在线课程论文十篇

在线课程论文篇1

关键词：SPOC；大学课程；MOOC；课程建设

中图分类号：G642 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）20-0073-05

引言

当前，在深化高等教育教学改革、全力推进创新人才培养的过程中，不仅要关注教师教学方法改革和学生学习方法改革，更要关注作为中介与桥梁的课程改革。[1]我们知道，MOOC代表的是在线教育的初始形态，如今，一些新的表现形式不断出现，这表明“后MOOC时代”已经来临。[2]SPOC（Small Private Online Course）即小规模限制性在线课程，不仅融合了MOOC教育思想，而且把翻转课堂融合在一起，具有小众化、限制性、集约化等特点。而现有对SPOC的研究大多集中在教学模式、学习者分析、课程分析、学习行为、建设路径等方面，缺乏较为全面、规范的建设体系与应用模式，因此，本文对基于SPOC的大学课程的建设及其应用模式进行了分析与探索。

基于SPOC的大学课程建设模式

本研究从分析、设计、开发、实施、评价五个维度对基于SPOC的大学课程建设模式及其应用进行深入探索（如图1）。分析阶段是对课程、平台、学习者的分析；设计阶段包含对课程内容、开发规范的设计；开发阶段主要是对课程资源的开发；实施阶段采用线上、线下相结合的混合式教学模式；评价阶段将结合过程性评价与终结性评价。

1.分析阶段

分析阶段将为SPOC后续的开发提供参考依据，它通过大学课程本身进行分析定位，从而为课程平台的选取提供现实基础，通过对学习者进行分析，从而为SPOC的设计与开发提供理论依据。

（1）课程分析

首先选取要开设的大学课程，这需要综合考虑SPOC开发工作力度大、周期长、耗费大等特点，从而决定其是否值得去开发，具体应考虑以下几点：①课程难度适中，同时以通识、实际应用为基础；②课程具有优秀的授课教师团队，包括主讲教师和其他优秀教师，因为教师的授课水平将影响学生的学习兴趣；③课程能够尽可能服务于大多数学生，使课程价值最大化。

（2）课程平台分析

选定课程后，需要确定将来投放课程的平台，既可以自建课程平台，也可以选择租用课程平台。SPOC平台的选取标准主要从教学支持系统的功能、成本、学校政策、学生评价机制等角度进行分析[3]，应注意以下两个方面：一是选择租用课程平台时，SPOC的高清视频特性决定首先要考察平台服务器的访问速度、技术成熟度、支持力度等。二是自建课程平台时，需要建设平台开发团队对学校未来的SPOC课程建设做一个全面规划，这需要投入较高的成本。因此，在试行阶段建议选择租用平台。

（3）学习者分析

就MOOC而言，其学习者群体显现出多元化以及极大的流动性。[4]SPOC是针对某一学校或者某一区域开展的课程，学习人数通常限定在几十人至几百人，学习群体相对稳定、单一，不像MOOC有成千上万人，SPOC的学习活动不仅更加灵活高效，而且测试也更加严谨。[5]学习者分析将影响课程的开发模式、难度设定、表现形式等，具体从以下几个方面展开：①充分了解学习者学习基础，以便为课程难度的设定提供依据；②全面了解学习者学习风格，以便确定课程的开展形式；③深入了解学习者信息技术水平，以便选择课程的表现形式。

2.设计阶段

课程内容直接影响课程的质量，进而影响学习者的学习效果，所以课程内容需重新设计以便内容合理展现，同时，开发规范的设计将为课程开发的标准性与统一性提供基础保证。

（1）课程内容设计

课程内容应根据教学大纲要求，在保证内容完整性的同时要符合SPOC特点。教师依据对知识逻辑关系的理解及自身的教学经验来完成知识单元切分[6]，对课程重难点内容作出判断。内容结构的设计可以按照CSLP（Course、Section、Lesson、Point）模式划分，即C（课程）S（讲）L（节）P（知识点）（如图2），根据课程的特点确定每个知识点对应的媒体表现形式，如文本、视频、讨论等。

（2）开发规范设计

SPOC内容表现形式的统一性将有助于引起学生注意，提升学习体验。从脚本、课件、视频到讨论题、测试题、图文材料等都设定统一标准（如下表），以规范课程的开发，明确开发过程的思路，制定详细的开发步骤。

