物质文化的概念十篇

物质文化的概念篇1

关键词：非物质文化遗产；解读；比较

自2003年10月联合国教科文组织通过《保护非物质文化遗产公约》(以下简称《公约》)以来，“非物质文化遗产”成了文化研究的热点，但从学界的现状来看，理论准备很不充分。“所谓理论准备不足，表现在：我们的文化学研究起步较迟，即没有建立和形成我们自己的基本观念和理论体系。”理论体系的建立必须以对概念的准确理解为基础，非物质文化遗产的内涵，是一个值得商榷的问题。

一、导言：外生性概念的内在困境

按照一般的学术路径，一个概念的提出，是在对概念的内涵充分明确之后。而相对于国内学界，“非物质文化遗产”是联合国教科文组织这一权威机构通过《公约》公布并作出了内涵和外延的界定。从这个角度上说，“非物质文化遗产”不是中国学术界自生的概念，而是来自非学术路径的一个外在的规定性概念，所以，它在汉语语境中缺乏天然的学术土壤。

从表面上看，“非物质文化遗产”这一概念出自联合国教科文组织公布的《保护非物质文化遗产公约》官方中文本，似乎是一个应当在汉语语境中可以直接明确其内涵的名词。按照汉语的构词法，“非物质文化遗产”是一个偏正结构的名词，可以分为两部分：“非物质”和“文化遗产”。“文化遗产”是我国学界较为习用的名词之一，在汉语中的理解不存在较大的分歧；难点在于对“非物质”的理解。“非物质”作为一个形容词词根，修饰和限定“文化遗产”。从词语属性上讲，“非物质”在此处是和“物质”相对应的否定性词根，其完整形态应是“非物质的”。进一步分析，“非物质的”即形容词词根“物质的”加上否定性前缀“非”，构成了否定的内容。从本质上讲，这样的构词方法并非纯正的汉语构词法，而是英语的构词方法之一。

按照一般的理解，“非物质”是对“物质”的全称否定，而在汉语中处理对立、全称否定关系的时候，很少用否定性词根来构词，而是选取一个反义词来表达。就此处而言，“物质”的反义词，在汉语中就应当是“精神”或“意识”，而不是“非物质”。所以有学者在初次接触“非物质文化遗产”这一概念时，认为“所谓‘非物质文化’也就是精神文化”[2]。我们必须注意的是，“非物质文化遗产”并非原生性的汉语概念，它产生于汉语语境之外，是联合国教科文组织的一个外在性规定，在现有的汉语概念体系中无法使对之的解读达到圆满和自足。虽然在汉语语境中，以上两种理解都有其合理性，但都存在不同程度的偏离和缺失。

再者，中文是联合国的工作语言之一，《公约》的官方中文本和英文本具有同等的法律效力，所以有学者拘泥于中英文本之间的差异，强调翻译准确性的问题。其实中文本并非英文本的翻译文本，而应当是同时的文本之一，文本差异并非翻译的问题，而是在两种语境中表达的异同问题。但由于英语的强势地位，其思维方式通过中文本产生一定的影响也不能完全避免，所以我们可以说，“非物质文化遗产”这一概念，是英语思维影响下的汉语产物，它虽然用汉语方式表达出来，其本质却是一个外来词，不能从字面上就得出其完整含义，需要我们结合《公约》对之作出的界定，并将其纳入自身的概念体系，才能对其明确定位，在必要的时候，甚至可能对其进行一定的修正。

二、《公约》的界定及解读

《保护非物质文化遗产公约》对“非物质文化遗产”的界定如下：

“非物质文化遗产”指被各群体、团体、有时为个人视为其文化遗产的各种实践、表演、表现形式、知识和技能及其有关的工具、实物、工艺品和文化场所。各个群体和团体随着其所处环境、与自然界的相互关系和历史条件的变化不断使这种代代相传的非物质文化遗产得到创新，同时使他们自己具有一种认同感和历史感，从而促进了文化多样性和人类的创造力。

根据以上界定，我们可以明确：非物质文化遗产是文化遗产的一部分。从逻辑上讲，我们首先要明确“文化遗产”的涵义。按照中国民间文化遗产抢救委员会的定义，“文化遗产”指“人们所承袭的前人创造的文化或文化的产物”。将以上两个定义结合，则可以将《公约》界定中的“各种实践、表演、表现形式、知识和技能”归结为“文化遗产”中的“文化”部分；而“有关的工具、实物、工艺品和文化场所”，则可归结为“文化产物”部分。这样的对比，只为我们揭示了“非物质文化遗产”与“文化遗产”的关联，问题在于：我们怎样才能将“非物质文化遗产”从“文化遗产”中鉴别出来?

(一)自我体认：非物质文化遗产的确认基础

文化遗产是人们承袭的前人创造的文化或文化的产物，它是一种文化的自然积淀，在很大程度上并不需要每一个文化分子(人)的确认或者认同。比如长城之于中国人，有很多人并没有到过长城，但都从理性上认识到它是中华民族的文化遗产。与文化遗产相区别的是，《公约》在概说中明确了对非物质文化遗产的承袭主体：群体、团体、甚至个人。也就是说，非物质文化遗产是文化遗产中非常特殊的一部分，它的承袭面可能远远小于文化遗产的其他部分，有可能只是同一文化版图中的一些群体、团体，作为一种极端的方式，甚至是个人。更为关键的，非物质文化遗产的承袭必须建立在承袭主体的自我体认上，即承袭主体必须认同某种东西对他而言是文化遗产，否则承袭就会中断，而这种东西也就无从界定为非物质文化遗产。比如，中国传统的三从四德，在封建社会时期，就能够代代相传，但自现代以来，中国人发现这是一种落后的礼俗，现在已经基本绝迹，更谈不上非物质文化遗产的确认了。

(二)非物质性：非物质文化遗产的存在方式

文化遗产包括两部分：文化和文化产物，其存在既有物质方式，也有非物质方式。文化产物，如古代建筑、器具、字画等等，固然是以物质方式存在。文化的存在方式则显得复杂多样。如中国的传统文化，大部分通过书籍这一物质方式得以保留和传承，而民歌、民间故事等则依赖众口代代相传而得以保留。所谓“非物质文化遗产”，即是以非物质方式传承下来的那部分文化遗产。《公约》的概说中，强调了非物质文化遗产的重要部分是“各种实践、表演、表现形式、知识和技能”，即非物质文化遗产通过实践、表演、表现形式、知识、技能等方式而存在。在人类历史文化的长河中，一部分非物质文化遗产固然可以通过纯粹的非物质形式而得以保存，但另一部分从本质上讲属于技艺、实践的非物质文化遗产却需要通过一定的外在物质形态而“固化”。当然，我们界定的非物质文化遗产并非这种遗产的“固化物”本身，而是“固化”的过程。所以，《公约》的概说在强调上述形式之后，随即又补充了“有关的工具、实物、工艺品和文化场所”这样一部分内容。在这里，我们必须明确：所谓的工具、实物、工艺品以及文化场所本身不是非物质文化遗产，而是非物质文化遗产所涵盖的技艺、表演的展现、传承必须通过这些工具、实物、工艺品以及文化场所，所以，从这个意义上讲，即使这些物品具有物质性，但并不影响非物质文化遗产的非物质性。举例言之，古琴是物质的，但古琴演奏艺术却是非物质的，所以古琴艺术而非古琴本身成为非物质文化遗产。

(三)动态传承：非物质文化遗产的延续手段

从某种意义上讲，物质文化遗产的传承，并不以传承对象的主观意志为转移，因为它通过物质方式“固化”在世界上，只要其物质形态还存在，其文化意义就蕴含其间。而非物质文化遗产就大不相同，它首先需要传承者从主观上体认(学习)到相应的技艺、技巧，通过主体的演化，成为自身技能的一部分，然后才可以谈得上传承和延续。但随着历史的演进，社会不断变迁，相应地，作为历史和社会的人，其身上负载的文化因素也在不断的发生变化。当一个社会的历史文化大环境发生变化的时候，非物质文化遗产也就不能置身事外，当然也要发生相应的变迁。所以，非物质文化遗产的传承不是一代又一代毫无变化的重复，它在每一个时代都要吸取时代的影响，在动态的传承过程中不断创新、演进、甚至消亡。这个创新、演进、消亡的过程，决定性因素就是在传承过程中发挥主体作用的人。从某种角度上说，非物质文化遗产是一种受制于传承人主观倾向的文化遗产。比如，传统地方戏曲往往在某个时期因为知识分子的改造而显示出更为宏大的文化影响，而没有接受知识分子改造的剧种纵然保存了较为原始的面目，也不可抑制地走向衰落。

(四)人类的创造力：非物质文化遗产的本质

人类的文化遗产都代表着一定时期的人类的生产和文化水平，动态存在的非物质文化遗产更是人类活生生的创造力的结晶，可以说，非物质文化遗产就是人类创造力的见证。无论是工艺、技巧还是表演形式，都意味着传承人群在某方面取得的独特的成就。其成就的意义或许现在还晦暗不明，但在将来，可能会对人类的发展起到甚至不可估量的作用。就最一般的意义而言，非物质文化遗产是我们每一个族群自我身份确认的重要方式。比如，只有通过中国的语言、服饰、建筑、习俗、神话传说、节庆等非物质文化遗产的确认，我们才能够回答“什么是中国人”的问题。今天我们面临的问题是：一些非物质文化遗产的衰落并非由于传承人群创造力的枯竭，而是因为在全球一体化浪潮下，某些文化样式借其强势的经济而成为强势的文化，对一些弱小民族(在一个国家内部则为落后地区)的文化造成了掠夺性的、不可复原的伤害。所以《公约》在前言中强调：

全球化和社会变革进程除了为各群体之间开展新的对话创造条件，也与不容忍现象一样使非物质文化遗产面临损坏、消失和破坏的严重威胁。

在获得高效率的同时，我们丧失了文化的多样性和丰富性，而这种单一的经济文化发展方式其后果必然是对人类创造力的阉割，最后导致人类在经济和文化上面颗粒无收。这也正是我们为什么要保护非物质文化遗产的重要原因。

三、一种修正

如前所述，《公约》所界定的非物质文化遗产概念是在英语思维影响下的汉语产物，从名称到内涵都与汉语语境不完全融合。再者，《公约》作为联合国的官方文件，面对的是全球各国、各种文化样式，在很多方面并不完全切合于我国的实际。所以，在联合国教科文组织公布《保护非物质文化遗产公约》之后，作为一种对《公约》的回应和补充，我国国务院于2005年3月26日颁布了《部级非物质文化遗产代表作申报评定暂行办法》(以下简称《办法》)，并在其中对非物质文化遗产的定义重新作出了界定：

非物质文化遗产指各族人民世代相承的、与群众生活密切相关的各种传统文化表现形式(如民俗活动、表演艺术、传统知识和技能，以及与之相关的器具、实物、手工制品等)和文化空间。

我们可以看出，《办法》与《公约》相比，除了都是“对非物质文化遗产的界定”这一点相同外，其余语句均是改头换面，这里面的涵义何在?为什么同一个词语，在两个不同文本中的解释差异如此巨大?

