医学心理学十篇

导语：如何才能写好一篇医学心理学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

医学心理学篇1

【关键词】朱丹溪中医心理学学术思想

朱丹溪(1281～1358年)，名震亨，字彦修，浙江金华（今义吴县）人，是金元四大家之一。他在学术上以养阴著称于世，被视为养阴学派的创始人，以“相火论”和“阳有余阴不足论”为其医学观点核心。在朱丹溪的学术思想和临床实践中蕴含着丰富的中医心理学思想。笔者从以下四个方面探讨之。

发展了中医心理病机

情志异常可引起脏腑病变，《素问·阴阳应象大论》与《素问·五运行大论》均指出：“怒伤肝”，“喜伤心”，“思伤脾”，“忧伤肺”，“恐伤肾”。《素问·举痛论》中用气机紊乱阐述了情志致病机理，即“怒则气上”，“喜则气缓”，“悲则气消”、“恐则气下”、“思则气结”、“惊则气乱”。对此朱丹溪进一步加以发挥，他在《脉因证治·七情证》中说：“怒为呕血飨泄，煎厥薄厥，胸满胁痛，食则气逆而不下……筋缓，怒伤肝，为气逆，悲治怒。喜为笑，毛革焦伤，气不收，甚则狂，喜伤心，气为缓，……思为不眠，好卧昏瞀，三焦痞塞，咽喉不利，呕苦筋痿，自淫，不嗜饮食，思伤脾，为气结，怒治思。恐伤肾，为气不行，思治恐。”从这段文字中我们可以看出，朱丹溪不仅继承了《内经》关于情志致病机理的基木观点，而且还结合临床实践详细描述了情志异常导致脏腑病变所表现出来的具体症状。

另外，朱丹溪还用“相火”理论来补充了中医心理病机。他指出：“相火易起……变化莫测，无时不有，煎熬真阴，阴虚则病，阴绝则死。”至于引起相火妄动的原因，丹溪认为，“失劳则火起于筋，醉饱则火起于胃，房劳则火起于肾，大怒则火起于肝。”说明饮食劳倦、阴阳喜怒乃病之症结所在，其中以房劳、情志之伤尤最。而且，从情志致病的角度，朱丹溪指出“五脏各有火，五志激之，其火随起”(《局方发挥》)。在各种情志刺激中他又特别强调：人的是造成相火妄动、煎熬真阴的重要因素，说：“人之也无涯，此难成易亏之阴气，若之何而可以供给也?”(《格致余论·阳有余阴不足论》)朱丹溪还受到李东垣“元气阴火”理论的启发，建立了“君相互感”的医学模式，所谓“君”是指心火，主神识，在上；“相”是相火，为下焦肝肾之火，司生殖；“互感”则是指君火与相火的相互作用，君相二火的相互作用产生了种种心理状态与心理变化。

强调心理因素在疾病中的作用

随着传统医学模式向现代生物心理社会医学模式的转变，更加注重了心理因素在疾病的发病过程中的作用。现在认为不良的心理因素是诸多疾病的诱因，或使人对某些疾病的易感性增强。同样，朱丹溪十分重视心理因素在疾病中的作用。朱氏认为：“转胞病，胎妇之禀受弱者，忧闷多者，性急躁者，食味厚者，大率有之。”(《格致余论·胎妇转胞病论》)“健忘者，此证皆由忧思过度，损其心胞，以致神舍不清，遇事多忘，乃思虑过度，病在心脾。”(《丹溪心法·健忘六十二》)对于奶岩，朱氏在《格致余论·乳硬论》中指出系女子“不得于夫，不得于舅姑，忧怒郁闷，昕夕积累,脾气消阻，肝气横逆”所致。对于遗精的病因，朱氏亦从心理角度进行了分析，他说：“遗精得之有四：有用心过度，心不摄肾，以致失精者；有因不遂，精乃失控，输精而出者；有欲太过，滑泄不禁者；有年高气盛，久无，精气满泄者。”(《丹溪心法·梦遗四十五》)朱丹溪重视心理因素的思想在其医案中也有所体现。刘氏等从《格致余论》、《局方发挥》、《金匮钩玄》、《丹溪翁传》中共搜集标明病因的医案52则［1］，其中因七情所致的多达15则。又据马氏统计，《格致余论》共载病案43例，因不节所致的病案50%以上，其中典型病案7例［2］。

灵活运用中医心理治疗方法

朱丹溪十分重视运用心理疗法，《丹溪心法》曰：“五志之火，因七情而生，……宜以人事制之，非药石能疗，须诊察由以平之。”这里“人事制之”即心理疗法，亦即缪希雍所谓心病还需心药医。朱氏在临床实践中常采用药物治疗与心理疗法相结合的方法治疗心理疾病，疗效颇著。

以情胜情疗法来自《内经》，受五行制胜原理的启迪，朱丹溪在“悲胜怒”，“恐胜喜”，“怒胜思”，“喜胜忧”，“思胜恐”基础上创立了多种情志相胜的以情胜情方法，治疗情志之偏致病［3］，他在《丹溪心法》中指出：“怒，以忧胜之，以恐解之；喜，以恐胜之，以怒解之；忧，以喜胜之，以思解之；思，以怒胜之，以喜解之；恐，以思胜之，以忧解之；惊，以忧胜之，以恐解之；悲，以恐胜之，以怒解之。”其所谓“胜之”遵循了五行“相克”原则；所谓“解之”体现了五行“相生”规律［3］。这里朱丹溪用以情胜情和以情解情两种方法治疗情志疾病，较《内经》有所发展。

在临床实践中朱月溪亦善于运用心理疗法。他曾治一人因忧患病，咳吐血，面色黧黑，药之十日不效，谓其兄陈状元曰：“此病得之失志而伤肾，必用喜药乃可愈。”即求一足衣食地处之，于是大喜，即时色退，不药而愈。在此案中，朱丹溪采用情志相胜的疗法，以喜治悲，火克金而治愈。又治一女子因思病不食，面北卧者且半载，因事大怒而病反渐愈。《丹溪翁传》曰：“前者为喜胜悲，后者为怒治思，则诸郁得解。”

朱丹溪虽十分重视运用中医心理疗法，但他对中医心理疗法的使用也颇有分寸。《格致余论·虚病痰病有似邪祟论》中曰：“《外台秘要》有禁咒一科，庸可废乎?予曰移精变气乃小术耳，可治小病。若内有虚邪，外有实邪，当用正大之法。”在这里，他指明心理疗法一般只作为一种辅助疗法，若有外邪侵扰还是需要运用药物治疗，可见丹溪并非胡乱运用心理疗法，而是弄清疾病的真正病因，把心理疗法运用得恰到好处。

注重中医心理调摄

《素问·上古天真论》中指出：“恬淡虚无，真气从之，精神内守，病安从来?”朱丹溪从相火与君火的关系出发对此加以发挥，朱丹溪根据朱熹理学的理念，明确提出“人心听命乎道心，而又能主之以静，彼五火之动皆中节，相火惟有裨补造化，以为生生不息之运用耳”(《格致余论·相火论》)，就是强调以理智克服欲念，从思想上下工夫，收心养心，使心平气和，相火

潜藏，真阴不受扰动和伤耗。他在《格致余论·相火论》中说：“二脏(指肝肾)皆有相火，而其系上属于心。心，君火也，为物所感则易动，心动则相火亦动。动则精自走，相火翕然而起，虽不交会，亦皆暗流而疏泄矣。”因此他要求怡养寡欲、恬淡虚无以聚存，不使相火妄动。并进一步指出：“盖相火藏于肝肾阴分，君火不妄动，相火惟有禀命守位而已。”(《格致余论·房中补益论》)由此可见，如果君心泰然，人便情绪稳定，五志平和,相火就不会被煽动起来危害身心。

朱丹溪的中医心理思想，在中医心理学的发展史上占有一席之地，深受后世推崇。时至今日，疾病谱已发生很大变化，我们应当继承和发展这些宝贵的思想财富，进一步丰富和完善中医心理学，发挥中医药的优势特色，以期更好地保障人们的心理健康。

【参考文献】

1刘时觉，林乾良，杨观虎.丹溪学研究［M］.北京:中医古籍出版社，200：199.