3.开发阶段

基于SPOC的大学课程开发阶段主要是对学习资源的制作，从辅助录制视频的课件、脚本到讨论、测试、图文材料等都需要在开发阶段完成。课件主要用于视频的制作，课件制作包括内容设计、内容制作、修改等环节；脚本用于辅助视频的录制，脚本的开发需要助教与主讲教师及时沟通；视频制作以课件、脚本为基础，包括前期准备、视频录制、后期编辑等；测试用于考查与检测学生的学习状况，需要根据教学经验确定测试内容；图文起辅助作用，将课程内容补充性材料制作成图文是很好的选择。本文着重介绍课件与视频的开发。

课件制作需要注意两个方面：一是课程知识点的表现形式要选择一种最能体现内容的表述方式，如Flash、Prize、PPT等；二是内容设计不仅要紧扣知识点，而且要把握微课件的特点，画风设计要风趣形象，以激发学习者的学习兴趣，符合当今大学生的品味以及时代主题。课件将直接影响内容的呈现形式以及视频的质量。

SPOC课程的核心是微视频，微视频的质量是SPOC教学效果的一大保证。前期选择拍摄或录屏，后期通过剪辑对视频进行加工。制作微视频有以下几种常用方式：①用摄像机录制，需要准备摄像机和电子白板等相关设备。此种方式多用于需要动手操作、实验的工科类课程。②用手机进行录制，需要准备手机、白纸、用于固定手机的支架。此种方式适合需要进行推理演算的理科类课程。③使用录屏软件录制，这是最便捷的录制方式，需要准备的是课件内容、录屏软件，目前常用的录屏软件有Camtasia Studio、Showme等。此种方式适合概念理解与知识讲解类课程。④可汗学院方式，需要准备录屏软件、手写板、画图工具等。此种方式为混合模式。

4.实施阶段

事实上，实施阶段正是开发课程的最终目的。基于SPOC的大学课程可以提高教师调节能力、学生通过率和学生掌握与参与程度[7]，实施过程应对学生起到监控、管理的作用。本文对基于SPOC的大学课程混合教学模式进行了探索（如图3）。将传统面对面课堂教学模式和在线学习模式相融合，体现了教学方法的灵活多样，设计以学生为中心的混合教学模式。在实施阶段需要建设助教团队，以便为教师课程、课程线上答疑、汇总数据、线下辅助面授、指导实践等提供支持。

混合教学模式包括线上导学、线下研学、线上练学三个环节。[8]线上导学指学生通过SPOC平台进行自主学习，使在线学习超出了复制学校课堂的阶段，产生了更灵活、更有效的学习效果。[9]

（1）线上导学

线上导学环节是学习者借助视频、文本、在线测试等资源进行自主学习以完成课前任务单，在完成任务单的过程中提出问题，为课中讨论做好充分准备，这个环节需要设立助教，以辅助教师对线上学习的支持。

（2）线下研学

线下研学环节是提高学习成效至关重要的一个过程。传统课堂在促进讨论交流、深度互动等方面能发挥巨大的作用，而线下研学环节借助传统课堂进行，但又区别于传统课堂的“满堂灌”，课堂主要任务是对线上导学进行实践或讨论并解决问题。线下研学环节具有两个特点：一是SPOC重新定义了教师的作用，创新了教学模式。教师通过SPOC平台记录学生的学习数据，进而了解学生线上导学情况以及在学习过程中遇到的疑难问题，确定课堂需要深度讨论交流的问题或者需要实际操作演示的步骤。二是学生在课堂进行合作探究、小组讨论等活动，能激发解决问题的能力。线下研学的顺利进行在于SPOC平台提供的数据支持，需要助教辅助教师收集、汇总学生全方位的学习数据。

（3）线上练学

线上练学环节是巩固内容、深化问题的重要环节。教师在SPOC平台布置课后练习能帮助学生深化、巩固课程内容，发现问题。SPOC平台将为学生提供即时问题反馈与可视化数据反馈，从而使学生可以随时调整学习状态，成为学习的主导者。[10]

5.评价阶段

目前，由于缺乏避免学生在线上学习中偷懒或剽窃行为的有效手段，所以为了保证教学效果，课程必须通过线下的环节予以配合。[11]这不仅要充分体现学生在混合教学模式中的线上自主学习表现，还要考虑线下课堂教学参与程度和开展学习交流的效果，使学生得到全面的评价。形成性评价和总结性评价的结合体现了评价的多样化，其评价内容包括教师团队的反馈、同伴互评和机器评价。

课程使用的各种评价综合得分形成最终评价结果。最终评价结果包括课程未完成及课程完成状态。课程未完成，即学习者参与课程的学习但未达到课程最终评价的要求；课程完成状态，即学习者参与课程的学习并完成且达到课程最终评价的要求。