(一)传承主体的变迁

在《公约》的定义中，非物质文化遗产的传承主体是“群体、团体、有时为个人”，而在《办法》中，传承主体转换成了“各族人民”。笔者以为，之所以出现这种变换，基于三个层面的考虑：

首先，《公约》是联合国的官方文件，是针对人类全体的一个普适性文本，虽然它表示了对文化多样性的追求，实际上却受到了强势经济资本的严重影响，在文本中反映出一定的英语思维方式，即使是用汉语表达出来也不能完全避免。作为一个主权独立的国家，在采用这样的文本的时候，当然要对其进行一定的修正，摒弃其中强势资本的意识形态影响。所以，面对《公约》中强调的“群体、团体、有时为个人”这样一个模糊民族、文化界限的表述，《办法》相应地采用了强调民族属性的“各族人民”作为非物质文化遗产的传承主体，体现出在全球一体化时代的新的“殖民／反殖民”的话语特征。

其次，作为一种政治策略，“群体、团体、有时为个人”的表述体现出一种资本时代的社会观。从表面上看，这样的表述超越了民族、国家的概念，以文化为人群划分依据，体现出一种自由主义的政治价值倾向。但从实质上讲，这种说法是有意识地模糊民族、国家的界限，用文化作为一种普适价值体系来衡量人与人之间的关系，在某种程度上为“人权高于主权”的论调写下了注脚。作为一个多民族的国家，如果再在某种程度上模糊民族与国家的概念，将造成民族自我体认和民族文化发展的困难，更将在意识形态层面造成难以清理的局面。所以，在我国，非物质文化遗产的传承主体只能是各族人民共同组成的中华民族。

再次，从学理层面上看，我国历来重群体，轻个人，这是传统发展不可回避的现实。如果脱离民族概念，盲目地用文化作为单一的衡量标准，姑且不论中华文化本身因其复杂多样性难以确定一个可操作的标准，即使有这样的标准，也将在数目众多的民族划分上增加更为复杂的变量，其可操作性几乎为零。而按照民族划分的方式，一方面继承了学界既有的学术思路，又能够保持文化多样性和民族的独特性，同时能够通过鉴别与研究，在非物质文化遗产的传承过程中增进中华民族的融合，所以，强调传承主体的民族性也是学术研究的现实需要。

(二)确认方式的转变

《公约》中，非物质文化遗产是“被各群体、团体、有时为个人视为其文化遗产的各种实践、表演、表现形式、知识和技能及其有关的工具、实物、工艺品和文化场所”，其确认方式是群体、团体、个人“视为”，即一种主观的自我确认。这种确认方式固然符合保护文化多样性的初衷，问题却在于：一方面，按照这样的确认方式，需要确认主体对其传承的非物质文化遗产有高度的自我体认，如果传承人群(个人)没有这种自我体认，则非物质文化遗产的确认就无从谈起。另一方面，《公约》明确规定缔约国必须拟定非物质文化遗产清单，这份清单的确认显然不能仅依靠是传承主体自我确认，还需要得到政府、学界的外在承认。在外在承认与主体确认之间，《公约》的界定并没有提出客观的判断标准，给非物质文化遗产的确认造成了认识上的困难。

我国是一个多民族的国家，而且经济、文化发展极不平衡，如果仅仅依靠传承主体的自我体认，由于认识水平的原因，必将造成大量的非物质文化遗产无法确认，更谈不上得到应有的保护和重视。

国务院颁行的《部级非物质文化遗产代表作申报评定暂行办法》涉及到非物质文化遗产的申报与评定，更需要提供一个客观的评价标准，便于保护机构针对符合标准的非物质文化遗产进行确认和保护。所以，在界定中，《办法》明确指出了确认非物质文化遗产的两个基本标准：各族人民世代相承；与群众生活密切相关。这两个标准一方面强调了非物质文化遗产的动态传承性，另一方面兼顾了非物质文化遗产的非物质性和确认基础，内在地包含了“自我确认”的要件。

最为重要的是，《办法》为我们提供了一个客观确认非物质文化遗产的标准，有效地避免因为单纯依靠“自我确认”的主观方式而造成的标准混乱，更有利于对非物质文化遗产的认识和保护。

(三)从文化遗产到传统文化

如前所述，《公约》将非物质文化遗产界定为文化遗产的一部分。而在《办法》的表述中，非物质文化遗产是“传统文化表现形式和文化空间”，其界定主体从《公约》的“文化遗产”转换成了“传统文化”。笔者以为，这个转换体现了两方面的考虑：

一方面，文化遗产是一个非常宽泛的概念，在一个如此大而空的概念中去为非物质文化遗产明确定位，显然是一件非常不容易的事情。传统文化的意义则要相对狭隘一些，更便于我们从中鉴别出非物质文化遗产的存在。特别是自20世纪以来，西方思想以各种方式进入我国的思想体系，其中的一些因素经过中华民族的接收和改造，已经成为文化遗产的一部分，但这部分决不可能成为我国的非物质文化遗产。

另一方面，在全球一体化的浪潮中，各国、各民族的文化都呈现出同质化的发展倾向，《公约》之所以提出，也正是为了纠正这一倾向，但在“文化遗产”的共名之下，各民族文化的独特性被忽略了。正是出于这样的考虑，《办法》才提出将“传统文化”作为非物质文化遗产的界定主体，更有利于我们在进行非物质文化遗产确认的时候，有意识地加强对民族独特性的鉴别和保护，更好地维护民族和文化的多样性，也更符合《公约》的初衷。

总的来说，《办法》提出的非物质文化遗产的定义，虽然在字面上和《公约》存在很大的差异，但比《公约》的定义更完全地体现了维护民族独特性、保护文化多样性的目标，而且具有很强的可操作性，比《公约》的定义更加切合我国的实际和汉语语境，体现了我国政府和学界对“非物质文化遗产”这一概念进行“本土化”的努力。

四、几个比较

从接受的过程来看，一个外来概念要在汉语语境中发挥作用，除了对其内涵进行界定以外，必须将其纳入已有的概念体系，进行对比研究，才能实现真正的“本土化”。为此，我们将把非物质文化遗产这一概念与相关术语进行对比，以便增进对其的理解。

(一)非物质文化遗产与精神文化遗产

按照汉语的习惯，与“物质”相对应的否定性概念是“精神”，非物质的就是精神的，同样，非精神的也就是物质的，似乎非物质文化遗产就是精神文化遗产。在我们的使用过程中，精神文化遗产的内涵和外延都极其广泛。比如，大足石刻是物质文化遗产为世所公认，而大足石刻所蕴含的雕塑艺术、设计构思、佛教信仰等因素则是精神文化遗产，但我们并不能就此认为大足石刻既是物质文化遗产，又是非物质文化遗产。反过来，非物质文化遗产也不一定局限在“精神”的范畴之内，《公约》和《办法》的界定中，非物质文化遗产都包括工艺品、文化场所／空间等物质文化遗产。所以我们只能说：精神文化遗产不一定就是非物质文化遗产，而非物质文化遗产也不一定就是精神文化遗产，但就非物质性而言，非物质文化遗产的本质是精神的而非物质的。

(二)非物质文化遗产与民族民间文化遗产

“民间文化遗产”这个名词来自于联合国教科文组织第二十五届大会通过的《保护民间创作建议案》，其中的“民间创作”本身就可以理解为民间文化，而非物质文化遗产的概念提出，就是在“民间创作”的基础上进行的。在民间文化遗产前增加“民族”作为定语，与上文述及的《办法》强调民族因素出于同样的理由。民族民间文化遗产作为一个概念，在汉语语境中，其名称就包含了庙堂／民间这样的二元对立思维方式，隐伏着一定的价值判断；同时，“民间”还体现出与“主流”相对立的话语姿态，这与非物质文化遗产的文化判断是有所区别的。

(三)非物质文化遗产与传统文化遗产

传统文化遗产是指一个民族／群体在长久的历史进程中积淀形成的生活方式、价值观、文化创造等遗产，作为传统，它内在地蕴含着民族性和稳定性，虽然随着时代变迁而有所变化，但总的来说，其核心却是相对恒定的。简言之，传统文化遗产就是一个民族之所以成为民族的文化核心。对我国而言，传统文化遗产就是以经、史、子、集等典籍记载为主的，同时通过年节、礼俗、建筑、工艺等体现出来的中华民族的独特的文化面貌。和非物质文化遗产相比较，我们发现，传统文化遗产涵盖了非物质文化遗产的全部内容，非物质文化遗产只是传统文化遗产的一个部分。同时，传统文化遗产更强调文化的独特性和独立价值，在某种意义上还呈现出一种文化保守主义的姿态。此外，在我国学界习用的与非物质文化遗产相关的概念还有“民间文化”、“民俗文化遗产”、“民间艺术”、“民间传统”等等，此处不再一一分析。

物质文化的概念篇2

关键词：化学概念；构建；剖析；内化；巩固；拓展

文章编号：1008-0546（2012）07-0015-02

中图分类号：G633．8

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．07．006

笔者在一次调研时发现这样一道选择题令许多学生颇感棘手。原题是这样的：

请在下列四个选项中选择一个属于化学变化的实例（ ）

A.夏天室外自行车轮胎爆炸

B.手榴弹的爆炸

C.热水瓶的爆炸

D.原子弹的爆炸

这是一道典型的概念运用题，主要考察的是学生对概念的理解、掌握及运用情况。根据人教版九年级化学教材中化学变化的定义：有新物质生成的变化叫化学变化，学生能很容易的排除AC两个选项。问题的焦点在选项D，学生根据化学变化的定义知道，原子弹爆炸时会产生大量的烟、蘑菇云等，也即会有新物质生成，进而认为D也是化学变化，而实则不然，原子弹的爆炸不属化学变化。由此笔者就考虑到化学教师在进行化学概念教学时要注意些什么？下面笔者就自己的教研教学经历谈一谈在化学概念教学中如何进行概念的构建与引入，以及如何将概念进行深入剖析，使之内化为学生自己的知识，并得到巩固，从而能灵活运用化学概念解题。

一、概念的构建与引入

概念是一类事物的共同本质特征，概念学习意味着掌握一类事物的共同本质特征。按概念的抽象水平可将概念分为具体概念和定义性概念，具体概念的教学相对较易，在这里我们主要讨论定义性概念的教学。概念既然是一类事物的共同本质特征，大多比较枯燥，如果直接呈现给学生，则学生不感兴趣，不易理解，也不易接受。

首先，要分析学生现状，从学生原有知识结构出发进行概念的构建。

案例一:溶液质量分数的引入

教师可以设计这样的问题来进行概念的构建和引入：教师提问：现有两杯白开水（水的体积相等），一杯加入一勺白糖，另一杯加入两勺白糖，哪杯更甜？学生：加两勺糖的水更甜。教师：为什么？学生：…（交流、讨论），进而引出溶液质量分数的概念。通过学生熟知的生活经验，利用认知的矛盾，可激发学生学习的兴趣，有利于学生对概念的理解与记忆。

