体系

学生课程是核心内容，由“三二六”板块构成。

“三”――三个台阶，即初一、初二、初三三个年级。

“二”――两种类型，即全员参与的普及课程，可供选择的个性化课程。

普及课程，写进学校课程计划安排表，全体学生都必须参与，如每周一节的心理健康教育活动课，每月一次的大型团体心理训练等。

开展个性化课程，学生根据自己的心理状况、学习能力和兴趣选择不同主题的心理辅导课程，满足学生个性化发展的需求，如同质人群的小组团体辅导。让每个学生都有一张适合自己发展的“积极心理健康教育课程表”。

“六”――六大模块，即智慧、勇气、爱心、正义、克制、卓越。

3.课程实施体系

为有效落实课程开展，实现课程的预期效果，我们从“四大课型”和“四种形式”两方面实施课程。

四大课型分别为心理健康教育活动课、团体心理训练课、心理主题班会课和学科渗透课。

开设心理健康教育活动课，课堂采取问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧等活动形式进行，最大程度地预防学生发展过程中可能出现的心理及行为问题。每周每班1课时，专职心理教师授课。

开设团体心理训练课，以年级为单位进行，打造教师团队、家长团队和共同体团队，提高团队的凝聚力和团结合作精神。每月每年级两个课时，专职心理教师授课。

开设心理主题班会课，主要指导学生在情、意方面形成正确的人生观和价值观，促进学生的自我成长。每周每班1课时，班主任授课。

开设学科渗透课，全体科任教师在平时的教学中，挖掘教材中蕴藏的适用于心理健康教育的素材，有机地渗透心理健康教育，为学生营造宽松和谐的课堂心理环境，激发学生的学习动机，培养学生良好的学习习惯。

“四种形式“如下：

以情境为载体的校内团体心理训练和社会情景下的团体心理训练；

以内容为载体的不同群体的主题团体心理训练；

以对象为载体的主题式督导团体心理训练（包括单一人群和复合人群）；

以规模为载体的团体心理训练（包括年级大型团体训练、班级团体训练和小组团体辅导）。

通过不同情境、不同人群、不同主题、不同规模等的全方位的团体心理辅导体系，让全体学生都有参与的机会，促进学生的心理健康发展。

4.课程评价体系

对课程的评价。制定《学校心理健康教育课程评价标准》。评价内容包括课程目标、课程内容、课程实施等。目标要求科学、合理、细致，具有教育和发展功能；内容要符合学校办学思想和育人目标，体现学校的学校特色，体现学生发展的多元化、生动化；实施要具有可操作性和实效性。

对教师的评价。在全体教师绩效考评中增加“心理健康教育”的评价内容。评价内容包括“五有”：有课程目标，有课程计划，有科学可行的教学设计，有实施方法，有评价办法。

教务处通过听课、查阅资料、调查访问等形式核实工作，纳入月常规检查、期末终结性考核，成绩优秀者评先、评优优先。建立教师心理成长档案，追踪教师个人心理健康水平发展。

对学生的评价。采用多元评价的方式，即学生自我评价、互相评价、教师评价和家长评价。通过问卷调查、访谈（含第三方访谈）等形式进行，同时注重过程性评价与终结性评价相结合。学生最终得分=心理健康活动参与（60%）+其他活动参与（20%）+运用所学知识解决问题（20%）。学生得分折合登记入学生心理成长档案。

5.课程管理体系

组织管理：成立校本课程开发领导小组和工作小组。

课程计划管理：依学校的课程目标和师生情况确定课程内容。

课程实施管理：强化动态管理，根据课程实施情况，适时调整或删减；有机地运用预设和生成策略。

教材管理：由教务处统筹管理，包括教师用书和各种道具器材。

人员管理：制定《许海中学心理健康教育校本课程开发与管理方案》，明确课程的操作、交流、奖励、监督等制度，激发师生参与课程建设的热情。

课程评价管理：建立和完善课程评价制度，每学年修订一次校本课程，以不断改进校本课程的开发与实施。

（二）建设团体心理辅导的阵地，搭建积极心理搭建教育大舞台

建设校内团体心理辅导主阵地。在原有心理场室基础上，升级、改造场地场室，清晰划分功能。

建设校外团体心理辅导阵地。与户外拓展培训基地合作。户外拓展基地提供了校内无法比拟的自我挑战环境，能进一步实现学生潜能的激发。

引进先进的心理测量工具、统计分析软件。引进一套先进的、科学的、适合学校心理辅导的专业心理软件，满足大规模的测试、测量并及时反馈的需要以及个人信息动态更新的需要。

开发心理健康教育课程网络平台。该平台有选课功能、咨询功能、自测功能和讨论功能。

（三）组建教师培训团队，提高“积极心理健康教育”执行力

构建“2+28+n”的团体辅导教师队伍模式。即以2个专职心理教师为核心，28个班主任为主体，n个科任教师、高校专家、外校骨干、家长等各方面的社会人士为支持力量的队伍。