应用案例

在大学课程改革的推动下，首都师范大学从“博弈论”SPOC建设入手，从分析、设计、开发、实施到评价对其进行了全面探索，从课件、脚本、测试、讨论到图文材料对课程的展现形式进行了全方位探索。选修该课程总人数为274人，线上课程学习平台界面如图4所示，拥有良好的学习与交互界面。图5为学生线上参加考试人数与成绩分布图。

“博弈论”SPOC采用混合教学模式，取得了良好的教学效果，其学习形式包括平台自主学习与面授讨论两个方面。

1.线上导学

每周一由助教团队借助SPOC平台给学习者提供视频、文本、在线测试等线上导学材料，学习者参与课程的自主学习。助教收集学生遇到的常见问题，并汇总SPOC平台上的学习数据，以便了解学生线上导学情况以及学习过程中遇到的疑难问题，为面授做准备。

2.线下研学

每周安排一次面授以促进讨论交流、深度互动等，主要是讨论线上遇到的问题，提高学生解决问题的能力。面授环节中对学生表现情况的记录将作为平时成绩的一部分。

3.线上练学

面授环节后，教师在SPOC平台布置适量的课后作业，这能帮助学生深化课程内容、发现问题。学习者定期查看SPOC平台提供的可视化数据反馈，能及时调整学习与教学计划，提高学习效率，优化学习效果。

“博弈论”大学课程的实践表明，基于SPOC的大学课程建设模式较为可行，总体开展效果较好，对改善大学课程具有一定的参考价值。其教学方式灵活多样，能对学生起到监控与管理的作用，教学内容生动有趣，能提高学生学习博弈论的兴趣。体系化的设计为基于SPOC的大学课程开设提供了制作基础与实践经验。

在线课程论文篇2

关键词：MOOCs；SPOC；教学模式；地方高校；Linux

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）01-0071-04

一、背景

1.MOOCs分析

2012年以来，MOOCs作为一种新的在线教育形式席卷全球，迅速在教育界掀起了教育创新和学习变革。MOOCs受到广泛关注，MOOCs平台建设如火如荼。美国知名大学及其教授先后创办了Udacity、Couresera、edX等MOOCs平台[1，2]，清华大学基于edX源码开发了“学堂在线”中文MOOCs平台，此外，中国大学MOOCs、网易云课堂等中文大规模在线教育平台也迅速建立起来。这些平台面向全球提供在线课程，为更多学生提供优质教学资源和学习机会，MOOsC以其大规模、专业化、开放性、学习自由度与灵活性[1]迅速得到V泛应用。面对MOOCs的冲击，国内各地方高校也纷纷加入MOOC行列，或积极建设特色在线课程或引用优质MOOCs教学资源，提高教学质量和人才培养质量。

尽管MOOCs发展迅速且创造出了与传统网络教学不同的全新教育模式，但各个大学关于MOOCs的研究仍不完善，随着大量在线课程的建设使用，MOOCs的问题也慢慢凸显出来，在地方高校的应用也出现“水土不服”现象。

首先，虽然MOOCs提供大量知名大学优质教学资源，理论教学方面优势明显，但实践环节缺失[3]，学生无法通过在线形式进行实践操作，不利于学生实践能力的培养。对于地方本科院校，专业课程学多基于地方行业特征，更强调学生的实践动手能力和综合应用知识的能力，计算机专业尤为如此，因此，在校内课堂完整引入MOOCs学习模式显然不利于其实践能力的培养。

其次，MOOCs教育模式在学习过程中突出学生的主体地位，强调和培养学生的自主能力。要完成MOOCs 课程学习，除了具备使用平台的技术和前序知识基础，还需要一系列的个人特质，包括自我激励、自我约束和调节、高效的自我时间管理、在线独立工作、在线协作与合作的能力、顽强的毅力和吃苦精神等等[4]，学生缺乏这一系列特质是导致MOOCs在线课程学生注册率高、完成率低的主要原因。而对于地方本科院校的学生，大多数学生习惯于被动接受知识，主动学习、自我约束和管理能力稍差，因此，完全使用MOOCs教学，学习效果并不理想。

最后，MOOCs及时互动和评价机制不完善。虽然MOOCs也支持师生的在线互动，但无法达到传统课堂授课效果，“面对面”交流不可取代[5]。针对一些训练学生思辨能力的讨论式、互动性强的学习内容，也更适合回归传统课堂。在地方高校传统课堂，考虑到学生基础知识差异，教师可以根据学生的课堂反映调整教学节奏和进度，保证教学效果。另外，评价机制上，MOOCs平台不能保证评估考核结果的真实性可信[6]。学生通过MOOCs平台提交练习、作业、测验等交互式的结果不被监管，因此，不能保证其提交内容是否本人提交。