其次，利用实验，从对实验现象和结论的分析与解读中对概念进行构建。

化学是一门以实验为基础的自然科学，有趣的化学实验可以调动学生的好奇心，激发学生学习化学的兴趣，同时化学实验也是学生获取化学知识、培养科学态度、提高科学素养的基本途径。所以从实验出发来引出和构建化学概念，有利于学生对概念的记忆与理解。

案例二：化学变化、物理变化的引入

教师可设计如下实验：①将食盐溶于水中，②将鸡蛋壳溶于稀盐酸中。教师：请大家观察上述两个实验的实验现象；学生：①无明显现象，②有气泡产生，试管温度升高。教师：很好！同学们观察的很仔细，但你们知道为什么会出现不同现象呢？从而引出化学变化和物理变化的概念，如①没有新物质生成；②有新物质生成。通过实验可使学生对概念的理解和记忆更加深刻。

再次，利用实例、模型，从对生活中实例、模型的分析比较处理，进行概念的引入和构建。

案例三：过滤概念的引入

教师在教授粗盐提纯实验时会涉及到过滤这个概念，教师在演示实验的同时会引出和讲解过滤的概念，此时教师可从生活中筛子的原理出发进行类比，或从炸油条用的工具——笊篱的功能出发。从模型与实例出发不仅有利于学生对概念的记忆与理解，更有利于激发学生的求知欲望，培养学生的科学态度和科学素养。

二、概念的剖析、内化、巩固与拓展

化学中的概念一般都是用言简意赅的文字进行表达的。教师在教学时首先要对概念中的关键的字、词进行深入的解读，对概念的内涵与外延进行深入的剖析。

案例四：固体溶解度的概念

教材上是这样表述固体溶解度的：在一定温度下，某固态物质在100g溶剂里达到饱和状态时所溶解的质量。对此概念教师可作如下分析：①温度一定；②溶剂的量一定（100g）；③状态一定（饱和状态）；④单位：克（g）。这样一分析学生便能一目了然地看到固体溶解度概念的四要素，便于学生对概念的记忆和理解。

案例五：催化剂的概念

在化学反应里能改变其他物质的化学反应速率，而本身的质量和化学性质在反应前后都没有发生变化的物质叫催化剂。这样的表述不利学生记忆与理解，教师可作如下分析：“一变”：化学反应的速率改变（加快或减缓）；“二不变”：①自身质量，②化学性质，在反应前后均未改变；“一强调”：是反应前后，而非整个反应过程，在反应过程中可能改变。

新获得的知识或概念若不与学生原有的知识结构进行整合，内化成学生自己知识的一部分，则不易理解而且很容易遗忘，只有将新获得的概念进行内化才能记得牢、理解的透、运用的活。如何将概念内化为学生自己的知识？

1.从学生已有知识水平出发，对概念进行内化

案例六：物质的量的浓度

在讲解剖析这个概念时，教师可先引导学生回忆溶质质量分数的定义，然后在引导学生将两个概念进行类比，使新知识在原有知识的基础上进行整合内化。

2.从正反两面进行比较，将所学概念进行内化

案例七：氧化物

氧化物是含氧化合物，含氧化合物是否为氧化物呢？通过正反两面比较，将氧化物的概念进行内化。

3.归纳演绎，使概念形成系统进行内化

案例八：原子、分子、离子、单质、化合物和元素等概念

在学生学完上述概念之后，教师要正确引导学生对上述概念进行分析归纳，以元素为桥梁和纽带，把其他概念紧密地联系在一起，形成系统的知识链，进行概念的内化。

内化为学生自己的知识的化学概念还要以适当的习题进行训练，使新学的知识概念得以巩固。熟能生巧，才能使概念的应用更加灵活。

中学教材中有些概念具有阶段性特征，往往不是一步阐述到位的。如氧化还原反应的概念，刚开始是这样呈现的：物质与氧气发生的反应，这是描述性的定义，虽然后文又重新给予了阐述，但教师在教学时不进行必要的补充，则学生很难对此概念进行准确把握。再如化学变化的概念：有新物质生成的变化，而后续讲到化学反应的实质时则明确说明化学反应的实质是分子的分裂、原子的重组。从这段叙述中可以看出化学反应时原子核或者说元素本身没有改变，如果原子核或者元素本身改变了则不属化学变化的范畴。所以教师在进行概念教学时一定要进行必要的补充，这样学生对知识把握才能更加准确，对知识的运用更加灵活。

概念尤其是化学概念在教材中的呈现一般都是以言简意赅的文字出现的，化学教师在进行教学时要运用适当的方法加以分析，引导学生对概念进行理解、内化、运用和拓展，这有利于学生科学态度、科学素养的养成，对教学可起到事半功倍的作用。

参考文献

［1］ 杨少波.化学教学中概念教学策略初探［J］.南昌高专学报，2011，（2）

［2］ 杜玲.化学概念教学的点滴体会［J］.化工职业技术教育，2005，（1）

［3］ 王春.新课程视角下的中学化学概念教学策略研究［J］.中学化学教学参考，2009，（7）

物质文化的概念篇3

关键词:图式理论;初中化学;概念教学

文章编号:1005-6629(2010)09-0013-03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

图式理论是由德国哲学家、心理学家康德于1781年提出的,德国现代心理学家巴特利特应用了图式概念,后经美国人工智能专家鲁梅尔哈特等人的研究,最终把图式理论发展为一种完整的现代图式理论体系:认为图式是大脑中为了便于信息储存和处理,而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式,是相互关联的知识构成的完整的信息系统。简单地说,人们过去经历或学习的情景、知识等,有时会忘记得一干二净,有时会在大脑中储存起来。我们的大脑到底是怎样储存东西的呢?大脑好比一个图书馆,记忆的东西并不是杂乱无章的,而是分门别类地编排,我们自然能有条不紊地找到所需要的东西。同理,大脑也能把过去的知识和经验,分成若干个“单元”、“组块”、“系统”存储起来,这些就是“图式”。按照图式理论,人们在理解新事物时,需要将新事物与已知的概念、过去的经历等背景知识联系起来;认为人们已经具有的知识以及知识结构对当前的认知活动起着决定性作用;任何语言材料,无论是口头上的还是书面上的,本身并无意义,它只是指导人们如何根据自己原有的知识将其恢复或构成。而化学概念则是反映物质物理属性和化学变化的本质属性,学生形成化学概念,感知是第一要素,概念内容的具体化又是学生形成化学概念的第一个起点,根据初中学生年龄特点与知识结构,运用图式理论指导初中化学的概念教学,可以激发学生学习概念的兴趣,为初中化学的概念教学提供新的视角。

1通过图式变量指导初中化学概念教学

图式理论描述的是具有一定概括程度的知识,而不是定义,也就是说,图式既描述事物的必要特征,又包括其非必要特征,其所描述的知识是由一部分或几部分按一定的方式组合起来的,其中的组成部分被称之为变量。例如,动物的图式包括有皮肤、能活动、吃食物、呼吸空气;鸟的图式包括有翅膀、有羽毛、能飞等。总之,一个符号、一种物体等均可以看成是一种图式。既然图式是由变量组成的,每个化学概念也都是由相互关联的几个部分构成的,如果我们把化学概念看成是一个图式的话,构成化学概念的几个部分便是这一图式的变量。所以,在化学概念教学中,要想让学生尽快掌握某一概念,首先就要分析该化学概念是由哪几部分构成的,即找出该化学概念图式的变量, 然后再从中找出起关键作用的变量,以便从全局上把握整体与部分的关系,这样就能为准确理解和掌握该化学概念打下坚实的基础。如对于分子、原子的概念,其变量就是“一种粒子”与“最小粒子”,我们可以通过激活“一种粒子”与“最小粒子”这两个关键变量的方法进行理解。分子是保持物质化学性质的最小粒子,但同时分子也是保持物质化学性质的一种粒子,其中“一种粒子”的含义是:对那些由原子构成的物质来说,其化学性质只能是由相应的原子来体现,对那些由离子构成的物质来说,其化学性质只能是由相应的离子来体现。因此,对那些由分子构成的物质来说,其化学性质只能是由相应的分子来体现,这也就不难理解,分子是保持物质化学性质的最小粒子与分子是保持物质化学性质的一种粒子了。原子是化学变化中的最小粒子,但同时“原子也是保持物质化学性质的一种粒子”。其中“最小粒子”的含义是:化学变化过程是原子重新组合的过程,在化学变化中原子不能再分。搞清了“一种粒子”与“最小粒子”这两个变量的含义,也就掌握了分子与原子概念的内涵和分子与原子的区别:在化学变化中,分子可分,而原子不可分,但原子可用重新组合成新的分子。

2通过图式形成指导初中化学概念教学

图式不是各个部分简单机械相加,而是按照一定规律,由各个部分构成的有机整体。构成图式的各个部分即变量有恒定的,也有变化的;当一部分变量取一定值时,其他变量的取值也就受到了约束。图式的加工过程就是通过对加工的信息进行拟合、优化、评价而进行的,对某些信息的加工甚至有几个图式相互比拟、进行评估,最后才能作出决策。在化学概念教学中,学生化学概念的形成是一个从对化学变化的感性认识出发,经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。在这个过程中,它首先是建立在以往经验的旧概念和新知识联系的基础上的,然后通过新知识与原有化学概念的相互作用构建新的化学概念,这一过程正是图式理论所描述的原有的图式可通过“同化”和“顺应”形成新的图式。实际上学生在接受新概念信息的过程便是一种主动的“猜测―证实”过程,即文字符号输入人的大脑之后,人就不断地在头脑中寻找相关的图式,直至找到能说明输入信息的图式,即完成对新概念的理解,初中化学中的概念,有些属于并列关系,如单质和化合物、饱和溶液和不饱和溶液等。常见的有(见图1):

还有些概念由于分类角度不同,可以出现部分交叉的关系。常见的有:

(1)氧化还原反应与四种基本反应类型的关系(见图2):

(2)溶液的分类(见图3):

其中A表示在一定温度下浓的饱和溶液;B表示在一定温度下稀的饱和溶液;C表示在一定温度下稀的不饱和溶液;D表示在一定温度下浓的不饱和溶液。

显然,借鉴数学中的集合图示来丰富相似概念之间的相应图式,用来描述有关化学概念,则能更加直观形象地呈现出相似化学概念之间的区别与联系。

3通过图式关联指导初中化学概念教学

图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。简单的图式可以只是一个字符,复杂的图式可以有几个子图式构成。抽象的图式是关于意识形态和文化观念方面的图式,具体的图式则包括生活经历和事物的特征。所谓高级图式和低级图式是指图式之间的层次或隶属关系,如前面提到的动物的图式和鸟的图式,后者相对来说构成了一个较为复杂的图式。鸟属于动物,对于鸟来说,动物的图式是高级或上位图式,而鸟的图式则是低级或下位图式。按照概念的类别,采用灵活多样的方法可将概念归纳整理成一定的图式,促使知识条理化、系统化,达到举一反三、触类旁通的目的。如混合物、纯净物、单质、化合物、氧化物是物质分类网络中的一组概念,因而可以将它们放到分类网络图式中去加以理解。借助分类网络图式,我们可以清楚地看出,混合物、纯净物属于高级图式或上位图式,将物质分为混合物、纯净物两大类的依据是,所含物质是一种还是多种;单质、化合物属于纯净物的范畴,将纯净物分为单质、化合物两类的依据是,组成物质的元素是同种还是异种,理解了单质与化合物等高级或上位图式概念后,对于酸、碱、盐等属于低级或下位图式的概念也就不难理解了(见图4)。