构建“六步走”教师培育计划。“六步”即问题清单、目标导向、专家引领、校本培训、伙伴互助、共同体支持。同时通过行动研究――“问题+方案+行动+结果+反思”的螺旋式循环研究过程培训师资队伍。

（四）提炼精品项目，打造积极心理健康教育影响力

把“三二六”课程体系打造成为精品课程，充分开发师生的心理潜能，促进师生身心和谐可持续发展，充分彰显学校的办学宗旨和办学特色。

六、开发保障

（一）组织保障

成立创建工作领导小组，负责该项目的总体推进和组织落实，全程跟踪指导项目实施，保证整个项目科学、有序地推进，提升项目实施效果。

成立创建工作执行小组。主要职能如表1所示。

（二）制度保障

建立计划、总结、交流制。制定项目总规划，把项目建设列入学校工作计划和工作总结中，定期交流、互相借鉴。

建立指导、监督制度。教学部门每学年要安排专题指导、检查，指导、监控教师校本课程开发与实施的具体工作情况，做出科学的评价。开课情况将在评选优秀教研组与备课组时做重要参考。

建立激励制度。把校本课程教师的工作考核纳入到日常考核与期末考核之中；有关校本课程的相关资料学校给予优先办理；担任校本课程的教师，参加评优、评先、晋级时在同等条件下优先考虑；作为评选校级骨干教师和优秀课的优先条件。

七、总结

以上是我校构建心理健康教育校本课程体系的主要做法。可见，开发校本课程，需要做到如下几点。

第一，要结合当地生活实际选择对学生实用的、具备研究基础的课程，确定课程目标。其次，要规划和建立校本课程的活动场室，作为活动开展的场所。

第二，要成立校本课程开发管理中心，专门负责对校本课程的开发和管理。校本课程开发管理中心有三个职能，一是全面统筹校本课程开发的各项工作；二是协调校本课程与国家课程的课时设置；三是设置各种管理和奖励制度，激发课程教师的积极性。

第三，校本课程的开设和实施。根据校本课程的性质，可以设置普及课程和个性化课程。普及课程即写进学校课程计划安排表，固定时间上课。个性化课程即学生根据自己的心理特点、学习能力和兴趣，选择不同主题的课程，满足适合学生个性化发展的需求。

篇8

关键词：澳大利亚 学校教育 质量保证 政府职责 成绩考核

一、教育的质量

澳大利亚的州和领地政府对于所有教育部门的质量保证起着重要作用，其机构负责学校教育提供机构的资格审核与注册。

澳大利亚政府以及州和领地政府在学校教育方面已经制定了全国统一目标，提出了二十一世纪学校教育的国家目标。澳大利亚政府部门、教育、就业、培训与青少年事务局，州政府部长理事会以及澳大利亚政府联合发行一个全国学校教育报告，在上面刊登学生成绩的管理办法。澳大利亚的课程评估和签证组织制定了中学教育的质量和公平评估方针。

1、学校教育的政策与管理

州和领地对学校教育政策和管理负主要责任。虽然澳大利亚政府对学校没有日常的责任，但是给学校教育提供了全国范围内的重要基金支持和协调。澳大利亚国家、州、地方政府以及非政府性质的学校当局分担教育任务；这些任务包括确认受教育的国家优先权、维护教师的权利和地位及品质、提高全澳大利亚教育稳固性和一致性并制定相应政策以实现这些目标等。

2、州和领地政府的职责

各州和领地主要负责组织、基金支持以及学校教育传递，各自都有其教育部门和机构来负责公共基金支持的小学和中学教育。他们也对私立学校负有部分责任。学前教育一般由教育部门或者政府其他部门负责。

每个州或地方对学校教育组织、开设课程、进度安排以及学生的评估与证明有都制定有明确的政策和准则。课程开设和评估以21世纪国家学校教育目标为基础，集中体现在学生学习的效果上，并提供有关学生成绩的国家报告框架。对于高中教育水平的评估职责通常是由一个机构来履行，该机构是从教育部门分离出来的。

这些州和领地也协调和管理学校资源分配，并负责州和领地的区域性教育程序和方案。也包括远程教育程序、特殊教育和海外学生；并确定就业安排和教师的职业要求。

州和领地对私立学校的责任包括注册、审核以及辅助基金支持。

3、澳大利亚政府的职责

澳大利亚政府给州和领地教育以及私立学校提供了很大的辅基金支持，并通过重点、目标项目、政策发展、全国性重大教育问题研究与分析来提供支持。澳大利亚政府也给学校内部的基层组织或者一些项目提供一些额外的基金支持来加速全澳大利亚原居民学生的学习效果。除此之外，澳洲政府还提供基金支持澳大利亚技术学院的设施。