医学心理学篇2

1．教学对象。

教学对象为我校2007级、2008级临床医学八年制学生，对照组28人;实验组29人。

2．教学内容。

对照组和实验组所用教材均为人民卫生出版社出版的材。

3．教学方法。

对照组按传统讲授法教学。实验组在传统教学方法的基础上开展研讨教学，实验组和对照组基本由相同教师授课。研讨教学由教师指导、学生主持，学生以班级单位参与。临床医学八年制医学心理学课程授课总学时为40学时(每学时40分钟)。对照组授课采用传统讲授法教学。实验组中，研讨教学共计2时，占总学时数的72．5%;传统教学共计11学时，占总学时数的27．5%。研讨教学中，学生需按照专题准备研讨内容、组织研讨活动，每人负责组织研讨教学1学时(1学时/人，29人，共计2时);传统教学中，教师总结教学内容、提炼知识点，强调重点、解释难点;与此同时精选经典专题进行知识拓展。准备阶段:教师提前两个月将准备好的课程标准、教材、任务分配及要求分发给实验组每位学生，要求实验组29名学生根据任务分配及要求组织与设计研讨内容，主持研讨1学时研讨教学。继而，以“培养学生创新精神和实践能力”为宗旨，教师引导学生进行主动建构和学习。学生利用暑假及课余时间进行研讨教学准备，对教学内容进行深入理解和整合并以幻灯片的形式进行研讨教学，并可通过电子邮箱、QQ等交流平台与教师进行交流。每次上课前两周，学生对研讨内容进行细化与准备汇报，老师提出修改建议和进行内容指点。在实施阶段，每次教学中，教师首先介绍本次教学的主题，随后由名学生主持研讨教学，其他学生可进行提问，同时进行讨论，最后教师就本次教学内容进行补充和总结，注重引导，及时纠正错误、发现问题等，并就主题相关的知识进行适当专题拓展。

4．教学评价。

(1)考试成绩。课程结束后组织统一期末考试，将对照组和实验组的平均成绩以及在各分数段分布情况进行比较。(2)学生对教学满意度评价。以教学内容、教学实施、教学效果、教学师资等为指标设计问卷调查表。问卷的每项均按4点量表计分:不满意为1分，基本满意2分，满意3分，非常满意4分。5．统计处理。应用SPSS18．0进行统计分析，计量资料以(x±s)表示，组间比较采用t检验，计数资料组间比较采用2检验。

二、结果

1．教学改革对期末考试成绩的影响。

课程结束后组织统进行期末考试，满分为100分。实验组学生平均得分高于对照组(P＜0．01)，且成绩在70分以上人数明显多于对照组(P＜0．01)。

2．教学改革对学生教学满意度的影响。

以问卷调查的形式了解两种教学方法对学生教学满意度的影响，实验组与对照组在众多指标的满意度上无显著性差异，而对于教学中教员讲解、教学方法采用指标的满意度上，实验组明显低于。

三、讨论

医学心理学篇3

一、研究对象和方法

（一）研究对象

采用整群抽样的方法，选取广西卫生职业技术学院临床医学专业大二学生152人，随机分为实验组和对照组，对照组75人，男29人、女46人；实验组77人，男30人、女47人，年龄在18-23之间，两组在年龄和性别差异上均无统计学意义（P>0.05）。

（二）研究工具

采用的调查工具为症状自评量表（SCL-90），是由美国的德罗盖提斯（LR.Derogatis）于1975年编制。该量表涉及情感、思维、意识、行为、人际关系、生活习惯等广泛的精神病症状学内容，共90个项目，包括躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性、其他（饮食和睡眠）10个因子。每个项目为5级评分，0表示没有该症状；1表示自觉有该症状，但发生得并不频繁、不严重；2表示自觉有该症状，其程度为轻度到中度；3表示自觉有该症状，其程度为中度到重度；4表示自觉有该症状，其程度为中度到十分严重。此量表作为心理健康水平的测量而被普遍地使用，有良好的信度和效度。

（三）研究方法

1.教学设计。根据教育部办公厅2011年颁布的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，提出高校学生心理健康教育课程的主要教学内容；结合姚树桥主编的第六版《医学心理学》全国高等学校教材，选出《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》与医学心理学教学重叠的内容，作为融入心理健康教育的教学内容。根据《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》提出的教学目标，结合广西卫生职业技术学院临床医学专业人才培养方案制定的医学心理学教学大纲，并在教学前通过调查了解高职医学生存在哪些心理问题、困惑，以及对医学心理学教学效果的期望等，制定了融入心理健康教育的教学目标。在教学模式与方法制定中，融入了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》中提出的教学模式与方法，在原有医学心理学心理知识传授的讲授法的基础上，加入了心理活动的体验、心理调适技能的训练等，充分发挥师生在教学中的主动性和创造性，尊重学生的主体性，充分调动学生参与的积极性，开展课堂互动活动。采用理论与体验教学相结合、讲授与训练相结合的教学方法，如课堂讲授、案例分析、小组讨论、角色扮演、体验活动等。在教学过程中，充分运用各种资源，利用相关的图书资料、影视资料、心理测评工具等丰富教学手段。在医学心理学教学中融入心理健康教育教学主要内容、目标及方法，详见表1。

2.教学的实施。对实验组进行融入心理健康教育的医学心理学的教学。教学时间为每周3学时（每学时50分钟），共计30学时。对照组按传统教学模式进行医学心理学的教学。

（四）调查和统计方法

在教学前后一周，用SCL-90症状自评量表分别对实验组与对照组进行测评，测评工作由任课教师严格按心理测量学原则进行操作。采用EXCEL整理数据，采用SPSS13.0统计软件对数据进行统计分析，正态分布数据资料采用均数±标准差进行描述，采用独立样本t检验对教学前后两组SCL-90各因子分进行组间比较；采用配对t检验分别对干预前后对照组和实验组SCL-90各因子分进行组内比较。

二、研究结果

教学前两组SCL-90各因子分无差异（P﹥0.05），教学前后对照组SCL-90各因子分差异无统计学意义（P>0.05），教学后实验组SCL-90人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、精神病性及其他的因子分低于对照组，教学后实验组SCL-90躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、精神病性和其他的因子分低于教学前。

三、讨论

本研究结果显示，在医学心理学教学中融入心理健康教育后，实验组SCL-90人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、精神病性及其他的因子分低于对照组，实验组SCL-90躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、精神病性和其他的因子分低于教学前，与马定松等人的研究大致相同。本研究结果显示在医学心理学教学中融入心理健康教育，有利于改善高职医学生心理健康水平。

在医学心理学教学中融入心理健康教育，改善高职医学生心理健康水平的原因可能有：医学心理学的教学总体目标是培养学生的整体医学观，掌握医学心理学研究和实践方法，掌握应对和处理个人可能出现的人生难题的方法。《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》提出高校学生心理健康教育课程旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展。两者对于促进学生心理健康的目标是一致的。医学心理学内容中大部分与心理健康有关，如心理发展与心理健康、心理干预、心理评估、异常心理等大部分章节均包含心理健康知识以及自我调适等方面的理论。而《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》中提出心理健康教育课程应涉及的内容也包括了心理健康、心理咨询、自我意识、人格、情绪管理、人际交往、压力与挫折、心理危机干预等内容，两者的内容大部分是重叠的。因此选取《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》和医学心理学课程相同的教学内容，制定了融入心理健康教育的教学目标，能有目的地引导医学生将医学心理学课堂上学到的理论知识及调适方法，以及在课堂上获得的启示、感悟应用于自身的学习、生活中。同时，为了达到教学目标，采用了案例分析、角色扮演、自我体验等多样化的互动式教学方式，比传统的教学方式更能进一步引发学生学习兴趣，使得学生积极从自身出发，学会认识和调控自我消极情绪，提高面对挫折的应对能力，努力塑造健全的人格，从而提高了医学生维护心理健康的意识和能力，使医学生心理健康水平明显改善。