4通过图式建构指导初中化学概念教学

图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上,通过建构而形成的,是以往经验的积极组织。图式不是被动地接受信息,而是积极地把新信息同图式表征的旧知识加以联系,每个图式在发展过程中可受到同化作用和协调作用而发生变化,低级的图式通过同化、协调、平衡而逐渐向层次越来越高的图式发展。例如,某些化学概念描述的内容涉及到微观世界,看不见、摸不着,学习这些概念时,我们可以通过建构图式,辅以学生的想象力,力争把微观的东西具体化、形象化,把微观的知识宏观化,在此基础上来理解微观概念时,微观概念再也不是虚无缥缈的东西了。如相对原子质量概念的学习,可以用一些具体的图式进行形象比喻。假设现有四种粮食的籽粒,它们每粒种子的实际平均质量是:高梁3×10-5 kg、谷子2.5×10-6 kg、玉米2.5×10-4 kg、小麦4.5×10-5 kg,要经常书写和使用这些数字很不方便,若取一粒高粱种子实际质量的1/12(即2.5×10-6 kg)作为标准,其他几种粮食种子的实际质量与这个标准相比较,就会得出一些便于书写和使用的简单比值:高梁12、谷子1、玉米100、小麦18。同样道理,相对原子质量的标准是以碳原子(C―12)质量的1/12作为标准,其他原子的质量跟它相比较的值,就是这种原子的相对原子质量,或理解为:是该标准的多少倍。另外,提供真实鲜明、直观主动的实验图式,通过学生的视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识,帮助学生形成化学概念尤其值得提倡。如在化学基本反应类型的教学中,可以借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验图式建构,来形成化合反应这一概念,其他如“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成,都可以依托实验图式的建构。

总之,图式理论的核心是人们在理解新事物时,将新事物与已有的知识联系起来,显然人原有的知识越多,对理解新事物越有益处。在进行化学概念教学时,对于新概念图式的形成,一方面要看它是否能通过“同化”学生已有化学概念图式的方式来实现;另一方面,则应考虑通过“顺应”的方式,教师应精心设计或选择形成化学概念图式的一些特例,既要比较它们的必要特征,又要理清它们的无关特征,以促进学生形成完整的化学概念。一句话,恰当的知识纽带是图式理论在初中化学概念教学中应用的关键。

参考文献:

[1]訾韦力.近年国内图式理论应用研究述评[J]. 中国农业大学学报, 2004.3.

[2]毕华林.化学新教材开发与使用[M].高等教育出版社,2004. 4.

物质文化的概念篇4

概念的学习过程是“反映事物本质属性的共同观念”在人的大脑中从无到有的过程，因此，有必要全面认识概念及其建立的过程，即概念的特征和概念建立的心理过程。

1.1概念的特征

1.1.1内涵和外延

任何一个概念都有它明确的内涵和外延。

内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=N/NA”。

外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子（或原子团）、电子、质子、中子等。

1.1.2客观和可测

概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。

同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。

1.1.3抽象和精细

一个概念能够反映出大量形形的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。

客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。

1.1.4发展和变化

概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型—布丁模型—行星模型—卢瑟福模型—分层模型—原子核模型—电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。

1.1.5联系和结构

概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习；反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。

1.2概念学习的过程

关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：

1.2.1感知现象

感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境（对客观事物的生活经验）和教育环境（教材、图片、模型、录像和实验等）。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤；同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验（前概念）的影响。

1.2.2思维加工

思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性；概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质；②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积；③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型；④概念的组合及发展，如摩尔质量（质量和物质的量）、气体摩尔体积（物质的量和气体体积）、物质的量浓度（物质的量和溶液体积）；此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。

1.2.3形成概念

形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。

概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念——氧化物的基础上进行的；②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的；③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。

理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因；②明确概念的内涵和外延；③了解概念与相关概念之间的区别和联系。

1.2.4重构认知

新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。

2概念学习的障碍

中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：

2.1感性认识不足

感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。

2.2思维方法不当

概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。

2.3定势思维影响

长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质（宏观或微观）的多少”，这与科学的含义有很大的差别。

2.4相关概念干扰

概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。

相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。

3教学模型的构建

根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型（表1）：

由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。

4概念教学的策略

根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。

4.1形象直观演示，获得感性知识

通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。

然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。

4.2分析特征信息，抽象相关信息

在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。

对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。

4.3准确表述内涵，清晰界定外延

引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易；而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。

概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。

4.4深化发展概念，形成概念系统

人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失—化合价升降—电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。

学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。

通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。

参考文献

林海斌1梁凌志21．温岭市温中双语学校，浙江台州3175002．温岭市新河中学，浙江台州317502

[1]胡卫平.中学科学教学心理学，北京：北京教育出版社，1999

[2]陈至为，贾秀英.中学科学教育，杭州：浙江大学出版社，2001

[3]吴琼.中学化学教学建模，南宁：广西教育出版社，2003

物质文化的概念篇5

关键词：文化；价值观；文化层面；文化载体；文化结构

中图分类号：6120 文献标识码：A 文章编号：1672-3163（2013）03-0062-07

把文化概念理清，是研究文化和建设文化的前提。在这个问题上，学界有三种态度和看法：一种是试图对文化进行界定，廓清它的本质及范围，达成相对统一的共识；一种是认为应当根据研究需要来界定文化概念，没有必要界定具有普遍认同意义上的文化概念；还有一种是认为文化概念很模糊，涵盖范围太大，不可能也没必要对其进行界定。比较而言，前一种看法反映的是积极自信的精神，并业已取得一定成果；后两种看法反映的是无奈畏难的情绪，是尝试绕着文化概念或避开界定具有普遍认同的文化概念来进行文化研究。这三种看法实质是文化概念观上可知论、不可知论以及可知程度的分野。迄今为止，这三种看法态度在影响效度上势均力敌，没有哪种看法占据主导地位。于是，似乎什么都可以贴上文化标签已成为普遍现象。这种现象，已经达到令人担忧的地步。在文化时代已经来临，文化地位作用更加凸显的今天，如果没有在文化概念这个基本问题上达成基本共识，要推动文化研究和建设就会成为一种奢谈。因此，笔者认为，必须对文化及其相关概念进行科学阐释和辨析。

一、三种文化概念观与文化概念多样化

如今，文化概念已经不胜枚举，成百上千过万种的说法都有。笔者查阅了期刊上近百篇专门探讨“文化概念”的学术论文和《中国文化研究30年》中卷对文化界说所作的考察，发现众多学者也对文化概念的混乱不甚其忧。据考究，1952年，美国文化人类学家克鲁伯和克鲁柯亨在合著的《文化：关于概念和定义的检讨》一书，列举了西方学术界从1871年到1951年80年间出现的各种“文化”定义有164余种。1965年，法国心理学家莫尔斯在《文化的社会进程》一书中又提供了一组统计数据，他发现在20世纪70年代以前，世界思想文献中所出现的文化定义已达到了250余种。之后，俄罗斯学者克尔特曼在从事文化定义的对比研究时，发现文化的定义已逾400种。我国学者季羡林认为，世界上给文化下的定义有500多个。胡潇认为，文化定义已经超过10000种以上。[1]众多指出：“文化概念的涵义已经变得比较混乱和复杂，似乎涵盖了社会生活的所有领域之中，几乎没有什么不可以纳入文化研究的范围和视野之中。”[2]

根据上述态度差异，我们可以将其分为普遍主义的文化概念观、实用主义的文化概念观、消极主义的文化概念观三种类别。其中，普遍主义的文化概念观与实用主义的文化概念观、消极主义的文化概念观根本区别在于主观上是否承认界定相对统一的文化概念的必要性和可能性。实用主义的文化概念观与消极主义的文化概念观的区别在于承认进行文化研究时不能回避对文化概念界定。这样，就造成有普遍主义的文化概念观试图界定相对统一的文化概念，实用主义文化概念观试图从各自研究视角来观照文化概念的不同路径取向，因此，持任何普遍主义和实用主义两种文化概念观的学者都在界定文化，这样，文化概念多样化自然就不可避免。

从总的来讲，持消极主义文化概念观的学者虽然不多，但国内外都有、影响也不小，国内学者主要以钱钟书、季羡林、萧俊明先生为代表。“在西方的文化研究史上，自早期的重要代表人物雷蒙・威廉斯之后，文化研究中的两个重要代表学派――法兰克福学派、伯明翰学派，似乎都对给文化概念的准确界定失去了信心。尤其是到了后现代，保罗・史密斯在《文化研究的回顾与前瞻》一文中援引霍尔的话说，人们都在着力‘避免奉献任何关于文化到底是什么的特别有力的定义，或者避免奉献在方法论上有启发的对文化到底是什么的看法’；避免回答‘文化到底是什么’的问题，成了文化研究中的一种癖好。”[3]在国内，著名的文化学家庞朴先生问过当代大学者钱钟书先生：“文化到底是什么？”钱钟书先生回答说：“文化到底是什么？本来还清楚呢，你一问倒糊涂了！”[4]季羡林先生在《为什么要弘扬中国传统文化？》一文中还指出：“世界上给文化下的定义有500多个，一个名词有500多个定义，就证明这个定义不好下。人文社会科学不像自然科学那么简单，自然科学对什么是直线，就是两点之间最短的线，定义非常简单，还驳不倒；而人文社会科学像文化这样的词，下定义很难，所以写文章不要下定义，功夫应花在把内容讲明白上。”[5]（P431）萧俊明还从社会学科的特殊性角度，非常系统地论述了给文化做普遍界定的不可能性，然后主张应根据特定语境来把握文化概念。他指出：“关于文化，历史没有给我们留下一个普遍一致的定义，也从未产生过令人满意的定义。……其实文化的蕴涵与构成决定了它不可能成为任何一门学科所独有，任何一门学科都无法独自承担起文化概念的‘统一大业’。”“跨学科性已成为认识文化和研究的一种趋向。……你不可能找到一个普遍的，准确不变的，可以应用于任何语境的文化定义。所以说，从其学科语境出发，是我们准确地把握文化概念的路途之一。”[6]