澳大利亚政府的一个关键优先权是提供一个全国统一的学校教育体制，并在统一入学年龄、一些关键科目领域的国家统考、课程成绩的统一和州际间学生资料传送的公共信息系统等方面达成一致。澳大利亚政府还致力于给家长提供信息以便于他们在学习方面帮助学生。这个责任的关键包括给家长发送语言叙述的学生成绩报告卡，成绩卡会清楚地展示学生实际成绩与目标成绩以及班内其他学生成绩的联系情况。学校也被要求要汇报一系列的指标，比如：通过学校教育和学习成绩反映出的学生职业倾向，学生主要课程成绩，家长、老师以及学生的满意程度。

澳大利亚政府优先提高师资质量，确立其专业地位和身份。一项重要计划已经确立，澳大利亚教育学院的教学和学校领导为国家教育职业主体。它将发展教师和校长的全国统一标准，为教师训练课程确立一个合格认证体系，开展关于教育质量的调查和促进教学的职业化。

二、教育的过程

1、学前教育

学前教育是小学一年级前的非义务两年教育。幼儿园教育由各州和领地自行负责。

学前教育课程规定无论公立或者私人幼儿园都应对3岁到5岁之间的孩子提供学前教育。课程包括了几个半天课程或学时等同前者的几个整天课程。学前教育要反映出孩子们的兴趣和有关交往、智力以及体制方面的需要。该阶段的学习一般结合一下四方面：①学生的发展需要; ②用灵活的学习经验来识别不同孩子的学习个性;③学前体验; ④不同的发展速度。学前教育课程一般同时体现系统性和创造性个体活动。

2、预备教育和小学教育

预备年龄

学校教育开始于预备阶段，也就是小学一年级之前的一年。学前班、幼儿园、托儿所等由各州和领地自行负责。

预备期教育持续一年，虽然属于非义务性的教育，但是全国普遍实行。

预备期的核心是关于孩子的整体发展问题，这个期间的课程与小学课程着紧密联系。在预备阶段的学习是以学生自身技能为基础，围绕着识字、数学、物理以及个人与社会相处技能等方面。

小学

州和领地的小学教育持续6到7年时间。

小学前几年，重点发展孩子们的基础英语、识别能力、简单计算能力、交往能力、健康以及创造性行为。

小学后面的几年里，学生会更进一步发展其早年学习的技能，并接受英语、数学、社会学科、健康、科学、技术以及体育等方面的教育。

一些学校还提供乐器和外语教育。在大多数公立小学宗教课程为选修课。学习不取决于单独记忆，还包括用各种各样的方法发展学生的思考能力、交流能力、调查研究能力以及反应判断能力。学生通过教室学习、实际操作和实际生活经验来发展简单调查研究能力，信息技术能力和创造能力。

在小学期间，孩子们根据年龄分组，并由一个老师教所有的科目，但是特殊的科目如音乐除外。政府小学通常是男女合校的，但是许多私立小学是男女分校的。

对于小学教育过程没有一个统一的标准考核要求，并且不授予正式的证书。小学生在完成小学教育的基础上与父母磋商以及老师推荐进入初中。所有的学生不需要经过特别的考试就直接升入初中。然而，一些特殊中学或私立学校有一个专门的入学考试。

3、初中

这部分内容包括了持续到10年级的初中教育。看其后的有关第11年到第12年的高中教育信息。

每学期学生通常要学习五门到六门课程。在初中的第一或第二年学生主要完成必修课程。在后来的几年，除过一些核心课程，学生还可以选修一些课程。核心课程通常包括英语、数学、科学、社会环境、外语、科技应用研究、创造艺术、个人发展、健康和体育教育等。有些科目依据难度和深度分层次开设。

选修课程包括商业贸易、经济学、计算机、音乐、国家经济学、人文科学、演讲与口才以及消费等方面教育。

初中的全部学习通过各种各样的方法如调查、实验、评估等完成，而不是单纯地记忆。学生通常要求完成学习并接受评估。然而，进入公立高年级通常是根据年龄，而不是通过考试。

初中老师通常只教授一到两个科目，学生根据他们的课程时间表在流动教室上课。每天有若干个40到50分钟的课时。

初中大多数都是综合性的，但也有一些特殊的初中。这类学校提供课程倾向于学术方面或者一些特殊的领域如技术、语言、表演艺术、农业、运动、创造艺术等。

大多数初中学校都是男女合学校教育，但也有一些公立初中和大约三分之一的私立学校是单一性别教育。

中学分别提供初中课程和高中课程。转贴于

4、高中教育

高中教育包括第11年和第12年的教育。在澳大利亚完成12年的教育就相当于完成13年的教育。顺利完成12年教育的学生会获得有关州和领地的高中教育资格证书，每个州或地方的资格证书的名称不同。

下面是一个对12年教育程序的大体描述。

高中教育提供了几种有助于学生未来学习、工作和生活的教育模式。这些模式是建立在学生前期的初中学习成绩的基础上，并提供了适合学生能力和需要的更广阔的学习经历。这些模式及其科目在每个州和领地有不同的名字。