1987年，卫生部规定医学心理学为高等医学院校的必修课，医学心理学成为每一名高职医学生必修的一门课程，因此高职医学生的心理健康水平可通过在医学心理学教学中融入心理健康教育的教学模式中得到一定的改善和提高。同时立足于医学角度，基于生物—心理—社会的医学模式，充分发挥医学心理学的学科优势，建立高职医学生关于健康的整体观，使得高职医学生的心理健康水平得以进一步提高。

四、结论与建议

上述结果显示，在医学心理学教学中融入心理健康教育对恐怖、偏执两项因子分改善不显著，可能是由于大学生心理复杂多样，在30学时的医学心理学教学中，完全改善高职医学生的心理健康状况是受到一定局限的，因此未来还需要结合其他心理健康教育的方法来探讨促进高职医学生心理健康的途径。

要想更好地改善高职医学生的心理健康状况，心理健康教育的手段应该多样化，如尝试在其他课程的教学中融入心理健康教育的模式，或者调动社会资源，聘请有关专家，举办专题讲座，给有特殊心理问题的高职医学生进行团体心理辅导、心理咨询等各类活动，多方位、多样化、有针对性地进行大学生心理健康教育，这样才能更好地进一步维护高职医学生的心理健康。

【参考文献】

[1]盛立英，侯文，徐曼，等.医科大学生心理健康状况及其影响因素分析[J].中国公共卫生，2014（8）

[2]陈昌惠.症状自评量表（SymptomChecklist90，SCL-90）[J].中国心理卫生杂志，1999（S）

[3]马定松，秦竹，向泰.医学心理学课程与心理健康教育相结合的教学模式[J].中国健康心理学杂志，2014（2）

[4]姚树桥，孙学礼.医学心理学[M].北京：人民卫生出版社，2010：2-3

【基金项目】广西高等教育教学改革工程项目（2013JGB401）

【作者简介】黄辛（1978—），女，本科，广西卫生职业技术学院医学系心理教研室讲师。

（责编王一）

医学心理学篇4

l对象与方法

1．1对象赣南医学院2010级临床医学专业本科学生(大一年级)135名，其中男生72名，女生63名。所调查对象既往无精神病史，入学时心理测验各项指标未见显著异常。调查时正在进行(或已完成)《人体解剖学》的相关实验。

1．2研究方法采用自编调查问卷和个别心理访谈的方法。根据临床医学基础实验课教学大纲和个别访谈结果编制调查问卷，包含16个题目。以班级为单位，在实验课或自习课由实验教师或班级辅导员发放问卷，要求学生独立完成。对部分感兴趣的同学进行个别访谈，所回收的问卷均为有效问卷。

1．3统计方法描述性统计。

2调查结果

2．1医学生对解剖实验课的基本态度在解剖实验课的必要性上，91．1的学生认为解剖实验课非常重要；对于解剖实验课与理论课学时分配情况，59．3％的学生认为需要增加实验课时数，21．5的学生认为理论课时数较少，需要适当增加，13．3的学生则认为目前的学时分配较为合理，另有5．9的学生则认为学时数分配无所谓；经常逃避解剖实验课的学生占8．1，此外有27．4％的学生会利用课余时间主动到解剖实验室进行学习；能够全部参与或参与大部分解剖实验课的学生占52．6；此外，有60．7的学生认为部分实验标本可用仿制的模型代替。

2．2医学生在解剖实验课中的困境对尸体标本较为恐惧的学生占9．6％；不忍心对尸体操作的学生占32．6；怕脏的学生占14．1％；另有4．4的学生在解剖课上仅作为旁观者，从未真正操作过解剖实验。

2．3医学生在解剖实验课的心理状态在初次接触解剖实验课中，感到厌恶的占7．4％，感到恐惧的占17，感到好奇的占56．3截止至本次调查，认为第1次解剖实验课存在较为明显的负性情绪，但现在负性情绪的程度降低的占32．6％；本次调查16．3％的学生表示解剖实验课对自己目前的生活造成了较为明显的影响。

2．4医学生认为解剖实验课需要改善之处57．8％的学生认为福尔马林的气味是影响解剖实验课学习的首要因素，应该尽量削弱福尔马林的气味；28．1的学生认为应该加强标本质量，部分标本可以用模型代替；22．2的学生认为应该改善解剖实验课的教学环境。其中部分访谈的学生提到解剖实验室光线较差、卫生状况不好，认为在这种环境下不适宜开展操作性实验。

3讨论

医学心理学篇5

论文摘要：目的:追殊调查军医大学生心理健康水平。方法:从2006年5月开始，以某军医大学一年级学员为对象，应用UPI,SCL-90,STAI表，每隔半年对其进行心理测试一直到实习前(2008年5月)。结果:在观察的两年时间里，学员的UPI,SCL-90.STAI分值均逐渐下降。结论:军医大学生在校学习期间，心理水平不断徉到提高，呈“台阶式”上升.

目前，我国大学生心理健康已经引起了全社会的高度重视。军医大学生作为大学生中的一个特殊群体，在人校后，受到军校系统的心理健康教育和自身的锻炼，心理水平发生变化。本文尝试对其心理水平进行追踪调查。

一、对象与方法

1.对象。某军医大学2005级全体计划学员395名(整群抽样)。其中男学员323名，女学员72名。专业分布:护理25名、军医141名、海医55名、药学55名、麻30名、卫生事业管理37名和其他专业66名。平均年龄18.45岁。

2.测试方法.使用UPI.SCL90和状态一特质焦虑问卷(STAI)2006年5月开始，每半年对2005级学员进行测试至实习前(2008年5月)。回收有效问卷381份，有效率为100%。

3.统计分析。使用SAS9.1.3软件。P<0.05认为有统计学差异。由于资料不服从正态分布或方差不齐，采用wilc-oxon秩和检验;多个独立样本两两比较采用Nemen”法检验。

二、结果

1.UPI部分(UPI总分)。2005级总体在5个测试点上有差异。说明2005级学员总体在观察的两年时间里，心理水平得到提高(表1),

2005级学员总体5个测试点之间进行两两比较(表2):(1)和(3),(4),(5);(2)和(4),(5);(3)和(4),(5)都有差异;其他任何两个测试点之间没有差异。从相邻的两个测试点来看，也只有(3)和(4)即2007年5月和2007年11月有差异。可见测试点(4)是有差异的转折点。说明在观察的两年时间里，2005级学员心理间题明显减少，心理健康水平逐步得到提高，尤其是在2007年11月。

2.SCL-90部分(总均分及十项因子分)。2005级学员总体比较，SCL-90总均分、十项因子分在5个观察点之间均有统计学意义(表3)，总体上随着时间增加，SCL-90各项分值越来越小，2005级学员总体的心理水平逐步提高.