持实用主义文化概念观的学者最多，但学科视野的封闭性使各种见解没有在交流中达成重要共识。他们似乎很辩证客观地分析了具有普遍意义的文化概念界定的困难，然后又认为根据自己的研究需要进行文化概念界定不乏是明智的选择。有的学者指出：“当人们从不同的方面体会文化的意蕴时，难免出现种种差别。在界定文化时，由于学科背景不同和学术视野不同，得出的结论也不同。社会学、历史学、人类学、考古学等学科理解的文化概念是不一样的，同一学科里的不同派别对文化概念的认识也持论不一。”“罗列起来，主要有以下几类：中国历史上的文化认识，古代文明时期埃及、希腊等对文化的理解，近现代西方学者对文化的界定，中国近代儒学研究者对文化的界定，现代西方文化人类学对文化的认识等。每一种文化形式又有不同的派别。单就西方社会的文化认识而言，就不少支流，如：古典进化论的文化定义、传播学派的文化定义、历史地理学派的文化定义、文化形态史派的文化定义、功能学派的文化定义、结构学派的文化定义、新进化论学派的文化定义、符号――文化学派的文化定义。”[7]国内学者关于文化概念的研究也做了大量的工作，譬如，有学者将目前国内学术界对文化概念的理解分为三种类型：一是文化类型分类式的定义。如立体层次说、平行的两分法（物质文化和精神文化）、三分法（物质文化、精神文化和制度文化）、四分法（物文化、精神文化、制度文化和行为文化），以及硬文化和软文化等文化定义。二是广义文化产品总和式的定义。这种定义以目前国内文化学界最为流行的“文化即人化”，或“文化即人的本质的对象化”为代表。三是从某一角度对文化概念所下的定义。例如，从文化的内在结构的角度把文化定义为“一种构架”，从人的行为方式的角度把文化定义为“一种成套的行为系统”，或者把文化定义为“人类特有的、能动地适应环境的方式”。也有学者分为四类：文化―成果论、文化―能力论、文化―精神论、文化―行为论。还有学者将比较有影响的文化概念归纳为以下六种：一种活生生的有机体、人类文明的总称、人的第二自然、给定的和自在的行为规范体系、自觉的精神和价值概念体系、人的生活样法或生存方式。[8]

针对文化概念多样化这种情况，学界的看法也不一致：有的学者认为这是时代进步的产物，随着时代、社会和知识的发展不断演进，其含义必然趋向多样、多元；有的学者认为这是研究视角差异造成的，多学科的研究必然导致多样化的文化概念，这对于从各个层面深入研究文化是有好处的；还有的学者提出严肃批评，认为这是学术浮躁心态的反映，应该在概念上达成基本共识。这些学者持的是普遍主义的文化概念观。比如，周德海指出：“学术界有人在从事文化学研究的过程中，干脆放弃对‘文化到底是什么’这一问题的深入思考。他们或者认为‘面对汗牛充栋的文化研究资料，再来苦思一个文化的精确定义，……未必是文化研究的最佳通道。’或者借口人文学科跟自然学科不一样，认为如此众多的文化定义，说明没法对文化下定义。甚至断言，现在好多人在文化定义方面的努力，只不过是在已有的诸多文化定义之外，再添一个文化定义，‘一点问题不解决’。然而在我看来，任何一位从事文化学研究的学者，在他进入文化学的研究领域之后，必须首先在他得心目中确立一个他自己认为是正确的文化概念，给出一个文化定义。否则，他的研究就不可能顺利地进行下去。”[1]在他看来，“文化的本质作为人类社会中的群体精神，是由一定社会群体在生存和发展过程中所形成的思想观念和心理状态构成的。[1]余栋华也指出：“综观国内外给文化概念所下的定义，我们不难看出，人们关于文化对象的理解是非常宽泛的，不仅涉及到人类的物质活动和精神活动及其成果，而且涉及到风俗习惯、人情世故以及传统与遗产等，几乎成为无所不包的大口袋。……如此丰富的内容要通过区区十几到几十个字完整而准确地定义确实并非易事，试图通过现象的罗列揭示文化的内涵显然是无济于事的。那是不是就无法给文化下定义呢？当然不是。我们在研究中发现，运用历史唯物主义的方法从本质层面进行揭示，就会使问题变得非常简单，而且能够使文化的各相关因素都能在本质层面得到合理的解释。[8]他指出，“从历史唯物主义视阈看，文化就是人类的生活方式，或生存方式，包括行为方式和思维方式。人类的生活方式无疑是丰富多彩的，因而创造出的感性世界也是丰富多彩的，而丰富多彩的感性世界就是人类的行为方式和思维方式的外在表现。因此，我们说，整个感性世界都是人类文化的载体。”[8]王国炎、汤忠钢认为，“‘文化’可谓是生动热烈地活跃在我们的生活语言和文本叙述中的高频语词了，但作为概念的‘文化’的界说，却一直又是个众说纷纭、令人困惑的‘斯芬克司之谜’。定义文化是艰难的，目及中外论者之数以百计的文化定义，确有使人晕眩畏怯之感，但它却又是不能被绕避和模糊处理的基本概念，任何涉足文化现代化论域的研究者都必须面对它并标明自己的理会。”他们在考察不同视域的文化界定后对文化作了这样一个哲学意义上的定义：“所谓文化，就是人类主体在存在的历史上和社会实践的活动中，持续外化、对象化自我的本质力量，去适应、利用、改造客体即自然、社会及人自身，同时又确证、丰富、发展自我本质的过程和成果。它是人与物、主体与客体、内化与外化的辩证统一。”[9]

二、文化本质与文化概念界定

正如所指出：“概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了。”[10]（P285）余栋华认为，“对于文化概念，国内外学者倾注了极大的注意力，然而，一个最基本的问题却都没有得到很好的解决，这就是如何界定文化概念。文化概念不能得到根本的确认，文化问题的研究就难以取得实质性的进展，因为文化到底是什么都没搞清楚，其他说得再多也难以切中本质。文化是一个含义非常丰富的概念，虽然一般地给文化下一个定义并不难，难的是从深层次上揭示文化的本质，这也许正是还无法形成比较一致的文化概念的原因。但关于概念的揭示又是不能不做的，因为一个准确的概念往往是一门学科成熟的标志。”[8]笔者认为，上述看法已经阐明了文化界定困境的原有及其解脱的出路。也就是说，离开了对文化本质问题的把握，文化概念就难以得到科学界定。

从哲学角度来看，文化是人的本质对象化的产物。人与动物的区别在于人具有自觉自主的意识，能够依靠劳动对客观世界和主观世界进行改造，以使之符合人的生存发展需要。因此，文化是“人化”的产物。同时，由于文化形成之后，对于人类进一步认识和改造世界具有能动的指导作用。人类在改造客观世界的过程中，也在不断改造主观世界，以使主观世界更好地适应变化发展的客观实践的需要。在此过程中，文化发挥了巨大的教化、引导作用，起到了“化人”的客观效果。基于此，人是文化产生过程不可或缺的因素。离开了人，文化就不存在。自然界的万物是在人的改造下，才具有文化的性质。因此，“文化的人本规定性，是文化的最本质的规定性。”[11]（P23）当然，这并非意味着人的一切活动结果都是文化。由于人类在变革实践过程中，一直伴随着对客观世界规律的探索和人类价值的追求。其中，对客观世界规律的探索，产生了一些科学的认识；对人类价值的追求，产生了不同时代的价值观念。从总体上看，求真、求善、求美是人的精神活动的产物和目标。其中，真理是以客体尺度为基础，价值是以主体尺度为基础。因此，“真理本身不是价值，但‘真’同表示价值的‘善’和‘美’相联系时，则具有价值的含义，可以指一种特殊类型的价值。获得真理是人类所需要、所追求的目标，真理具有为实现合理价值提供保证的价值。”[12]（P680）人类活动的最高境界就是在求真、求善、求美过程中获得自由。文化不是一般的知识、技术，它既由人来创造，又在塑造人。人的价值追求既是一切活动的总动力，又决定了一切活动的总方向。文化既体现了人的价值、反映了人的价值追求，又体现在人所创造的实践成果中。因此，文化反映的是价值，而非事实，它的功能是价值判断而非事实判断。从人类社会来看，人的本质是社会关系的总和。而社会关系正常运转，必须确立为多数人所认可的价值观念，这些价值观念通过制度、伦理、审美标准等转化为制约人们行为方式的规范。因此，文化具有“化人”功能的根源在于其蕴含着价值元素，这种价值元素归导着人们如何看待善、美，抱着什么目的去进行求真和运用真理。正是基于此，无论持哪种文化概念观的学者都在价值观是文化的核心这个问题上达成基本共识。

在现实中，有的人将科学技术也当成文化、将文化等同于文明，事实上这是将文化概念泛化的一种表征。因为科学技术体现的是求真，是推动生产力发展的重要动力，科学技术更大程度上是用来改造客观世界，是人与自然、实践相联系的工具，而价值观则指导着科学技术的运用，价值观是依附于人而存在并发挥作用，科学技术则可以不依附人而存在并发挥客观作用。科学技术的发达程度是与人类文明联系在一起的，由于它没有蕴含价值判断的成分，因此，科学技术一旦被发现或发明，它在本质上就成为独立于人的客观存在物，是作为人改造世界的工具而存在的。从人类发展历史来看，人类掌握科学技术是一个知之不多到知之较多的过程，在这个过程中，人类文明发达的程度就逐步向前跃进。在人类社会之初，在掌握科学技术不多的情况下，人类的文明程度会低一些，但不会无法生存。而价值观念是伴随人类社会而出现的并贯穿于人类一切活动的始终，人类历来是根据客观环境和实践的变化而不断进行调整，进而使自身在客观现实中获得更大的需要和满足。总体上看，科学技术是直线式发展的，而文化是波浪式发展的。也就是说，历史上的价值观念未必比今天落后，今人的精神境界也未必比历史上的人物要高。文化发展程度高低取决于两个因素：一是价值观念与现实的适应程度以及人类文明发展总方向的符合程度；二是作为价值观念承载物的文化载体的先进程度。判定一种文化是高是低、是先进是落后，应当分别从这两个方面分别进行评价。因此，科学技术虽然与人类的精神世界相联系，也是人类精神活动的一部分，但由于它反映的是对客观世界及其规律性的真理性认识，价值评判不是评价科学技术的准绳，科学技术本身没有价值判断的成分，而文化必然含有一定的价值取向、价值标准，因此，科学技术不属于文化。

我们认为，文化是人类在改造自然、社会和人本身的历史活动中，赋予物质、精神产品以及人的行为方式以人化形式的特殊活动，必然含有价值评判的色彩，它主要展现的是人的趣味、爱好和需要，而不是智力与能力。这是文化的基本内涵，也是文化的本质规定。当然，文化不是抽象的，价值观虽然是文化的本质和核心，但不等同于文化的全部。文化的内涵既体现在蕴含价值观元素的人们的活动成果和活动方式之中，也体现在人们的精神生产、观念形态和思维方式之中。因此，文化必然是以人化的形式存在，必然以反映一定群体价值取向的思维方式、观念形式、实践形式、活动产品等具体表现形式来显现。基于此，所谓文化可以界定为人类在改造主客观世界中所呈现的价值观念以及承载人类价值观念的精神产品和物质产品以及人自身的统一体。一方面，没有承载价值观的物质或科学技术不能称之为文化，另一方面，文化也不能停留在价值观层面，它必须以物质、制度、人作为载体。文化作为实践的产物，它人类按照一定价值观念进行思维、评价事物并改造、创造事物的一种实践，是特定群体价值理念和实践品格以及蕴含价值观元素的创造物的综合体。因此，文化是由作为文化本身的群体价值观和文化载体两个方面构成。文化可以分为作为价值观层面和文化载体层面两个基本层面。作为文化本身的价值观并不直观地呈现出来，而是通过一定的载体来展现。由于人既是文化的创造主体，也是文化的载体。人作为特定文化的载体，主要通过人的思维方式和行为方式来体现。因此，文化作为“人化”的产物，既以人为直接载体，也以人之外的其它实在物为载体。文化载体既包括以人的思维方式、行为方式为直接载体，也包括以各种物化的、习俗的、制度等文化产品为间接载体。其中，价值观是文化的本质和内涵，文化载体是文化的外延。只有价值观层面的文化才是真正意义上的文化，即“文化本身”。（如下图所示）