5、国际高中毕业证书

许多澳大利亚学校提供了国际中学毕业证书（IB），或单独提供或与地方12年教育课程联合提供。在大多数情况下，学生采用两种模式在每年的不同时间通过最后考试；但是在首都地区学生要求两种模式。虽然国际中学水平要求有一些高等学科，比如数学和语文很可能高于大多数州和领地的水平要求，国际中学毕业证书被认为是澳大利亚认可的12年教育资格证书。

6、大学录取考试

学生通过高考在大学继续接受高等教育。入学考试科目通常涉及对较高水平科目深入透彻的学习。学习课程包括一个详细理论知识的发展和科目内容的理解。发展在解决问题、研究、调查、评价和鉴定或综合分析方面的能力。同时也发展适用于学科领域的应用技能。

在一些科目领域比如数学和自然科学领域，实行分层次教学。但是在所有的州和领地大学入学科目成绩结果表达通常相似，但是其范围、名称和和分类不同。

课程及其考核由州和领地的高级中学管理当局监督管理。课程要么由当局统一开设，要么由当局认可的私立学校开设。考核通过两种方式：综合各州统考和学校评估；校本评估。学生通常在所学科目领域中进行深入学习研究，因为高等计划教育领域决定了其学习研究被限定在少数几个学科领域。

7、其他的高级中学教育程序

在其他中学后继续教育或职业学习的学生会接受一些专业课程的学习。这些学科的理论水平达到高中水平，但不会作为大学入学参考成绩。

学生通过学习这些科目获得了基本知识和对科目内容的大概理解，同时也获得了交流、解决问题、调查、研究、评价和应用等方面的技能。这些学科要么由高级中学教育当局开设，要么由一些权威机构认可或批准的私立学校开设，实行校本考核。这些科目与技术和继续教育学院或其他中学后继续教育的入学考试吻合。

学生也学习一些特殊课程如音乐、舞蹈、艺术等。在有些情况下，这些特殊的课程被一些高等教育机构或其他中学后继续教育机构所接受。

大多数州和领地也提供了学本课程来发展个人文艺方面或者其它个人技能。这些课程可能符合完成中学教育的要求，但不会成为进入大学或其他高等教育学院的参考条件。

8、学校的职业技术教育

高级中学实行的职业技术教育通常被认为是学校职业技术教育，其主要目的是在大学入学科目以外提供更多途径来扩大学生的选择。

学校的职业技术教育模式包括学校基础上新学徒制模式和中学正规课程，以便于学生获得州和领地的高级中学教育证书，同时授予学生由全国统一认可的澳大利亚学历资格框架（AQF）下的职业技术教育资格。

大多数课程是处于澳大利亚学历资格框架（AQF）一级和二级证书水平，一般多数大众欢迎的招待行业、信息技术和商业服务。

澳大利亚政府通过澳大利亚教育科学培训部（(DEST)来支持学校的职业技术教育课程，支持体现在对各州和领地和私立教育机构的学校和职业教育提供雄厚的资金。一些其它的基金提供给特殊的计划，比如在贸易课程中附加职业前培训的地方、附加的学校基础上新学徒模式、澳大利亚工业职业顾问网络以及澳大利亚技术学院的建设。

这些课程在校本完成或通过地方技术和继续教育学院(TAFE)或其他注册的训练组织，以及地方的就业和商业服务机构完成。课程设置来源于澳洲培训包项目或一些认可的职业技术教育课程。

各州和领地在安排关于职业技术教育课程在高中毕业证书和大学入学考试成绩中的比重上存在很大差异。

三、学生成绩的评估

在澳大利亚，学校学生成绩评估主要由州、地方以及私立学校负责。另外，澳大利亚政府已经启动全国统一的学生成绩评估。因此，现在每年有一个全国范围的，基于各州和领地测试的，有关学生3年、5年、7年在识字和计算能力方面的成绩比较报告。在这种情况下，一个重要的新计划已经开始筹备，这个计划是关于发展第3年、第5年、第7年和第9年的学生在读写和计算能力方面的全国统一测试。读写和计算能力测试结果公布在有关学校教育的国家报告上，可以在教育、就业、培训和青年事务委员会(MCEETYA)的网站可以看到。

在科技能力素质、公民责任与权力教育以及资讯科技沟通能力（ICT）素质方面还有一个统一的全国抽样评估程序。测试一般在第6年和第10年（如科技素养测试就是在第6年）。这些评估一般三年一个循环，即第一次科技素养评估在2003年，第一次公民权利责任教育评估在2004年以及第一次资讯科技沟通能力（ICT）评估在2005年。抽样评估的结果公布在有关专著上，并把重要结果的总结公布在学校教育的国家报告上。