2005级学员总体5个测试点之间两两比较(表4),(1)和(2),（3)和(4)比较，除F7外，总均分、各项因子分值均有差异;(2)和(3)比较，总均分、各项因子分值均无差异;(4)和(5)比较，除F3外，其余各项比较均无差异。也就是说，2006年11月和2006年5月相比，2007年11月和2007年5月相比，2005级学员除恐怖外，其他心理问题均有所改善，心理水平得到提高，而2007年5月和2006年11月相比，2008年5月和2007年11月相比，没有明显变化。

3.STAI部分。由于焦虑是军医大学生比较突出的心理问题[(3J，本研究选择了状态一特质焦虑问卷(STAI),2005级学员总体比较，状态焦虑、特质焦虑均有统计学意义(表5),说明焦虑水平逐步下降。

三、讨论

1.研究对象的选择。军医大学生前三年在校进行理论学习，后两年临床实习。由于实习点较分散，不便于进行心理教育和测量，故本研究从一年级追踪到三年级。由于人学后第一学期安排了新训文化课、军体课复试，加上高强度的体能训练，学员精神压力比较大，视心理测试为考试，各项谎分较高，相当程度上影响了测试的真实性和可靠性。所以本研究观察点剔除了刚人校的第一个学期。每个学期也都选择在考试相对较少的中期(5月、11月)，以排除其他因素的干扰。

医学心理学篇6

近年来，各医学高等院校都加强了对医学心理学课程的重视，医学心理学已经列入执业医师资格考试内容，但由于医学心理学知识的特殊性，同时医学心理学又是一门新兴的边缘学科，多数医学心理学教师又是“半路出家”者，所以， 提高医学心理学教师自身素质以搞好医学心理学的教学工作是十分必要的。以下就是笔者从事医学心理学教学工作的几点体会。

1 任课教师合理的知识结构是搞好医学心理学教学的前提

医学心理学是医学和心理相互结合而形成的一门新兴的边缘学科，这种学科交叉性质决定了从事医学心理教学工作的教师必须具有医学和心理学两个学科门类的相关知识。目前，我国医学心理学专业教育的规模远远不能满足高等医学院校对医学心理学师资的需求，于是大批“半路出家”者走上了医学心理学教师的岗位，这些人中，有的人毕业于医学类专业，有的毕业于心理学专业，有人毕业于教育学专业或哲学专业……，第一学历专业可谓五花八门，因此，建构合理的知识结构，是搞好医学心理学教学的前提。笔者认为，医学类专业毕业的教师，在给学生上课之前，至少要系统学习普通心理学、发展心理学、教育心理学、社会心理学、实验心理学、心理测量学、变态心理学、心理治疗学、咨询心理学。非医学类专业毕业的教师，至少要系统学习医学导论、医学史、医学伦理学、人体解剖学、人体生理学、病理学、诊断学、内科学、神经病学和精神病学。在此基础上，医学心理学教师还要加强自身的哲学和社会学的修养。

2 医学心理学临床实践经验的积累、丰富的经历以及健康的人格是搞好医学心理学教学的重要保证

从医学角度看，医学心理学作为医学基础理论课，它要阐明心理社会因素对疾病和健康的作用机理，从而为整个医疗卫生事业提出心身相关的辩证观点和科学的方法论;从科学心理学的角度分析，医学心理学作为应用心理学的一个分支，它要把心理学的理论和技术应用到临床医学、预防医学、康复医学的具体工作领域，从而提高这些领域的工作质量。这种学科强烈的实践性要求决定了从事医学心理学教学工作的教师，不仅要具有扎实的医学心理学理论功底，还必须具有丰富的医学心理学临床实践经验，具体来说，应具有丰富的心理诊断、心理咨询、心理治疗、心理卫生工作的实践经验，只有通过这种理论和临床实践相互提高、相互促进的过程，才能使医学心理学的课堂教学彻底摆脱空洞枯燥的现状，使学生感到医学心理学的实用。可以说，一个从没有上过手术台的医生，他不可能是一个优秀的外科学教师，同理，一个没有过医学心理学临床工作经验的教师，不可能是一个优秀的医学心理学教师。因此，我们的医学心理学教师，要主动创造条件，积极投身到医学心理学的临床实践中去。心理学是研究人的心理活动的规律的科学，这些规律存在于我们自身，反映在我们的实践活动之中，对于个体来讲，社会实践的机会越多，他去感受心理活动规律的机会也就越多。从这个意义上说，医学心理学教师在日常生活中，应尽可能丰富自己的社会阅历，使自己在理解和讲解抽象的心理学概念时，有一个感性经验的支持。就象一个道德水准低下的人无法讲好思想品德课一样，一个人格不健全、心理不健康的人也不可能成为优秀的医学心理学教师，告诉学生待人要宽容豁达，但自己在现实中却总是斤斤计较，这样的教师传授的知识又怎么能深入人心呢!所以，医学心理学教师要在医学心理学的教学、临床实践过程中不断地塑造自己，要把完善人格的过程当成自己毕生的追求。

3 任课教师教学方法的优化是提高教学质量的保证

要根据医学心理学知识体系本身的特点，搞好课堂教学。

3.1 讲好绪论课为后续的课堂教学打好基础

讲好第一节绪论课，提高学生的学习热情和兴趣。具体讲清楚医学心理学是什么;为什么要学;怎样学。通过教学让学生们知道医学心理学的基本内容，了解医学心理学在国内外的发展史，弄清医学心理学在当今社会的地位和重要作用。讲授医学心理学的学习意义时，一定要通过大量生动的临床事实，阐明传统生物医学模式的落后和生物-心理-社会医学模式的优越，从而清晰地为学生勾勒出医学心理学知识体系的整个框架，激发学生学习医学心理学的浓厚兴趣，让学生深刻体会到医学心理学确实应当学好，并能有所作为;另外，教师应在课前注意自己仪表的整饰，在课堂教学过程中自然流露个人光彩的一面。这一切的努力，都是为了给学生留下良好的第一印象，为后来的课堂教学打好基础。

3.2 医学心理学的基本理论一定要讲深讲透

医学心理学的基本理论主要有精神分析理论、行为主义理论、人本主义理论、认知理论，这些理论是指导心理病因学、心理诊断学、心理治疗学、咨询心理学、心理卫生学等分支领域实践的基础理论，如果学生准确的理解和掌握了这些理论，那么他们就可以在后续的学习过程中举一反三触类旁通。因此，这部分教学内容应给以足够的教学时数，一定要讲深讲透。

3.3 心理学基本概念和原理的解释一定形象化、要联系生活实际

医学心理学中的许多概念都十分抽象，甚至难懂，例如，情绪、思维、意志、认知、人格、记忆、潜意识、心理应激……，所以，能否生动通俗地解释抽象概念，常常成为检验医学心理学教师教学基本功的重要标准。认知心理学的研究告诉我们抽象来自于具体形象的概括，理解抽象概念的最简捷的方法就是把抽象的概念和具体、生动、形象的事物联系在一起。比如在讲解记忆时，用“记忆、记忆，是有记有忆，只记不忆就象过眼云烟、耳边吹风，而光忆无记则是枯井打水，最后都是一场空”来比喻，从而加强了学生对记忆的两个基本过程的理解。

3.4 正常心理现象与异常心理现象对比讲解

在讲解医学心理学基础部分时(主要是普通心理学的内容)，始终坚持正常心理活动规律和异常心理现象对比讲授的原则，通过异常心理现象知识的补充性讲授，进一步强化学生对正常心理活动规律的认识，同时提高学生学习普通心理学的兴趣。例如，讲授感知觉的规律后，对比讲授感知异常的表现;讲授记忆的规律之后，对比讲授记忆的异常;讲授思维的活动规律之后，对比讲授思维障碍的表现……。

3.5 结合具体操作来增加对课堂教学内容的理解

对心理测量这部分内容，涉及的理论较多且难以理解，笔者便用多种不同类型的量表在课堂上实际测量，让学生为自己计分，并进一步处理和解释结果，结合操作过程来说明影响心理测量的因素，再结合量表的结构和内容来进行信度、效度和项目分析等的教学，收到极好的效果。

3.6 广泛开展课堂讨论，强化学生自主学习的精神

医学心理学篇7

【关键词】医学心理学；特点；教学方法

《医学心理学》是心理学与医学相结合的一门交叉学科，是一门自然科学和社会科学相结合的边缘性学科，这门学科是将心理学的理论知识应用于医学临床对心身疾病的预防、诊断及治疗，研究心理因素在人类健康和疾病及其相互转化过程中的作用和规律。临床心理主要包括临床岗位所需的应用性心理学知识和技能，如心身疾病的预防、诊断、治疗等，以及相关的评估知识，对临床工作有辅助作用。通过学习，学生可初步掌握执业医师所要求的临床心理知识和技能，为此，如何更好地提高医学心理学教学效果对学生今后走上工作岗位尤为重要。