2.SPOC产生

为承继MOOCs和传统课堂的优点，克服其局限性，SPOC应运而生。SPOC是“Small Private Online Course”的简称[7]，可理解为“小规模限制性在线课程”。其中，“Small”是指申请者规模一般几十人到几百人，“Private”是指限制准入条件，达到要求的申请者才可以选修SPOC课程。这种限制准入的SPOC教学模式既可以针对在校大学生设置，又可以和MOOCs一样，针对互联网所有在线学习者。学者康叶钦研究发现，SPOC非常适合与传统校园课堂结合。通过采用课堂教学与MOOCs在线教学的混合学习模式，可以改善MOOCs在地方高校教学水土不服的情况。国外实践案例也说明，SPOC不仅适合精英大学和优等生，社区学院的学生也可以利用高水平的材料获得成功[7]。这为SPOC模式在地方高校的建设和应用提供了借鉴。

3.SPOC模式实施流程

在地方高校以往传统课堂中，“面对面”传授的教学模式不利于培养学生的学习主动性，而MOOCs模式又不利于培养其真正的实践能力和团队协作能力。青海大学张强等在SPOC实践中发现专业基础课更适合进行SPOC教学[8]。在这样的背景下，笔者以我校计算机专业“Linux系统与编程”课程为例，利用MOOCs资源，把课程按照SPOC模式进行规划和设计，在我校计算机专业中进行了教学实践。

MOOCs背景下SPOC模式实施大致流程是：首先，采用限制准入的SPOC教学模式对在校学生进行条件和网络平台设置；然后，教师在课前借助MOOCs平台或自己录制内容把知识点相关视频布置给学生；接下来，在传统课堂上通过提问或回答学生们的问题，了解学生已经掌握哪些知识点，哪些还没有被理解。课程进行中，教师可以根据学生的需求和反馈，及时调控课程教学的进度、节奏，有针对性组织教学。教师可以在课堂上利用更多的时间与学生一起讨论、探究知识难点和重点，激发学生的思辨能力和学习主动性。最后，教师根据学生在SPOC线上提交测试结果和线下传统课堂表现制定评分规则。

教学实践表明：（1）学生对这种教学模式反映良好，并表现出对“Linux系统与编程”课程的喜爱。（2）线下传统课堂出勤率稳定，网络平台视频资源访问积极。（3）相对观看视频知识点，多数学生更乐于参加线上测试、讨论和练习。（4）64%的学生完成了所有线上测试，并得到了课程加分。（5）超过一半的人主动完成线上的编程练习，其中26%的学生完成了所有练习并提交了程序代码及运行截图。实践结果也说明了线上测试、线上及时反馈、线下加分能够有效地激励学生主动学习。

本文接下来介绍MOOCs背景下SPOC模式在“Linux系统与编程”课程中的实践过程。

二、SPOC模式在“Linux系统与编程”课程中的实践

课程教学采用SPOC模式指导，以泛雅网络教学平台为载体，将线上课程与线下课堂融合在一起。

1.需求分析

（1）学生基础分析

2013级学生中，计算机、网络工程和信计专业必修“Linux系统与编程”课程，共计200人。三个专业均已先修前序课程，如计算机系统基础和程序设计基础，现有知识背景和知识水平均具备选课前提。但考虑到专业不同、教学目标不同、教学内容不同、学习者的特征也不尽相同，将课程的在线申请限制在计算机专业内部，规模为81人。申请时规定其必须参加在线学习，完成相应作业和测验内容。其他两个专业可申请在线旁听，但不能访问全部线上资源。

（2）学习环境分析

考虑在线学习平台在校园网络环境内访问的流畅性和便捷性，确定使用学校建设的泛雅网络教学平台作为SPOC载体，部分课程视频资源自己录制，上传至泛雅网络教学平台。泛雅网络教学平台是由超星公司开发的数字化在线学习系统，整合了超星数字图书馆的海量知识库，并能提供大量的国内专家学者视频授课资源。教师通过该平台能够建设在线课程，作业、资料、测验、讨论等互动教学活动，完成基本的教W活动统计。

另外，“Linux系统与编程”课程培养方案要求为双语教学，因此，补充MOOCs资源平台edX，edX上提供大量优秀的国外大学在线课程，本课程MOOCs资源参考edX平台上由LINUX FOUNDATION的Jerry Cooperstein博士主讲的Introduction to Linux。