1、初中教育的评估

除了上面提到的国家评估外，各州和私立的学校也有他们自己的评估。这些评估依据学校教育层次、评估的科目以及每个州与领地实施的政策不同而有所差异。

对第10年以前的教育，评估主要由每个私立学校的老师运用各种各样的评估方法进行，这些评估方法包括基于学生个体或群体调查研究的计划与分配、口头语言表达、课堂测试以及课堂参与练习等。评估也可能包括全校性的考试。也可能实行全州或全地区性的统考。

2、高中教育评估

每个州和领地通过它的高中教育机构来制定其评估政策并监督11-12年级教育的评估。通常高中教育评估会确定大范围的成绩水平，涉及到知识以及对学科基本概念和原理的理解、实践分析技能等方面。

所有的州和政府应用多种评估方法，这些评估方法包括校外统考、校本评估、非校本评估以及校外定比测试等。

校外统考要求各州或者领地所有学习同样课程的学生在一学年内或学年末参加同样的考试。主要的目的是把州内所有学习同样科目的学生成绩排队从而形成对比成绩。校外统考由高中教育机构负责。

参考文献：

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【关键词】 留学经济 高校国际通识课程开发 汉语言文化 启示

中图分类号：G640

一、“留学经济”背景概述：

留学教育可以上溯到千年以前，例如中国唐朝时期的“留学生”和“留学僧”算是留学教育史中较早的记载了。但是将留学教育当做一项国际服务贸易却是从20世纪80年代才真正开始的。1989年，关贸总协定（WTO的前身）开列了“服务部门参考清单”，将教育服务列为14个国际服务贸易项目之一，留学教育便是国际教育贸易的最主要形式之一。进入21世纪，随着全球经济一体化进程的加速，国际间交往日益频繁与深入，越来越多的人走出国门，也有越来越多的人涌进国门。在这种形势的推动下，世界范围内的留学热潮正在孕育和发展成为“留学经济”。

“留学经济”对于不同国家的意义和作用是不同的。对于留学生接收国来说，“留学经济”带来的是经济利益和文化输出，因为留学生拉动了这些国家的消费，同时在充分利用本国的文化资源的同时，接收国也向他国传播了自己的文化，扩大了在世界上的影响力；对于留学生派出国来说，“留学经济”为其带来的是先进的科学技术和管理经验。因此“留学经济”具有双向的推动作用，不论对于留学生输出国还是输入国，留学生教育都是推动国家经济文化发展的重要途径。

中国是世界上留学生输出大国之一，教育部公布的数据显示，2013年国内有近100万名考生放弃高考，其中出国留学的高中毕业生近80万人，而这一人数正以每年20%～30%的速度攀升。《一个中国留学生养活一个美国家庭》（《中国经济周刊》2013年24期）中称，留学生为美国经济贡献每年超过200亿美元，其中中国留学生直接提供了超过44亿美元的收入，“留学经济”正在成为美国经济复苏过程中的新亮点。

而在中国，“汉语热”“中国经贸热”引发来华留学生迅猛增长。2012年，中国共接收留学生328，330名，比上一年增长了5万多人。迅速增长的来华留学生逐渐形成一股新的力量，“来华留学经济”也给中国各领域带来不可小觑的影响。

由于留学经济具有双向推动作用，因此在当前的背景下，对于特别是像中国这样的发展中国家来说，如何使更多本国学生走出去，同时让更多世界学生走进来，意义尤为重大。

二、高校国际通识课程的开发面临的问题与对策设计

（一）问题的缘起与对策的提出

随着留学热潮的兴起，高校教育和课程的国际化越来越受到重视，国际通识教育也在高校中成为非常流行的改革方向。本科国际通识教育课程项目（International General Education Curriculum Program），是面向希望前往国外深造或拥有一段国际学习经历的计划内高校学生。学生将在国内高校完成通识课程的学习，并有机会前往其它国家的合作院校进行交换或者继续深造并获得学位，学生在国内的学分将被国外合作的高校认可。但是目前拥有这类项目的高校并不多，且主要针对要出国的中国学生，而且这类项目也多作为高校教育的一种补充，也就是说，国内很多高校教育国际化程度并不高。

而随着来华留学生人数的增长，笔者发现，由于高校教育国际化程度不高，给留学生教育也带来一些问题，如国内高校课程与国外高校课程对接不上，以西安某高校为例，来华留学生按照其所在大学要求，在中国留学期间要选修本科某专业一门课程的学分，但是其留学学校的课程与其国外大学课程类型对接不上，因此他们只能选修针对中国学生开设的相近专业课程，听课效果大打折扣，而且修学分也常常流于形式。

因此在当前留学经济热的背景下，高校教育特别是课程的国际化就尤为紧迫。而如果能够在高校中开发出中外学生共上的国际通识教育课程体系，扩大高校国际合作教育的规模，就会吸引更多外国学生走进来接受国际化教育，同时使更多中国学生读过国际通识课程以后走出去。