一、《医学心理学》的课程特点

《医学心理学》与医学的四大学科即内、外、妇、儿在基础理论和临床实际应用中存在密切的联系，因而被广泛应用于医学临床。作为一种辅助治疗手段，其应用于医学临床对心身疾病的预防、诊断及治疗中。在医学心理学的教学中，因其是一门实践性很强的学科，实践性教学在教学过程中占有重要地位。因此应当注重其实践操作，即在临床医学上的应用，如此才能充分发挥心理学在医疗实践过程中的作用。

二、《医学心理学》的教学方法

1.提高教师的实践教学能力

医学心理学是一门专业性实践性较强的课程，要求教师不仅要有较高的教学能力，还要具备一定的科研能力，这也是提高教学质量的重要保证。目前，我国本科学科专业设置中，没有专门的医学心理学专业，因此，高校医学心理学课程的开展，师资力量缺乏是一个大问题。医学心理学教师岗位的从业人员大多数是半路出家者，或者是有一定的心理学基础，或者是有一定的医学基础。教学人员建构合理的知识结构，是搞好医学心理学教学的前提。

在教学过程中，教师在课程准备时应注重实践资料的收集，尤其是与课程理论知识密切相关的资料，应根据学生的实际水平有计划地安排教学内容，避免简单的照本宣科；此外，教师还应充分利用各种资讯工具，及时了解医学以及心理学的最新研究进展，更新自己的知识体系，条件允许时也可参加一些心理学的培训和学习。

2.调整授课内容

《医学心理学》虽然专为医学学生开设，但它是医学领域和心理学领域的一个交叉学科，其中涉及很多心理学的相关知识。心理学内容在大多学生看来普遍表现为抽象难懂，因此，课程难易程度的设置在很大程度上会影响学生的学习兴趣。过于简单则不易让学生有知识的丰收感，过难又容易让学生缺乏信心，失去学习兴趣，甚至产生抵触。因此课程设置要难易适中，只有这样才能激发学生的学习兴趣。

3.充分发挥学生的主体作用

教学的最终目的和任务，是培养学生良好的认知能力及对知识的掌握，因此，在学习过程中，学生才是学习活动的主人，在整个过程中占主体地位。教的最终目的是为了学，只有充分发挥学生在学习活动的主体作用，发挥其主观能动性积极主动地学习，才可能在真正意义上实现教学的目的和任务。

4.丰富教学方法

由于医学心理学是一门实践性较强的学科，因此，教学中应在传统的理论式授课方式过程中，进一步强调实践教学，不断丰富教学方法，最大限度地激发学生的学习积极性。如角色扮演法，此种方法需要学生主动参与，根据课程内容需要，模拟实际场景，在创设的情景中体会心理学在医学中的重要作用。再比如问题导向法，在教学过程中，教师提前根据授课内容提出问题，学生带着问题进行自学，然后发表自己的见解，该种方法可以培养学生发现、分析和解决问题的能力。除此之外，案例法也是一种常用方法，教师给出案例，让学生对案例进行分析，写出报告，然后教师再比较分析，找出差异，总结经验。通过对案例进行讨论和分析，加深学生对所学知识的印象，可以起到很好的巩固作用。

5. 激发学生的学习动机

《医学心理学》的教学内容多是枯燥无味的，因此，教师在教学过程中，要尽可能地挖掘其中的新异因素，使所教的知识具有新颖性和创造性。比如列举生动案例来说明问题，以激发学生的学习动机。所谓学习动机是指直接推动学生进行学习活动的心理因素，也就是说学习活动都是由学习动机引起的，好的学习动机是掌握知识的重要前提。教育教学工作的发展也要求教师注意对学生兴趣、学习动机的培养，因此，教育工作的其中一项重要任务即是对于学生学习动机的培养与激发。

6.情境式教学

可以通过提问的方式，创设相关情境，一方面增加了课堂的趣味性，另一方面还能有效激发学生的求知欲和学习的积极性，比如教师在开始上课之前，课程导入时可以提出与课程有关的若干问题，以引起学生的好奇与思考，接下来的课程围绕问题展开，这样让学生带着问题学习更有利于相关知识的掌握。

7.多媒体技术的合理利用

多媒体教学方式由于其独特的优势，能够大大提高教学效果。医学心理学，因其属于实践性较强的课程，教学过程中多媒体设施使用得当可以起到事半功倍的效果。图片、音像等多媒体课件可以增加课程的趣味性，使抽象的书本知识具体化，学生更容易理解记忆，同时多媒体技术与传统的教学方法相比更生动有趣，教学内容丰富，扩大信息量，能够调动学生的学习兴趣。

8.开展形式多样的课外活动以增加学习兴趣

尽管医学心理学知识抽象难懂，但其中涉及较多与人体身心相关的一些问题，加之学生往往对心理学知识又比较感兴趣，所以教师应抓住学生的这一特点，在保证正常的教学效果的同时，适当地安排一些课程相关的课外活动，帮助学生更好的理解学习。

参考文献

[1]姚树桥.医学心理学[M].北京：人民卫生出版社，2008.

医学心理学篇8

关键词：医学心理学；教学方法；基础

一、讲好绪论课为后续的课堂教学打好基础

讲好第一节绪论课，对提高学生的学习热情和兴趣具有重要作用。具体讲清楚医学心理学是什么；为什么要学；怎样学。通过教学让学生知道医学心理学的基本内容，了解医学心理学在国内外的发展史，弄清医学心理学在当今社会的地位和重要作用。讲授医学心理学的学习意义时，一定要通过大量生动的临实，

阐明传统生物医学模式的落后和生物—心理—社会医学模式的优越，从而清晰地为学生勾勒出医学心理学知识体系的整个框

架，激发学生学习医学心理学的浓厚兴趣，让学生深刻体会到医学心理学确实应当学好，并能有所作为；另外，教师应在课前注意自己仪表的整饰，在课堂教学过程中自然流露个人光彩的一面。

这一切的努力，都是为了给学生留下良好的第一印象，为后来的课堂教学打好基础。

二、理论与实践紧密结合，推动课程的应用性

医学心理学是一门实践性很强的课程，我们培养的大部分本科生最终要直接服务于社会，而不是从事理论研究。这就决定了教育的目的必须是培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，而不是单纯对知识的记忆。因此，在医学心理学的教学过程中，对学生进行理论讲授的同时，辅之以实践教学手段，对于加深学生对医学心理学基本原理的理解，能够起到非常大的促进作

用。具体如何实现，这就要求教师在教学评价上既应重视课堂教学效果的评价，也应重视实践教学效果的评价；既重视理论知识考试，也应重视实践动手能力考核。理论测试成绩应该与实践能力考核成绩同等对待。在理论知识传授过程中，应当从培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力出发，充分发挥学生学习的主动性和能动性。在实践能力的培养中，可以通过到医院参观学习，让学生亲临其境，有助于增强学生的感性认识，提高综合运用医学心理学知识解决实际问题的能力，促进理论教学和实践教学的融合。

三、正常心理现象与异常心理现象的对比讲解

在讲解医学心理学基础部分时（主要是普通心理学的内容），始终坚持正常心理活动规律和异常心理现象对比讲授的原则，通过异常心理现象知识的补充性讲授，进一步强化学生对正常心理活动规律的认识，同时提高学生学习普通心理学的兴趣。例如，讲授感知的规律后，对比讲授感知异常的表现；讲授记忆的规律之后，对比讲授记忆的异常；讲授思维的活动规律之后，对比讲授思维障碍的表现……