三、文化及其相关概念辨析

很多时候，人们在使用“文化”一词时，并没有仔细地区分文化结构与文化载体、文化形态这么几个概念。但是，我们发现，在深入研究某个特定领域的文化问题时，这种不加区别地使用上述概念就很容易产生诸多问题。从逻辑学角度来讲，任何概念都是内涵与外延的统一。其中，关于文化的发生及其本质规定性属于文化的内涵，关于文化的构成则属于文化的外延。所谓文化结构，就是文化的外延问题。所谓文化载体，就是文化以一定的形式表现出来所依靠的东西。文化形态就是由文化的性质所决定的文化的外部状况及其特征。因此，文化结构与文化载体、文化形态尽管存在一定的交叉，但在具体使用时并非完全是同一回事。这里讲的“文化层面”是对文化“内涵”与“外延”所做的区分。因此，“文化层面”与“文化结构”有所不同。归纳起来，“文化层面”是抽象的“内涵”、“外延”之分，“文化结构”是对“外延”所做的具体范围界定。“文化本身”是价值观，“文化载体”是“文化本身”的反映物或承载物，“文化形态”是“文化载体”的类别划分。能够称之为“文化”的只能是“文化本身”与“文化载体”。由于“文化载体”是“文化本身”的衍生品，因此，没有蕴含价值观的东西，不能称之为“文化”。

但是，现在有些学者往往把文化结构与文化载体、文化形态等同起来，甚至将其混为一谈。譬如：在文化结构上，“一些学者将文化分为表层文化、中层文化和深层文化。一些学者将文化分为表层文化、幔层文化（浅层文化）、中层文化和深层文化。一些学者将文化分为器用文化、制度文化、行为文化和心智文化。一些学者将文化分为物质文化、行为文化、制度文化和精神文化（观念文化）。一些学者将文化分为物质文化、制度文化、行为文化和心态文化。”[13]（P45）还有的学者认为，“从文化的主体承担者可分为个体文化、群体文化、国家文化、民族文化、世界文化；从文化在社会中的地位和作用，可分为主文化、亚文化、反文化；从文化的发展，可分为原始文化、古代文化、近代文化、现代文化以及未来文化。”[14]（P59）事实上，上述划分如果从文化形态来看，是可行的，也是必要的。但是，文化形态不等同于文化结构，也就是不等同于文化本身。比如，全国人大副委员长许嘉璐先生虽然也把文化分为物质文化、中层文化、底层文化三个层级，但是他认为：“在物质文化中，物质本身不是文化，但‘去取好恶’赋予上面就是文化。中层文化的特点是要借助物质来体现底层的文化。”[15]有的学者指出：“尽管在思想中把文化区分为物质文化、制度文化和观念文化对讨论问题会有所帮助，但这样做的结果往往是歪曲了事情的真相。”[16]（P9）有的学者还指出：“我们要把文化本身与文化的载体、具有文化性质的事物区别开来。……具有文化的性质不能等于文化自身。如我们的考古学家从发掘的古代文化中推论出当时的政治、经济、文化状况。只能说古文物本身凝结了当时人们的智慧，体现了当时人们智力发展的水平，但不能等同于文化。文化不是客观具体事物。”[14]法国文化学家维克多・埃尔先生在谈到文化概念时，明确主张将文化概念与任何专业化的文化概念区别开来。他指出：“文化不应该和任何专业化概念混为一谈，不管它被称为医学文化、文学文化、哲学文化，还是科学文化或其他什么文化。所谓文化概念，就是按其本来面目对文化进行思考，而不加任何限定词。”[17]（P15）所以，我们必须明确，就文化载体、文化形态与“文化”本身的关系来说，它们不是处于同一个层面的概念。

当然，笔者这里讲的“文化本身”与有些学者的看法还不一样。有的学者也指出：“在日常的语言里面，报刊杂志，包括很多学术论文，谈到文化的时候总是笼统地谈。其实笼统地谈文化有时候是一个很危险的事情。……我们对文化本身要做一个更具体的了解，把它分成三个系统：一个认知系统、一个价值信仰系统、一个审美系统。大家记得刚进入21世纪的时候有一个命题不停地在中国社会的各种场合被争论：甲和乙两种文化到底哪一个先进？实际上笼统地谈论文化有时候没法做出判断。曹雪芹的《红楼梦》和爱因斯坦的关于狭义相对论和广义相对论的两篇论文作为文化谁更先进？无法回答这个问题。都是最顶级的文化产品或文化作品。但是，区分了三大系统以后，就可以看出，曹雪芹的《红楼梦》当然也有认知，但是更多地是一种价值、审美的系统，在这个领域里面不好随便用先进落后去区分它。而爱因斯坦的论文完全是认知系统，认知系统由于时间、历史的发展，后者总是覆盖前者，比前面取得的认知成果从深度、广度上都有所拓展，从这个意义上来说后者更先进。所以区分一下文化的三个系统还是有作用的。”[16]（P2728）笔者认为，上述观点对文化所做的划分，既非常有见地，但仍然没有将“文化本身”这个概念讲准确。为什么呢？因为这种看法事实上与人们将文化界定为：一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等毫无二致。在这里，似乎任何含有知识元素或价值元素的东西都统称为文化。而倘若如此，文化的概念就已经在泛化了。那么，作为认知层面的科学、作为交际使用的语言以及作为负载特定价值观念的艺术、文学、舞蹈、音乐等“文化表现形式”等就都成了“文化本身”。正因为如此，日常中大家可以经常听到一些人讲什么“茶文化”、“中医文化”、“武术文化”等。其实，所谓“茶文化”、“中医文化”、“武术文化”等这些说法是不尽科学的，但它们之所以会以文化冠名，是因为茶道、中医、武术里面含有中华民族的价值观念和思维方式，而茶、中医、武术恰恰是这种价值观念和思维方式（这里的思维方式事实上也受价值观念的支配和影响）的外在表现形式，是中华文化的一种载体。正如一个人没有了心，就无法存活一样。没有价值观这个核心，文化自然就不存在了。因此，能够称之为“文化”的东西，必然带有价值观念的色彩，这种色彩上升到国家、社会层面就是意识形态了。我们讲一种文化是否先进及先进程度如何，主要是看它所蕴含的价值观念是否符合人类文明进步的潮流、是否代表了人民的意志和利益、是否有利于每个人的自由而全面的发展。至于作为文化载体的具体表现形式，虽然也有一个发展过程，存在先进与落后之分，但它不是区分文化先进与否的主要标志。

参考文献：

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[15] 许嘉璐.清醒地认识文化建设问题[N].学习时报，20081117（1）.

物质文化的概念篇6

关键词：概念 教学 过程模型 障碍 策略

人们认识事物时，把事物的属性及其相互关系，经分析、比较、综合等作用，概括地、定型地代表一个物体、动作、性质、状况等的抽象的共同观念叫做概念。因此，概念是客观事物本质属性在人脑中的反映。化学概念是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式，它是化学知识的基本元素和重要组成部分，是掌握物质变化规律的基础，也是深刻理解化学原理的基础，对培养学生的能力起着重要的作用。

在实际教学中，有些化学概念学生容易学习，有些则非常难学，教师使用相同或相似的方法进行不同的化学概念教学时，取得的效果相差甚远。如“物质的量”及其单位“摩尔”的学习，教师觉得难教、学生觉得非常难学。化学概念的建立应该具有一般的基本过程，我们试图从化学概念的基本特征和建立概念的心理过程中寻找化学概念有效教学的策略，使得学生能够有效地学习化学概念，从而促进化学的有效学习。

1 概念学习的特征

概念的学习过程是“反映事物本质属性的共同观念”在人的大脑中从无到有的过程，因此，有必要全面认识概念及其建立的过程，即概念的特征和概念建立的心理过程。

1.1 概念的特征

1.1.1

内涵和外延

任何一个概念都有它明确的内涵和外延。

内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=N/NA”。

外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子（或原子团）、电子、质子、中子等。

1.1.2客观和可测

概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。

同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。

1.1.3抽象和精细

一个概念能够反映出大量形形色色的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。

客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。

1.1.4发展和变化

概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型— 布丁模型—行星模型—卢瑟福模型—分层模型—原子核模型—电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。

1.1.5联系和结构

概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习；反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。

1.2 概念学习的过程

关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：

1.2.1感知现象

感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境（对客观事物的生活经验）和教育环境（教材、图片、模型、录像和实验等）。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤；同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验（前概念）的影响。

1.2.2思维加工

思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性；概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质；②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积；③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型；④概念的组合及发展，如摩尔质量（质量和物质的量）、气体摩尔体积（物质的量和气体体积）、物质的量浓度（物质的量和溶液体积）；此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。

1.2.3形成概念

形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。

概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念——氧化物的基础上进行的；②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的；③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。

理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因；②明确概念的内涵和外延；③了解概念与相关概念之间的区别和联系。

1.2.4重构认知

新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。

2 概念学习的障碍

中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：

2.1 感性认识不足

感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。

2.2 思维方法不当

概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。

2.3 定势思维影响

长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。” 学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质（宏观或微观）的多少”，这与科学的含义有很大的差别。

2.4 相关概念干扰

概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。

相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。

3 教学模型的构建

根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型：

过程

感性体验

思考探索

导出概念

应用反馈

内容

呈现感性材料

创设教学情境

步步设疑，讨论交流提出问题，合作探究

总结交流结果

抽取概念本质

应用概念，内化巩固激励评价，转换创新

方式

描述、实验、提问

阅读、音响、课件

质疑、讨论、交流

实验、探究、自学

汇报、总结、整合

重组、提炼、讲述

模仿、练习、讨论

反馈、评价、反思

作用

概念学习的前提

概念学习的关键

概念学习的中心

概念学习的深化

根据上表，在具体实施概念教学的过程中，可以演变成更多、更具体的教学程序。

3.1“摩尔”教学过程设计

教学过程

学习过程

活动内容

感性体验

感知现象

以曹冲称象为背景，引出巨大、微小物体的称量思想。

思考探索

思维加工

以数学运算为内容，体验阿伏加德罗常数，探索阿伏加德罗常数与质量和相对分子质量的关系。

导出概念

形成概念

引出摩尔概念。

应用反馈

重构认知

通过练习，感受概念内涵和外延，总结概念间的关系。

3.2“摩尔质量”教学过程设计

教学过程

学习过程

活动内容

感性体验

感知现象

以实物照片为背景，感受1 mol物质。

思考探索

思维加工

以数学运算为内容，探索1 mol物质和物质质量间的关系。

导出概念

形成概念

阐述概念内涵，构建公式、推导单位，分析概念外延。

应用反馈

重构认知

总结概念间的相互关系。

由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。

4 概念教学的策略

根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。

4.1 形象直观演示，获得感性知识

通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。

然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。

4.2 分析特征信息，抽象相关信息

在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。

对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。

4.3 准确表述内涵，清晰界定外延

引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易；而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。