（二）相关研究现状

关于中外学生共上的国际通识课程体系的开发方面的研究，笔者查阅了国内外的资料，进行了总结：

国内方面关于国际通识教育课程的研究比较多，但多为以下几类：

（1）从“全面发展，提升素质教育”的角度来分析针对中国学生通识课程的现状，并

提出新的模式。如： 《“经典名著”融入大学通识课程的理性审视――基于N大学的实证调查》（钟贞山 孙梦瑶）[J]《复旦教育论坛》2013.4

（2）从“国际合作”的角度谈国际通识课程的设置，但主要针对要“走出去”的中国学生，如：《国际通识教育课程（IGEC）项目运行与探索》（卓梅英）[J] （《福建教育学院学报》2012.6）

（3）对一些国家的通识教育课程进行比较研究，如：《美日新大学通识教育课程改革比较研究――以哈佛大学、东京大学、新加坡国立大学为例》（张成）[J]（《和田师范专科学校学报》2010.5）

（4）针对来华留学生设置的某类学科本科课程体系或者对留学生本科课程体系的综合考量，如：《留学生本科课程体系建设的思考》（崔莲 祖娜 刘飞 邓宇）[J]（《中医教育》2010.5）；《来华留学生医学本科教育（英语授课）问卷调查分析》（姜苏华 孙鹏程） [J]（《医学教育探讨》2007.9）

国外关于国际通识课程的研究多集中于一些教育类的专著，提出一些国际通识教育课程改革的理念，但主要针对本国情况进行分析，并提出适应本国的解决方案。

因此综合这些研究现状可以发现，研究国际通识教育课程取得了很大成果，但是有两点比较薄弱：

（1）结合“留学经济”的背景和视角来研究国际通识教育课程的较少。

（2）大部分只针对中国学生设计国际课程或只针对来华留学生设置本科课程，而较少研究设计一个中外学生可以同上的本科国际通识教育课程体系。

（3）汉语言文化通识课程的研究较少。

（三）对策思路设计：

根据当前的研究现状，在前人研究的基础上，本文提出高校国际通识课程开发的研究思路，具体如下：

1.设计调查问卷，从学生的需要出发深入学生进行调研：

（1）选定汉语言文化专业作为本研究课程开发的范例，原因有二：①现有的国际通识课程开发多集中于经济、法律等市场性较强的专业，而很少有汉语言文化专业的通识课程，而能够开发出汉语言文化专业的国际通识课程体系，对于传播中国文化，让其走向国际，扩大中国的世界影响力具有很大意义。②大部分的来华留学生留学期间都要学习汉语课程，了解中国文化，因此开发出汉语言文化专业的国际通识课程，不仅关注到国内学生，也关注到了来华留学生，对于中外学生共上的国际通识课程体系的开发具有非常现实的意义。

（2）根据笔者的情况，为了研究的方便，本研究以西安地区高校为调查范本，针对西安高校的中国本科学生与来华留学生设计调查问卷，问卷内容包括：①西安高校汉语言文化专业国际通识课程现状情况及中国学生参与情况；②西安高校针对来华留学生的汉语言文化专业本科课程设置及学生参与情况；③西安高校汉语言文化专业的中外学生对于本专业的国际通识课程设置的要求和希望；④了解汉语言文化相关专业的学生学习特点。

2.收集欧美和日韩国家一些大学语言文化类专业国际通识课程设置资料，了解其国际通识课程设置情况。

3.分析资料，比较中外的情况，发现问题，提出解决当前国际课程不能对接、评价体制不一致等问题的方法。

4.提出西安高校中外学生能够共上的汉语言文化类国际通识课程体系。

综上所述，在留学经济背景下，针对留学生教育存在的问题，探讨开发一个中外学生共上的汉语言文化国际通识课程体系，将为高校国际通识课程的开发研究提供实践参考，丰富了留学生教育工作，也为汉语言文化专业开发了应用前景。本文在前人研究基础上提出对策并进行思路设计，充分为研究展开做了充分前期铺垫，但如何将这一对策付诸实践，将有待进一步研究。

[参考文献]

1. 欧内斯特.博耶著 复旦大学高等教育研究所译《美国大学教育――现状、经验、问题及对策》 [M]上海：复旦大学出版社，1988

2. 罗伯特.M.赫钦斯 《美国高等教育》 [M] 杭州：浙江教育出版社， 2001

3. 钟贞山 孙梦瑶《“经典名著”融入大学通识课程的理性审视――基于N大学的实证调查》[J]《复旦教育论坛》 2013（4）

4. 卓梅英 《国际通识教育课程（IGEC）项目运行与探索》[J] （《福建教育学院学报》2012（6）

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关键字：大学生；心理健康；教学工作

G641

一、大学生心理健康课程教学工作现状分析

自从2004年云南大学马加爵事件发生，大学生心理健康课程成为了一门必修课在国内上百所高校开设，得到了众多高校的认可和大学生的广泛关注。通过作者多年的大学生心理健康教学工作归纳总结，不难发现现今的大学生心理健康课程的教学工作仍然存在以下几个问题：一，高素质心理健康教师队伍缺乏；二，“我讲你听”的传统的教学方法盛行；三，学生学习积极性不高；四、课程教学体系不够完善等。[1]归纳总结以上问题并提出相应对策，对构建科学的大学生心理健康课程体系，提升大学生心理健康课程教学能力，帮助大学生发现自身心理问题，提高大学生心理健康课程教学效果，具有十分重要的意义。