四、利用多媒体辅助教学，培养学生的分析能力

多媒体在实施素质教育中是个强有力的有效载体，开展多媒体教学有其必然性，它是当今社会发展、科技进步的必然变革。信息时代中教育改革是以推行多媒体教学为其本质标志，它综合体现了现代社会对教育的需求。实施多媒体教学是优化教学过程、促进教育改革的必不可少的重要手段。在传统教学中，教师是知识的传授者，是学生获得知识的最重要源泉，教师“一言堂”的现象成为理所当然。然而其结果显然是中学阶段“填鸭式”的教学方法的延伸，教学过程中一切都是由教师主宰，毫无感彩而言，很难调动学生的积极性，教学效果必定不够理想。在现代教学中，教师不再是单一的，甚至也不是最主要的信息源，电视、书刊的传播，特别是多媒体教学系统以及计算机网络系统的发展，学生可以从多条途径来获得更丰富的信息。在获得信息的过程中，教师的主要任务不是直接提供信息，而是引导学生进行探索，让学生获得自己获取信息的能力。多媒体教学寓教育教学于一定的形象思维和创设的情景当中，能够综合利用视、听觉，使学生感受到语言和音像的不断冲击，提高学生的参与意识和学习兴趣，激发他们的创造热情，实现学与教的互动。此外，多媒体教学手段最大的突破在于，它从时间和空间上打破了传统教育的格局，使教学形式由连续型细节授课转变为跳跃型平台式授课，由单一课堂教学转化为多形式的互动交流。课外使用网络辅助教学，可以将教学从课内延伸至课外。多媒体教学对提高学生的素质、提高教学质量、提高教学效率等方面发挥了无可比拟的作用。

五、心理学基本概念和原理的解释一定要形象化，要联系生活实际

医学心理学中的许多概念都十分抽象，甚至难懂，例如，情

绪、思维、意志、认知、人格、记忆、潜意识、心理应激……所以，能否生动通俗地解释抽象概念，常常成为检验医学心理学教师教学基本功的重要标准。认知心理学的研究告诉我们抽象来自于具体形象的概括，理解抽象概念的最简捷的方法就是把抽象的概念和具体、生动、形象的事物联系在一起。比如，在讲解记忆时，用“记忆、记忆，是有记有忆，只记不忆就像过眼云烟、耳边吹风，而光忆无记则是枯井打水，最后都是一场空”来比喻，从而加强了学生对记忆的两个基本过程的理解。

医学心理学篇9

医学心理学受传统教育思想和教学方法的影响，教师一方处于主导和支配地位，而学生一方处于被动和被支配地位，学生习惯于教师教什么，就被动地学什么，学习缺乏自主性，这种灌输式的、被动的学习方式忽视学生创造意识的发展，不利于学生的认知建构，久而久之，不但磨灭了学生创造性思维的形成，使学生深陷于背概念的苦海中而失去了学习兴趣。新的教学理论为当前医学心理学的教学改革提供了很好的启示，注入了一股鲜活的动力。

1.医学心理学教学目的不应局限于新的医学模式下知识结构的完善，更重要的是培养学生掌握知识建构的能力，达到终生学习之目的

医学心理学是医学学科体系中既年轻又不成熟的学科，在医学院校担负着传播心理学知识，促进心理学知识在医学中的应用，促进医学对人性的关注，促进“生物一心理一社会”医学模式的建立和完善等重要任务。

既往医学心理学教学更注重心理学知识和理论的传授，较少关注学生的思维发展、认知建构和心理健康，存在重知识轻能力，重理论轻实践的倾向。因此，医学心理学的教学不应该立足于单纯的教师传授知识，学生接受知识的状态，而应把实现传授知识和培养能力，建构学生良好认知结构作为教学的基本价值取向。加深学生对自身心理发展特点的认识，不断完善自身的认知结构，主动探索知识，学会思考，学会学习，学会探索发现，学会认知加工，学会自我监控成为学习的主人。学生在学习医学心理学基本理论、基本知识、方法和技巧的同时，认知、思维、学习和交往等多方面的能力得到充分发展，使教学具有很强的开放性，真正实现理论和实践、学习知识与发展能力的和谐统一。

2.在新教学模式的启发下，医学心理学教学思路的转变

医学心理学应根据学生认知建构学习过程设计教学过程，以促进学生自主建构认知结构。建构主义认为学生是一个能动的认知体和生命体，学习不仅仅是从外到内的转移和传递过程，而是学习者在主动建构自己经验的过程。学习新的知识，主要不是通过教师的传授而获得的，而是在一定的社会文化背景和教学情景下，利用一定的教学资源，通过与教师或其他人协商、交流和合作，进行主动的、有意义的建构过程。学习过程不应是被强制束缚的，而应是自由开放的；不是由知识主宰、控制着人的学习，而是人去认识、掌握和占有知识。因此，医学心理学教学应围绕学生认知建构的核心，精心设计教学过程，为学生主动学习知识，为促进学生自主建构认知结构而教。教学前应对教学对象心理、生理发展特点进行诊断，根据学生心理特点选择教学内容和教学方式。教学中应善于创设适合学生的教学情境，注重多维的师生交往和课堂互动，同时随时进行教学监控，教学后反思整个教学过程。整个教学过程的设计都要以学生自主建构认知结构为核心而进行，使学生成为学习的主人和知识的探求者，主动地采集、猎取知识，自由开放地发展自己。在这样的情境下，才能完成学生认知结构的自主构建，培养创造性人才。

3.新教学模式在医学心理学教学中运用的体会

3.1 为学生提供和谐、合作的学习环境，使学生站到主体地位上来

新教学模式要求教师要为学习活动的展开尽可能地创造有意义的学习环境。一个优化的，充满情感和智慧的教学情境，是激励学生自主建构学习的根本保证，因此，教师在课堂教学中要积极创设和谐、民主和有利于师生互动、生生互动的环境，以促使学生对所学知识进行意义建构。这里所说的课堂环境包括自然环境、教学设施和教学时空环境等教学物理环境和心理环境。在医学心理学的教学中，创造良好的心理环境更为重要。

教师应结合医学心理学的特点，以促进全体学生的全面发展为教学的出发点和归宿，创设适合学生生理心理发展需求的物理和心理刺激，激发学生的课堂情绪，活跃课堂气氛，提高学生心理的愉悦性，丰富学生的情感体验和促进智力活动。

3.2 采取灵活多样的教学手段，使教学鲜活起来

传统的教学手段，使得医学心理学的教学陷入沉闷、枯燥、毫无生机的状况。这也使得大部分学生对心理学存有敬畏心理而使学习停留于表面无法深入。生动、活泼的教学媒体的运用，使得心理学教学现状大为改观。一副副生动的画面，一段段真切的视频都深深的吸引着学生，引导着他们在心理的海洋探索。

3.3 采用新的教学模式，把学生引导到终身学习的长远目标上来

新的教学理论为我们提供了许多优秀的教学模式。

支架式教学模式（Seaffoldiglnstruction）其要求教师在医学心理学教学中，分析学生的认知、个性等发展特点，精心设计教学目标和教学内容，使教学目标和教学内容达到学生可望又可及的水平，使教学始终保持在学生的“最近发展区'教师的教学首先要给学生建立概念框架（搭脚手架），促进学生进入概念框架（进入情境），激发学生独立探索，使学生始终保持最佳的学习状态。教师引导着教学的进行，并通过管理与调控把学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，进而不断地把学习者的智力从一个水平提高到另一更高水平真正做到教学走在发展前面。

拋锚式教学模式（Arichoredlristmetiori）。认为学习者要完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实情境中去感受、体验。教师可采用有感染力的真实事实、事例或问题为基础展开教学。在医学心理学教学中，这种教学模式尤为重要。

医学心理学篇10

【关键词】元认知策略 医学双语教学 迁移作用

Abstract：The cognitive level mostly depends on the Meta？鄄Cognitive level. As far as bilingual medical teaching is concerned， what it should keep in mind is that effect of transfer on medical teaching is deeply embedded in Meta？鄄Cognitive strategies and Cultural background.The article study the utility of cognitive movement from Meta？鄄Cognitive strategies in bilingual medical teaching with the scope of our country where the universities and colleges perform bilingual medical teaching in English？鄄to？鄄Chinese.