概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。

4.4 深化发展概念，形成概念系统

人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失— 化合价升降—电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。

学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。

通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。

参考文献

[1]胡卫平.中学科学教学心理学.北京：北京教育出版社，1999

[2]陈至为，贾秀英.中学科学教育.杭州：浙江大学出版社，2001

[3]吴琼.中学化学教学建模.南宁：广西教育出版社，2003

[4]吴俊明，王祖浩.化学学习论.南宁：广西教育出版社，1996

[5]梁树森.物理学习论.南宁：广西教育出版社，1996

[6]田世琨，胡卫平.物理思维论.南宁：广西教育出版社，1996

[7]查有梁.物理教学论.南宁：广西教育出版社，1996

物质文化的概念篇7

关键词：生物学概念 教学 策略

中职生物学概念较多，是中职生物学教学的重点、难点。正确的生物学概念，既是生物学知识的组成部分，又可为获得更系统的生物学知识奠定基础。传统的概念教学就是教师讲、学生背的过程。新型的概念教学不仅仅是让学生学习、掌握了某个概念，更重要的是通过概念的学习，培养和提高学生的学习能力。在教学过程中，教师可以根据不同的教学内容以及学生的不同认知情况，采取不同的教学组织方式来实现概念教学。

一、抓住关键字、词，理解概念的内涵和外延

生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中每一个字、词，每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。在教学概念时，教师可指导学生自己分析概念，并从关键性字词入手学习。这样的学习过程学生不仅强化了概念，有利于加深对概念的理解，而且提高了学生对文字的处理和分析能力。如学习光合作用的概念时，书上给出的定义是：光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放出氧气的过程。教师可以先让学生讨论，找出关键字词，从中概括出进行光合作用的场所、条件、原料、产物。再引导学生进一步了解光合作用的探究历程和具体的两个阶段。

又如，酶的概念：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数的酶是蛋白质，少数的酶是RNA。“活细胞产生”“催化作用”“有机物”是酶概念的内涵，体现了酶的本质属性：只有活细胞（又指全体活细胞）能产生与无机化学催化剂功能相同的有机物。“蛋白质”“RNA”从化学成分上界定了酶的范围（酶一般为蛋白质，RNA也能起到酶的作用），这是概念的外延。一个基本概念一般由“内涵”和 “外延”两个部分组成。在这样的概念讨论学习中，教师不但让学生自己建立清晰的概念，同时也引导学生理解掌握概念的内涵和外延，也适时地培养了学生的分析、思维能力，提高学生的学习能力。

二、重视相似概念的辨析、比较，把握概念之间的本质区别

在学习过程中，我们会遇到很多概念，致使我们在学习时易混淆不清，在运用时产生错误的理解，或把一个概念的某些属性运用到另一个概念中去。因此，在学习时要运用辨析、比较的方法区别易混淆的概念，通过列表格等方式对相关概念进行比较和联系，找出概念之间的本质属性，区别概念之间的差异以达到对概念的正确理解和区别。由于表达概念的词语基本相同（如生长素与生长激素），或内容上有共同的因素（如半透膜与选择透过性膜）。例如：生长素与生长激素，可从它们产生的部位、化学本质以及生理功能等方面进行比较，生长激素是由动物的脑垂体前叶分泌的一种动物激素，其化学本质是蛋白质，具有促进生长的作用，主要是促进蛋白质的合成和骨的生长；生长素是由植物体的特定部位产生的一种植物激素，其化学本质是吲哚乙酸，具有促进和抑制植物生长的双重作用。又如：半透膜与选择透过性膜进行概念教学时，半透膜是指一些物质可以透过，另一些物质不能透过的多孔性薄膜，如猪肠衣、鸡卵的卵壳膜、离体的膀胱膜、蚕豆种皮、青蛙皮等。根据半透膜是否具有生命现象可分为生物膜和非生物膜。选择性透过膜是具有活性的生物膜，它对物质的通过既具有半透膜的物理性质，还具有主动的选择性，如细胞膜。因此，具有选择透过性的膜必然具有半透性，而具有半透性的膜不一定具有选择性透过，活性的生物膜才具有选择透过性，从而使这两个概念的区别一目了然。在生物学中，还有很多概念属于这种情况，如反射和应激性、先天性疾病和遗传病、性激素和性外激素等等，均可用比较法进行学习、巩固。

三、运用归纳、整理法，构建知识体系

在中职生物教学中，许多章节都涉及到大量的概念。在复习教学中，教师及时指导学生建立一些相关概念的连接，使概念清晰化和系统化，可以将零散的知识系统地构建成一个知识网络，对知识进行全面巩固，能更好地组织和呈现教学内容，能更有效地监控自己的教学过程，从而提高教学效果。

物质文化的概念篇8

关键词：初中化学；化学概念；问题研究；优化策略

1.化学概念概述

化学概念是有关物质的组成、结构、性质、变化的本质属性及其规律在人们头脑中的能动反映，是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式。

1.1 化学概念的分类

①按概念的定义性特征分为具体概念和抽象概念。

②从逻辑学的角度分为从属关系、交叉关系和对立关系等。

③按原有知识与新知识间关系分类分为上位概念、下位概念、并列结合概念

1.2 化学概念间的关系

从逻辑关系上来讲，化学概念间存在如下关系：重合关系、从属关系、交叉关系、并列关系、对立关系、否定关系。化学课程标准将“形成一些最基本的化学概念”[1]作为重要的课程目标。可见，化学概念是整个化学学科知识的基础。

如果把化学这门学科比作高楼大夏，那么化学概念就是构成这座大夏的基石，因此化学概念的学习是学好化学的关键。然而在实际学习中，中学生对于化学概念的学习存在诸多问题。

2.初中学生化学概念学习存在的问题

在教学活动中必须重视学生头脑内部的认知结构，了解学生的知识、经验状况以及思维习惯，尤其要了解学生已有概念中那些不全面甚至错误的概念。

2.1 化学概念内容本体造成学生学习的困难

在初中化学教学中，化学概念繁多、抽象且相互联系。学生在学习化学概念时，往往造成学生学习上的困难。一是要跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通，学生往往感觉比较困难，容易产生错误概念，如，酸、碱、盐等。二是学生对于一些理论性较强、较为抽象的概念，常常很难把握概念的真实意义，极易陷入机械学习，如，元素、分子、原子、离子等[2]。

2.2 学生学习的认知基础造成学生学习的困难

一是初中生对化学研究事物的方法和化学思维能力尚处于形成发展的初级阶段，二是学生的日常概念与科学概念的混淆，如，学生对于混合物与纯净物的概念理解，往往会受日常生活经验和直觉思维的干扰。

2.3 教师教学的不合理造成学生学习的困难

在讲述基本概念时，看不到概念间的联系和区别，看不到概念的核心作用和指导作用，学生对各种概念不会灵活运用。例如：元素和原子这两个概念。我们知道元素和原子二者既有联系又有区别，从结构的观点来看，原子是构成物质的一种微粒，所以原子是一个微观的结构单位；元家是同类原子的总称，从组成的观点来看，物质是由元素组成的，所以元素是一个宏观的组成单位。如果对于这些概念之间的联系和区别不去研究，孤立地讲述元素和原子的概念，那么就会使学生对这两个概念混淆不清或等同起来，抓不到概念的核心，以致于出现“水分子是由氢元素和氧元素构成的”、“水是由二个氢原子和一个氧原子组成的”错误说法。

对概念缺乏认真全面的分析或对于概念中的关键问题、容易混淆或较难理解的问题分析不透彻，因而讲述不明确[3]。例如，初中化学中“溶解度”这一概念，是在讲述“一定温度”、“一定量溶剂”的“饱和溶液”的基础上建立的，如果脱离“一定温度”、“一定量溶剂”、“饱和溶液”这三个条件中任何一个量去比较物质的溶解能力就失去了意义，也必然使学生对掌握这一化学概念以及相关的溶解度的计算带来困难，产生分化点。

3.初中化学概念学习的优化策略

奥苏贝尔认为，概念学习实质上是掌握同类事物共同的关键特征的学习。现代认知理论认为：概念的形成、概念的巩固和概念的应用、概念的深化和发展是概念学习的基本组成部分。

3.1 化学概念形成过程中的优化策略

3.1.1 通过直观感觉，即可形成概念。

许多化学概念是从实践中总结概括出来的，通过直观观察和形象思维即可形成概念。

3.1.2 顺理成章形成概念。

有些概念熟悉了以后，自然而然会在脑海中形成一个大致印象。

3.1.3 通过各类实验，借助感性材料，体验概念生成的过程。

运用实验手段让学生体验概念的生成过程。充分利用化学实验使学生获得概念的感性认识。化学是一门以实验为基础的学科，许多化学概念源于化学实验，许多科学方法也都能和化学实验融合在一起[4]。

所以，教师应创造条件增加实验的机会，同时实验应尽可能在教师指导下，让学生自己动手去做。实验前可先让学生根据自己的理解预测实验结果，再进行实验，把实验结果与自己的预测结果对比，使学生信服化学概念的正确性。

3.1.4 通过生活经验，迁移、类比、总结形成概念。

生活与自然科学是紧密相连的，在学习自然科学的过程中，也可有意识地加强与生活的联系，从实际生活中引出并总结概念。

3.1.5 分析关键字词，揭示概念的本质[5]。

化学概念其含义各有不同，有深有浅，但每个概念都有各自的关键所在，在概念教学中，只有抓住概念的关键字词，突出事物的本质，明确概念的外延，学生才能深刻理解准确掌握。如氧化物概念要抓住“两种元素”和“化合物”；催化剂概念抓住“一变（改变反应速率）”和“二不变”（质量和化学性质）这些关键词。

3.2 概念的巩固和应用过程中的优化策略

概念是人的大脑的思维产物[6]，没有学生的思维活动，就不会在学生的头脑中形成概念。因此，教师要引导学生积极思维，由学生自己在头脑中加工、整理形成概念。

3.2.1 深入剖析，理解概念。

初中学生大脑里的知识结构比较简单，同化新概念的能力不强，这就要求教师努力调动学生已有的知识，帮助学生加强新旧概念间的联系，深入剖析，理解新概念。只有概念转化为一定的思维具体，概念才能在头脑中巩固和建立，也才能使概念具有可运用性的功能。

为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意概念论述时用词的严密性和准确性， 同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来削断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质）。