1.学生学习积极性不高，教学效果难以评估

长期以来，受中国传统的应试教育的影响，心理健康课堂教学强调讲解、分析、归纳，注重标准答案，形成了“以教师为中心”的“教师主角、学生配角、教师主导、学生被动”的传统教学模式，学生的学习积极性与参与性普遍较低。同时，随着国家大众化高等教育措施的实施与推进，大学生素质水平逐年偏低，“读书无用论”思想的误解，使同学们学习积极性和学习动力普遍不足。[3]然而衡量大W生心理健康教学工作的成功与否，在很大程度上取决于大学生在课堂上获得的一种自我的心理体验和感悟感想。现存的课堂心理环境，学生主动性不高，学习积极性参与性普遍偏低，严重影响了大学生心理健康教育的实效性和教学效果的评价，大学生心理健康教学效果难以做到科学合理的评估。

2.高校大学生心理健康课程教学体系不够完善

首先，教学内容单一。现今大学特别是高职院校开设的大学生心理健康课程主要是上级机关要求的开设的心理健康必修课程，没有开设如“生活中的心理学”、“恋爱心理学”等心理健康类选修课，对解决学生心理问题具有普遍性，但无法满足学生对心理学的不同需要，课程内容设置缺乏针对性。同时因为各高校起点不一，没有统一的教学大纲，这门课程怎么开，讲什么内容，只能各高校自行决定安排，在教学内容、检查评估等方面存在差异，相对其他课程，没有完整的统一的标准化的教学内容。其次，教材建设针对性不强。[4]在教材建设上，心理健康教育中心教师没有针对在校大学生的个性化特点选取切合高职学生的实际，贴近他们的生活经验及生活需要，并选取适合于他们的互动话题及活动内容的题材及教学内容，针对性不强，导致教学效果普遍不高。 [5]

3.教学内容缺乏实用性

据最近一项研究调查表明，大学生学习心理健康教育课程，认为最迫切想解决的问题是“提高人际交往能力”、“优化自我人格”、“提高心理承受能力”、“克服自卑心理”、“控制不良情绪”等方面的问题，调查结果进一步明确了大学生学

习心理健康课程的首要目的是为了解决他们现存的心理不健康问题。[2]目前，现存的“大学生心理健康教育”课程在教材编排上侧重于心理发展规律及理论知识方面的学习，与高校大学生平时学习生活明显脱节，与大学生实际心理需求产生错位。教学内容与学生的实际需求往往存在“脱钩”，教学内容实用性不强、内容陈旧等问题逐步凸显。

4.教学方法缺乏多样性

通过作者对长沙理工大学、长沙民政职业技术学院等众多高校的现场实地调研，并结合自身多年的心理健康教学经验，不难发现，现今大学生心理健康教育课程的教学主要采用讲授法，而讲授法受学生的欢迎程度却比较低，因此常常出现学生厌学、逃学、“隐性逃课”等问题，导致教学效果极不理想。从目前的课堂情况来看，大学生心理健康教育课程的授课形式主要是老师在台上讲，学生在台下“听”，教学方法过于单一，方式过于传统，为提升教学效果，提高学生的听课注意力，改变传统的教学方法显得尤为紧迫。

5.高素质的心理健康专业教师队伍缺乏

心理健康教育课程作为一门实践性较强的课程，需要心理健康教师具备高度的实用性和指导性，这就要求任课教师除了掌握心理学相关知识和技能，还要具备丰富的学生工作经验和广泛的知识领域，并能够在教学中始终坚持以普及预防为主，将各类知识经验加以整合，灵活运用，通过各种途径来提高大学生的心理素质，对高素质的心理健康教师要求愈来愈高。然而很多本科院校特别是高职院校，大学生心理健康教育教师队伍很多都是辅导员或者思想政治教师担任授课，高素质的专业性的心理健康教师队伍严重缺乏。同时，除了北京市及南方一些省份已出台一些政策，规定专职心理教师与学生的配备比例为1∶3000，其他大部分高

校无法保证教师数量，以西北农林科技大学为例，全校本科生、研究生近3万人，

目前仅有3名专职心理教师，承担全校学生心理筛查、心理讲座与培训、心理文化活动、选修课教学及日常管理等工作。[2]本来就数量严重不足的心理健康教

育工作队伍来说，这无疑又提出了更高的要求。“只有人才能发展”，解决心理健康教师队伍专业化、结构化等问题，成为了现今大学生心理健康教学工作需要解决的首要问题。

二、互动式教学在大学生心理健康课程教学中的运用

通过在大学生的心理健康教学中开展互动式教学模式，由传统教学方式中的课堂老师为主体变为以学生为主体，由师生间传统的单向交流变为多向交流，通过转变传统的教育教学观念，引入演练互动式和体验互动式教学模式，从而达到 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的和谐统一，提升教学质量和教学效果。[6]