Key Words：Meta？鄄cognitive strategies； bilingual medical teaching； effect of transfer

【基金项目】兰州大学2012年教学研究项目（项目编号201226）。

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0020-02

一、引言

受认知科学的影响，以探索知识的心理表征为核心，认知心理学强调对语言执行主体及其心理机制进行解释。基础医学是医学重要的基础课程，从形态到机能，由生理到病理，跨越微观世界，建构复杂和抽象的健康与疾病的统一，基础医学双语教学以母语与非母语两种语言作为教学用语， 要求医学双语教师不仅要具备全面的基础理论知识，还要采取有效的双语教学策略，语言的认知理论，将对医学专业知识教学转化产生积极的影响，尤其是对生物、社会生态学效度要求更高的医学双语课程更是使然。

二、认知心理学的语言观

认知心理学的语言观提出信息演绎学说：建立语音与语义之间的思维、语言转换和语言基础单位的转换等逻辑过程。互感和联想的过程，是非母语介质对概念，知识的觉知，记忆和思维的过程，是从母语认知到非母语认知的角色替代。在这个认知过程中，双语学习最典型的盲点是语音与语义之间的非联动，建立双语联动是一种语言思维对另外一种语言习惯的侵蚀和融合，隐含的非结构化和半结构化语义，往往需要在集成前定义出它们的模式。双语教学促进语言觉知和语义认知，即非母语认知习惯的形成，从而建立起新的语音与语义间的思维和互换，内在语法是语言行为模式的必要组成部分，语言表达可以访问不同的内存认知组件，以确定这些符号之间的组织规则和结构关系[1]。

Wallentin比较有具体空间意义的句子和有抽象空间意义的句子，研究显示在具体的语意背景下，不论是否有或无活动的名词，都能激活双后侧大脑网络，包括海马旁、扣带区区域和颞枕顶叶交界处[2]。这些脑区已被证明参与在的心理导航和空间语义加工中的作用。抽象句子语义的激活和先行理解前提下复杂的语义扩展主要在颞叶、左颞后侧网络和前额叶皮质，这些发现支持了对于空间语义内容的理解，需要非语言的空间处理认知模型参与[3]。

在人类双语听觉和语言文字的理解时，必须是认知任务的注意兴奋和抑制信息来源的分心干扰的结果。Filippi在以英语作为第二语言的意大利被试和德国被试的功能磁共振成像研究显示，意大利被试在有效控制英语对母语（意大利语）的口头干扰时，显示右侧小脑灰质密度明显较高；德国被试在书面英语单词的语义判断中存在主导语言（德语）对英语干扰时，在右后小脑半球蚓部旁区的功能被激活，双语语言抗干扰控制在右后小脑半球蚓部旁区是新的研究敏感区域[4]。

借助语言习得知识的主体，应该避免停留在某个单一的文化视角上，只有转换、兼顾双方的知识储备和渊源， 从有利于知识有效获得和转化的立场出发，文化间的交流才能成功进行。句法模型不等于心理操作模型，语言与心理模型所代表的思维、精神活动是不完全同质的。从内容和实体的关系来看， 语言使用的过程就是用声音来表达语言意义的过程， 或者说是表达实体（语音） 通过由内容形式和表达形式构成的语言系统的一种干预， 同时也是与内容实体（ 语义） 发生关系的过程，在大多数情况下， 意义的理解需要依赖认知的推介[5]。

三、元认知策略在双语教学中的正迁移作用

（一）元认知在语义加工中的实践研究

任何与人的语言行为有关的心理经验，都能反馈影响元认知在语义加工中的实践研究，诸如语言理解，语言生成、语言获得、言语错误、语言缺憾等。Stella将文化冲突定义为来自两种文化的双方在内容、认同、关系和过程等方面所感受的或实际发生的价值观、标准、处理方式和目标上的不相容，这种不相容表现在认知加工过程的高级调控系统，不可避免地存在元认知策略的异化[6-8]。

元认知又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节[9]。元认知策略，被认作是有意识的使用的、高于认知策略和情感策略的策略[10]。它包括选择注意、计划与安排、评价，随后引起了一系列的关于元认知的分支研究： 元学习、元注意、元语言、阅读理解中的元认知等等， 很快成为当代认知心理学领域的热门课题[11-15]。

外语能力的形成与发展是以语言基础知识（语音、词汇、语法、语篇知识等）、文化知识、基本技能和学习能力（认知、元认知、社交能力）为基础的。6～9个月龄的婴儿已经能识别语音信号包括声母、韵母和这些语音的组合，9～15个月龄的婴幼儿，已经发展出通过语意理解他人的目标和意图的元认知能力。图片命名研究中父母命名每一组中的图片[16]。在父母语音表达文字时，婴幼儿目光追随相应命名的图片，结果表明在没有受过训练的实验室环境中，即使是婴幼儿，学习语言的经验也是通过日常的普通的语音和语义的经验所建构，婴幼儿对认知目标的计划、监控和调节的成就惊人。无论是婴幼儿或成人在语言习得早期，既同时学习词汇和学习语音语义参照结构，来判断他人和环境的意图，元认知能力的关系研究表明，双语儿童实用语言技能的认知因素在学龄前的几年就已发展和分化[17]。

Miles采纳以汉语普通话为母语，官方语言为英语、平均年龄21.2岁的新加坡居民和平均年龄为19.7岁以英语为母语苏格兰居民为被试的研究中，在回答时间语义隐喻遵循的是加工的垂直尺度还是平行模式问题时，注意到持双语可以灵活地适应多种表达模式，汉语和英文双语语义加工拥有两个心理空间，而且在不同文化背景下的双语元认知策略有效促进了语义时空维度的微妙变化[18]。元认知结构的理论模型，已使用半结构化元认知评估访谈（Metacognition Assessment Interview ，MAI）同时使用元认知评估量表（Metacognition Assessment Scale ，MAS）评估被试的主题是如何在生态环境中使用元认知策略的[19-21]。

（二）元认知策略在双语教学中的迁移作用

大学基础医学双语教学不仅是一门医学基础知识课程，也是了解世界文化的一个重要途径。医学术语具有多源的建构特征，分别源自盎格鲁-撒克逊语（Anglo？鄄Saxon）、希腊语（Greek）和拉丁语（Latin）系，如endocarditis （心内膜炎）：即是endo？鄄within（向内的）、 cardia？鄄heart（心脏的）、 和？鄄itis？鄄inflammation（炎症）多词源的表达。同时，医学概念和现象的句式、篇章结构的转换主要涵盖句型、语态、短语、结构乃至全段文字内容也具有双语语言转换的原则和特点。

采用语言转换原则即用已知的熟悉的信息去获取陌生的新信息，同时简化即将复杂费解的难点转换为简单、易懂的语言，使静态的长时记忆中的元认知知识与动态的调节过程衔接起来，社会认知理论对医学双语教学教师的素质提出更高要求，教师必须自我导向的最优化的教学策略，同时较好的英语语言功底，实现语言形式与学科内容的统一，即既学习语言形式也学习学科内容，通过语言材料的感知、理解、巩固和运用几个步骤来完成[22]。

基础医学双语教学解决问题时的“出声思维”仅仅表达了短时记忆中已经存在的信息，但是，要求教师在解决母语与英语信息转换，以及迁移英语教材的深层寓意过程中有效迁移，在医学逻辑判断时，则会涉及元认知策略在双语教学中的正迁移的操作，使医学双语教学过程中出现新的加工成份，专职控制和调节非自动化的加工过程，能够使大脑意识从指向信息加工的内容转换到指向信息加工的过程，适时地影响双语教师元认知知识、表达教师元认知体验伴、反馈教师元认知监控[23]。语言能力的元认知直接影响到对工作记忆任务中的表现，用来解释和预测语言能力的个体差异和质量，元认知策略可能不仅专注于工作记忆容量，而更重要的涉及建构语言表达的能力[24]。