3.2.2 引发学生的认知冲突，重视概念的比较

建构主义认为，知识并不能简单地由教师或他人传递给学生，只能由学生依据自身的知识和经验主动地加以建构[7]。所以，教师在课堂上可以巧妙地通过合作学习中的讨论和对话，引发学生的认知冲突。当学生发现自己所持有的概念、观念与他人不同，他人的观念比自己更合理，能更好地解决自己悬而未决的问题时，他们往往会对自己先前所持有的观念提出怀疑。在这种认知冲突中，学生易于接受新的、正确的科学概念。

3.2.3 重视概念之间的联系

教师必须在弄清学生前概念的基础上，充分挖掘学生前概念中可以利用的因素，努力寻找新旧概念之间的联系，为新概念的建立牵线搭桥。

建立概念之间的联系的重要方法是类比的应用。维特罗克认为：有意义的学习指的是学生将经验、概念、原理、知识框架建构起联系的过程，正是在概念之间和概念内建立联系的过程才产生了有意义的学习[8]。当用一个类比在概念间建立联系后就能产生维特罗克谈到的“有意义的学习”。因此，类比是促进学习者在已有概念、知识的基础上建构新知识的有效工具。

3.2.4 综合复习，巩固概念

巩固概念的最终目标是要在学生的认知结构中形成网络体系。学生是否形成网络体系，可以通过综合复习，应用概念题组检查。同时，通过综合复习可以有效地促进学生概念的巩固。考查讲评不仅仅讲答案，而应从化学基本概念出发，讲审题方法、原理、思路、进一步巩固概念。

3.3 概念的深入和发展过程中的优化策略

课程标准指出：“要注意引导学生在学习过程、实验、计算或生产劳动中应用学过的概念，以便不断加深对基本概念的理解和提高灵活运用化学知识的能力。”

教师要根据课程标准，结合现实生活和生产实践，按照学生思维特点，上好复习课、练习课、实验课和选修课，并精选和编制各种类型的具有代表性的题目来巩固、加深学生对概念的理解和记忆，从而增强学生运用概念解决实际问题的能力。

化学概念是化学学科建立和发展的基础，它能深刻地反映化学教学过程的最本质特征，因此，加强化学概念的教学，能使学生更完全、更深刻地认识化学所研究的具体物质及其变化规律。所以，我们在教学中必须予以足够的重视，充分发挥概念教学的重要作用，使知识和技能形成完整的体系；使学生牢固地、准确地掌握化学概念，综合地运用化学概念，进而进一步提高他们分析问题和解决问题的能力。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 高清鸿.初中化学概念教学的实践与反思[J].理论创新，2013（3）.

[3] 徐金宝.初中化学更应该重视基本概念的教学.

[4] 罗晓文.优化中学化学概念教学的基本策略.第六届甘肃省中学化学教学经验交流会论文集.

[5] 王 敏，陈亚妹.浅谈中学化学概念教学策略[J].理化生教学，2007（6）.

[6] 吴良根.中学化学概念教学策略探索[J].教研视角，2008（3）.

物质文化的概念篇9

段；内涵；对比；比较；实践；训练

〔中图分类号〕 G633.8

〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004―0463（2014）

08―0089―01

一、 运用直观教学手段

教学中可以利用各种直观手段，尽量做到抽象问题具体化，让学生看得真切，易于记忆。化学是一门以实验为基础的学科，教师可以灵活应用演示实验、学生实验和家庭小实验，通过对实验现象的分析，引导学生正确的推理，引出概念，形成概念。比如，在学“物理变化”与“化学变化”这两个概念时，教师可以用“将纸剪碎”和“将纸点燃”的两个小实验，并让学生充分思考：这两个实验中变与不变的是什么？这两种变化有什么不同？学生在观察现象时能回答出以下两点：剪纸的过程中纸的形状变了，但纸没有变；纸燃烧过程中，纸由白色变成灰黑色的灰，灰不是纸。然后指出在第一种变化中纸没有生成其他物质是物理变化，在第二种变化中纸燃烧生成了不同于纸的灰是化学变化。这样从这个对比实验中引出了两种不同“变化”的概念。除实验外，还可以通过模型、图表和多媒体演示等直观手段帮助学生形成化学基本概念。

二、全方位理解概念内涵

化学概念不仅用词严密，而且非常精炼。在教学中，要对一些含义比较深刻，内容比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如“溶解度”概念，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话进行剖析，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的数量。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。

三 、对比归纳，逐步深化

化学基本概念的内容繁多，容易混淆，难易程度也不一样。在教学中应注意运用对比归纳的方法，突出本质，辨明异同，使概念系统化，达到逐步深化的目的。如学习元素和原子时，初学阶段学生很难理解，容易混淆，因此在教学中可以运用对比联系的方法把它们在概念定义、适用范围、区别与联系几方面进行比较。通过对比分析，学生就能对有关的概念深入理解，正确掌握。在基本概念中，有许多容易混淆的概念，如原子与离子、溶解度与溶质质量分数等等，都应该采取对比分析的方法进行教学。

四、正反比较，融会贯通

有些概念，有时从正面学完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。如学习“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，那么这种化合物叫做氧化物”后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样一来，可以启发学生积极思考，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清。

五、理论联系实践

在概念教学中，容易使概念的学习变得枯燥无味，而且容易使概念与实践脱节。这里的“实践”一是把概念与一些相关的试题相联系，让学生知道该知识点的考查方法和题型。如“质量守恒定律”，教学中分析完定律的内涵后可向学生介绍以下三种题型：

1.根据某物质在氧气中燃烧的生成物推断该物质的元素组成。

2.根据化学方程式推断反应中某物质的化学式。

3.根据反应前后物质质量的变化，求出气体或沉淀的质量。

二是把化学概念与生活、生产实践相联系。让学生觉得不仅有趣而且有用，可以大大提高学生学习化学的积极性。

六、强化训练，巩固概念

要有针对性地设计一些练习题，先让学生自行分析，或分组讨论，然后师生再讲评，从而让学生真正地理解、掌握化学概念。比如，溶质质量分数的概念“用溶质的质量占全部溶液质量的百分比表示的溶液的浓度叫做溶质质量分数。”在建立这个概念之后，通过下列练习，讨论：

1.10克糖溶解于90克水中，它的溶质质量分数是多少？

2.10克糖溶解于100克水中，它的溶质质量分数是多少？

3.20%的糖水100克，倒去50克糖水后，剩下溶液的溶质质量分数变成10%，对不对，为什么？

物质文化的概念篇10

关键词： 初中化学 概念教育 教学技巧

一、重视对概念的导入

1.在化学实验的协助下，实现对化学概念的引入。

化学概念是对实验结果的简述，具有简明准确性。概念的掌握是化学教学中的最重要部分，同时是教学难点。单纯从字面上分析讲解，学生很难掌握知识要点。在概念传授过程中，教师更应该注重通过实验进行概念引出，让同学们在背写时有清晰的印象，将概念中的关键词对应到实验步骤。更要注重培养学生总结概念的能力，完成一项化学实验后，先通过小组讨论总结实验结果，简练成概念的书写形式，在各组之间进行结果互动，将最严谨的答案与书中内容相比较。这一过程可加深学生对概念的理解。也可先通过提问引导学生自己说出化学概念，注意及时纠正错误的理解方式，避免概念理解混乱的情况发生。

2.采取直观教学方式，帮助学生获取感性认识。

教学过程中选取的例子要贴近生活，可帮助学生理解，由浅入深地进行概念引出。如在讲饱和度时可引用家庭中砂糖溶于水的例子：在水中加入适量的砂糖进行搅拌砂糖会溶解在水中，再继续向水中加入砂糖直到不能溶解水杯底部出现砂糖颗粒的时候，溶液达到饱和状态。对于这种不存在危险性且便于操作的实验，课堂中可以向同学们发放实验用品，给每个同学动手操作的机会。教师要严格观察每位同学使用仪器的方法，及时纠正错误。这种直观的教育方法，可促进学生对理论知识的理解，在学习中体会收获的乐趣，培养操作实践和搜集资料的能力。

3.注重教学情境的创设。

提前将学习任务分配到班级，让学生利用课余时间搜集资料，拿到课堂上交流。在化学式概念的学习中，先对同学搜集的资料进行整理，总结其中包含的化学式，再由此引出规范的概念。在备课过程中，教师可通过网络等渠道将难记的常用化合价编写成趣味顺口溜，帮助学生理解，在使用过程中也更方便。课堂的安排要高效有趣，合理分配实验环节和理论讲解的时间，避免出现混乱的情况。互动情景的设计要敢于创新，使学生感受到每节课的变化，不觉得枯燥乏味。

二、采用对比的方式，加深对化学概念的理解

在初中化学中，存在很多类似概念，对于初学化学的学生来说，很容易出现混淆的情况，因此，教师要注重在概念教学中采取对比的方式，列出不同概念的区别和相似之处，明确掌握不同概念的差异性，实现对概念的深入理解。例如，为了实现对“化合物”与“混合物”的理解和区分，对二者进行全面对比，可从结构组成、本质及成分等方面入手。对结构组成，化合物主要是由很多种不同元素组成的，而混合物是由多种物质构成。如果从微观角度进行分析，化合物中是由一种分子组成，而混合物则是多种分子的综合体。在化合物中，物质性质是固定不变的，而混合物中不同物质的性质都相对独立。化合物由固定物质组成，而混合物的构成则具有不确定性。

三、在概念教学中重视关键词，提高学生逻辑思维能力

化学概念具有一定的概括性，十分简练，因此要注重关键词在概念教学中的作用。教师在教学过程中，要使用准确的词汇，及时纠正学生在概念上的错误，培养学生严谨的态度。例如，在教学“化合物”和“单质”的概念时，化合物是指不同元素组成的纯净物，关键性的词汇是“纯净物”和“不同”。而单质是指同种元素组成的纯净物，其中心词汇是“纯净物”和“同种元素”。也就是说，单质和化合物都是纯净物的范围，二者的区别是否是由相同的元素组成。

四、重视练习的重要性，提高对化学概念的解读和分析能力

为了实现对化学概念的深入理解和掌握，必须重视练习的作用，同时认识知识的本质有时候虽然对概念达到了基本理解，但是需要在实际应用中加以验证，此时就需要增加练习的强度，此外，要有重视经典事例的讲解，运用到实验中，使得学生能够透过现象看到本质，提高对问题的解决能力。在具体练习中，可以生活中的实例为引子，发挥引导作用，实现由直观感觉到化学思维的转变。例如，进行糖水实验，实现由物理变化到化学变化的引导，得出相应方程式，佐证概念。

初中作为学生学习化学的启蒙阶段，对学生今后的化学学习和其他科目的学习有非常重要的作用。在这个阶段，化学教学的主要目的是为学生打下坚实的化学学习基础，为学生以后的发展做准备，而概念教学作为基础中的基础，其教学的有效性显得更重要。与此同时，概念作为学科知识的连接点，其地位更突出。因此，初中化学教师必须高度重视概念教学，积极探索，不断研究，努力提升自己，切实搞好概念教学，有效提高初中化学教学有效性。

参考文献：