1.由“我讲你听”转为“你做我听”，引入体验互动式教学

心理健康教育课程作为一门实践性较强的课程，高校心理健康课程教师应当

引导学生主动参与到教学活动中来，由“我讲你听”转为“你做我听”，引入体验互动式教学，教与学形成一种积极互动，通过互动使学生积极主动参与到教学中来，从而促使教学目标的实现。一，辩论互动法。如针对大学生恋爱这一章节就“大学生谈恋爱是利大于弊，还是弊大于利”这一论题，各组学员以辩论赛的形式进行互动，积极陈述自己的观点，激发了他们对问题更为深刻的认识，有助于他们今后对社会问题的积极理解以及主动适应。通过案例互动、活动互动和辩论体验互动式教学方式，不仅会增加学生的团队协作精神，还能增强个人的自我表现能力和口头表达能力，让学生主动参与课堂，增强课堂的学习积极性和学习兴趣。二，案例互动法。通过教师根据课前设定好的教学案例，在课堂教学中学生以小组为单位，组织学生阅读、思考、分析、讨论，鼓励学生通过案例讨论互动，让学生在思考、学习、报告、分析、讨论及总结的过程中，通过案例互动法来学习心理知识，既能够提高学生的学习兴趣，又加强了同学们面对问题时用心理学知识解决问题的应用能力。例如在讲授“大学生恋爱”这一章节内容， 教师可插入学生因恋爱而导致自杀的极端案例，让同学们分组讨论自杀的原因和如何规避恋爱自杀心理问题，帮助学生树立正确的爱情观， 培养爱与被爱的能力， 学会如何处理恋爱期间可能遇到的各种情感问题。在课堂上，可以让学生通过对各类案例的深入思考现实的各种问题，从而教会学生乐观地应对生活中的挑战和挫折， 克服消极行为所引发的消极情绪， 提高心理健康水平。[7]

2. 由“我讲你听”转为“你练我看”，引入演练互动式教学

演练互动式教学即教师通过联系现实问题创设一定的情境或仿真情境，让学生扮演情境中的相应的角色，并和其中的人或事进行演练。高校大学生心理健康教师应改变传统的“我讲你听”的传统教学模式，由“我讲你听”转为“你练我看”，引入演练互动式教学。通过自己的角色演练和练习，获得心理体验，并总结分享体验，分析角色行为，纠正大学生自身现有的错误，以形成特定的促进大学生身心发展的心理品质与行为习惯。在角色演练中，大学生在扮演角色过程中可以显露当事人行为、个性上的弱点与矛盾之处， 给当事人宣泄压抑的情绪提供了机会， 让其能够理解角色的处境，消除不必要的误会和猜疑， 使其从中学会合理而有效的行为方式。而作为观众的学生虽不演练角色，也可能对扮演者发生认同和自检作用。例如在讲授第五章大学生的情绪调节内容时， 为了让学生认识到“ABC合理情绪疗法”，了解到不合理信念的形成过程，学会与不合理信念辩论的立足点， 从而在学习生活中更好地学会控制自己的情绪。[8]让学生分别演练成“来访者”“咨询师” ， 进行不合理信念的咨询对话， 体会案例中“来访者” 的非理性信念来自何方，通过扮演的角色纠正认知过程， 由感性认识上升到理性认识，举一反三地认识合理情绪疗法，即通过以合理的思维方式代替不合理的思维方式。由“我讲你听”转为“你练我看”，引入演练互动式教学，从而促进课堂的学生学习积极性，提高课程授课效果。

参考文献：

[1]邱小艳，宋宏福.大学生心理健康教育课程体验式教学的实验研究，湖南师范大学教育科学学报[J]，2013，12（1）：95-98.

[2]吕新艳.关于大学生心理健康教育课程教学的探讨[J].长春理工大学学报：社会科学版，2010，23（1）：141-142.

[3]黄群瑛.浅议高校心理健康教育课程改革[J].探索研究，2010（16）：25-27.

[4]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[5]邱小艳，宋宏福.大学生心理健康教育课程互动式教学的实验研究，湖南师范大学教育科学学报[J]，2013，12（1）：95-98.

[6]吕新艳.关于大学生心理健康教育课程教学的探讨[J].长春理工大学学报：社会科学版，2010，23（1）：141-142.

[7]S群瑛.浅议高校心理健康教育课程改革[J].探索研究，2010（16）：25-27.

[8]薛长峰.大学生心理健康教育课程建设研究[D].南昌：南昌大学，2010.