Peltola借助失匹配负波反应研究，对14岁被试母语和非母语元音对比测量显示，母语记忆痕迹的原型元音形成早期，是元认知加工策略对认知语境影响的是对非母语发音准确性的关键[25]。Kim研究母亲为日本移民到韩国的儿童被试，在日韩双语环境中，电脑语音实验室对照韩语语音发展，包括发音错误模式，对照组包括住在同一地区韩国儿童。研究结果表明，日本移民在韩语元音共振峰表现出显著延长元音的现象，并表现母亲在言语的发音过程中的双语语音转换元认知策略迁移到自己的子女，韩语语音发展元认知模式的识别和对逻辑的推理，不仅受韩语语境，也受其母语和父母执行策略的影响；甚至父母的双语语境的表达，对认知发育风险高的低出生体重婴儿的影响在关键语音的发音更为明显[26]。对帕金森病患者在受损的元认知认知语境中，双语发音的语音，形态和句法错误情形最差[27]。

基础医学双语教学最典型的盲点是语音与语义之间的非联动，建立双语联动是一种语言思维对另外一种元认知语言表达策略的转化和融合，双语教学促进语言觉知和语义认知，即非母语认知习惯的形成，从而建立起新的语音与语义间的思维和互换，内在语法是语言行为模式的必要组成部分。Hardin提出了医学高等教育必要的概念学习的三个核心组件：定义概念误解的框架，发展持久的语境理解，并获得必要的知识背景和技能迁移的能力，转变学生成为终身学习者[28]。

四、元认知策略对双语教学的启示

教师自身应改变传统观点，具备对自身各种认知活动的计划、监控和调节的意识，在教学中双语教师往往把重心放在目的语上，教学和研究工作也以英语语言、文化为中心，这种单向一边倒的教学模式从某种程度上误导教学本身，英语教学与学习变得工具化、功用化，这势必造成了医学双语教师在跨文化交流方面的不敏感，甚至迟钝。因此双语教师应有意识地进行英语与母语的文化知识迁移的元认知策略的调整，把握母语文化输出与目的语输入之间平衡，特定的情形中，能够正确、有效、满意地进行交流。

元认知能力及其策略被当代认知心理学视为智力操作中核心的决定性成分，并成为提高双语教师教学能力的突破口和关键。外语学习活动也是一个认知的过程和元认知的过程，元认知策略是揭示双语教师效绩优劣的深层原因，要让基础医学双语教师的自我监控能力从有意识到心理自觉，需要不断地实践和总结。言语与语言行为之间应有元认知逻辑形式关系，这些现实课题，只能随着认知科学、语言学等相关交叉学科的发展，当模拟和演绎语言行为的模式越来越精细的时候，才能得到可能准确的厘清。

参考文献：

[1]Wallentin， M. & Weed， E. （eds.） Accessing the mental space-Spatial working memory processes for language and vision overlap in precuneus [J] . Hum Brain Mapp ，2008，29（5）：524-532.

[2]Wallentin， M. & Nielsen， AH. （eds.） BOLD response to motion verbs in left posterior middle temporal gyrus during story comprehension [J]. Brain Lang ，2011，19（3）：221-225.

[3]Wallentin， M. & Ostergaard， S. （eds.） 2005 Concrete spatial language： see what I mean [J]. Brain Lang 92（3）：221-233.

[4]Filippi， R. & Richardson， FM. （eds.） The right posterior paravermis and the control of language interference [J]. J Neurosci，2011， 31（29）：10732-10740.

[5]熊学亮.1993 《认知语用学概要》[M]. 上海：上海外语教育出版社.

[6]Stella T.顾力行，迟若冰译《Communication Across Cultures》 [M]. 2007，上海：上海外语教育出版社

[7]Coelho， KR. & Galan， C. Physician cross？鄄cultural nonverbal communication skills， patient satisfaction and health outcomes in the physician？鄄patient relationship [J]. Int J Family Med， 2012 ，Published online， doi： 10.1155/2012/376907 .http：//www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed.

[8]Crawford， T. & Candlin， S. Investigating the language needs of culturally and linguistically diverse nursing students to assist their completion of the bachelor of nursing programme to become safe and effective practitioners [J]. Nurse Educ Today ，2012 http：//www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed. Epub ahead of print.

[9]Mainela？鄄Arnold， E. & Misra M， （eds.） Investigating sentence processing and language segmentation in explaining children？蒺s performance on a sentence？鄄span task [J]. Int J Lang Commun Disord， 2012，47（2）：166-175.

[10]O？蒺Malley， J. & Chamot， A. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. 1990C，ambridge：Cambridge University Press.

[11]Bracha， Kramarski. Promoting teachers？蒺 algebraic reasoning and self？鄄regulation with metacognitive guidance [J]. Metac and Lea，2008 ， 3（2）： 83-99.

[12]Gonny， S. Applying learning strategy questionnaires： problems and possibilities [J]. Metac and Lea， 2011 6 （2）： 91-109.

[13]Townsend， CL. & Heit， E. 2011 Judgments of learning and improvement [J]. Mem Cognit 39（2）：204-216.

[14]Annemieke， E. & Jacobse （eds.）. Towards efficient measurement of metacognition in mathematical problem solving [J].Metac and Lea ，2012， 7 （2）： 133-149.

[15]Gonny， LM. & Schellings， B. （eds.） Assessing metacognitive activities： the in？鄄depth comparison of a task？鄄specific questionnaire with think？鄄aloud protocols [J]. Eur J Psychol Educ published Online， 2012，doi： 10.1007/s10212-012-0149-y

[16]Bergelson， E. & Swingley， D. At 6？鄄9 months， human infants know the meanings of many common nouns [J]. Proc Natl Acad Sci ， 2012，109（9）：3253-3258.

[17]Tare， M. & Gelman， SA. Can you say it another way？ Cognitive factors in bilingual childrens pragmatic language skills [J]. J Cogn Dev ，2010，11（2）：137-158.

[18]Miles， LK. & Tan， L. （eds.） Can a mind have two time lines？ Exploring space？鄄time mapping in Mandarin and English speakers [J]. Psychon Bull Rev ， 2011，18（3）：598-604.

[19]Masland， MC. & Kang， SH. （eds.） Association between limited English proficiency and understanding prescription labels among five ethnic groups in California [J]. Ethn Health， 2011， 16（2）：125-144.

[20]Semerari， A. & Cucchi， M. （eds.） The development of the Metacognition Assessment Interview： Instrument description， factor structure and reliability in a non？鄄clinical sample [J]. Psychiatry Res ，2012，200（2-3）：890-895.

[21]Semerari， A. & Antonino， C. （eds.） How to evaluate meta？鄄cognitive functioning in psychotherapy？ The metacognition assessment scale and its applications， Clinical Psychology and Psychotherapy [J]. Clin Psychol Psychother，2003，10：238261.

[22]Burke， H. & Mancuso， L. Social Cognitive theory， metacognition， and simulation learning in nursing education [J]. J Nurs Educ ，2012， 51（10）：543-548.

[23]彭聃龄.《认知心理学》[M]. 2006，：浙江教育出版社.

[24]Mainela？鄄Arnold， E. & Misra M， （eds.） Investigating sentence processing and language segmentation in explaining children？蒺s performance on a sentence？鄄span task [J]. Int J Lang Commun Disord， 2012，4 7（2）：166-175.

[25]Peltola， MS. & Tuomainen， O. （eds.） The effect of language immersion education on the preattentive perception of native and non？鄄native vowel contrasts [J]. J Psycholinguist Res， 2007，36（1）：15-23.

[26]Kim， JS. & Lee， JH. （eds.） Korean speech sound development in children from bilingual Japanese？鄄Korean environments [J]. Korean J Pediatr ， 2010， （9）：834-839.

[27]Zanini， S. & Tavano， A. （eds.） Fabbro F. Spontaneous language production in bilingual Parkinson？蒺s disease patients： Evidence of greater phonological， morphological and syntactic impairments in native language [J]. Brain Lang， 2011，113（2）：84-89.

[28]Hardin， PK. & Richardson， SJ. Teaching the concept curricula： theory and method [J]. J Nurs Educ， 2012 51（3）：155-159.