2.制订课程方案

（1）教学安排

“Linux系统与编程”是我校计算机、网络工程和信息计算专业基础课（双语），课程目标是培养学生Linux系统管理、shell编程和C编程的实践能力和专业外语的应用能力。课程一共52学时，其中理论40学时，实验12学时。为改善在线模式中实践环节交互不及时问题，理论教学和实验教学分开。理论教学主采用SPOC模式教学时，教学地点选为专业机房，教学过程中学生可随时在真实环境中进行理论验证。实验教学仍采用线下形式，实验内容为设计性和综合性项目，目的是训练知识的运用和实践能力。实验过程采用“面对面”指导，可以做到实时性互动。

课程教学周期为10周，每周4学时课堂教学和约1-2小时线上学习。课堂教学前，以任务形式引导学生学习指定edX的MOOC视频和泛雅网络平台上的知识点，培养其主动学习、自主学习习惯；课堂教学时，强调学生的主体地位，教师采用问题驱动形式与学生进行课堂讨论和互动交流，对课程内容的重点和难点再次深入讲解，以达到巩固知识、激发学生的主动思考、提升其思辨能力的目的。课后，在泛雅网络平台进阶知识、实践问题的拓展，鼓励学生对课堂内容深度反思，自主实践训练，实现知识升华，提高其综合应用知识和创新能力。

（2）知识模块划分

“Linux系统与编程”课程按照教学目标可将知识主要分为三大模块：Linux基础，Linux下shell编程和Linux下C编程。为充分利用学生线上“碎片式”学习时间，知识模块细分成多个小的知识点，教师按知识点上传课程PPT、视频、作业、练习等教学资料。线下课堂与线上课堂同步，方便学生课堂没有理解时，进行回溯式学习。网络平台所有教学资料均为英文形式，学生学习专业知识同时，训练了专业外语能力，实现了双语教学的目的。课程知识模块具体划分结果如表1所示。

3.教学过程实施

下面以“Linux下shell编程”知识模块中“Shell Programming―Conditions， Control structure”为例，介绍MOOCs背景下SPOC模式的教学实践过程，按照教学安排，教学过程分为课前、课上和课后，如表2所示。

课前，教师布置视频观看任务和教学平台相关PPT，考虑学生英语基础的差异性，补充中文辅助教材作为参考帮助理解edX上纯英文的视频和英文PPT。学生观看视频和PPT时记录主要知识点，尤其知识难点。

课上，首先通过提问了解学生掌握的知识点有哪些？针对反馈情况进行课堂讨论，包括教师提问，学生提问和课堂讨论三个环节，涵盖本节课所有知识点。教师提出反思性问题[9]，如：case语句如何实现多种模式匹配？训练思辨能力，加深理解。课堂讨论时间约占课堂教学50%。最后，在实践的互动过程中验证理论知识点，达到课堂吸收的目的。

课后，引申问题、自主学习。平台提供良好的拓展资源，如，实例、拓展训练和作业等，要求规定时间段内完成并提交，这样督促学生充分利用时间，提高学习效率。线上提交作业、测试，采用教师人工评分，每个提交内容并均有批阅，师生互动及时、合理，更加高效。同时，线上讨论区由学生、教师共同提供帮助和指导，可以及时帮助学生解决问题，学习的更深入。

4.课程考核评价

防止学生期末突击，学习效果差，重新设计课程考核方式。改革后，注重对学习过程的考核。考核评价采用线上和线下相结合，过程性评价和终结性评价相结合。过程性评价包括线上学习情况、平时课堂表现、实验情况，终结性评价是指期末考试。

控制线上考核成绩占比，比例过大增加学生课外负担[10]，降低学习兴趣，比例过小不能充分吸引学生参与，失去激励作用。线上考核内容主要包括学生在线学习情况（登录课程平台次数、阅读教学资源次数、阅读课程通知次数、课程讨论问题的次数、上交课程作业次数、本课程在线学时间等）、在线测试成绩以及提交成果（作业、练习）的数量和质量情况。线上考核成绩占比15%，完成线上所有任务要求才能获得此项成绩加分。线下传统课堂考核内容主要包括课堂出勤和课堂讨论表现10%、实验过程表现15%、课程理论考试60%。

三、应用的影响及意义

MOOCs背景下SPOC模式在我校计算机专业的实践实施改善了课程教学质量，产生了积极的影响。

1.引入领域前沿知识，保持课程先进性

使用edX平台MOOC资源，重新整合，使课程内容适合本校专业学生，同时课程内容更新与国际同步，保持课程先进性。

2.注重学生学习体验，提升学习效果

通过在线学习任务的真实性和适应性，强化学生参与。线下学习注重学习过程针对性、深入地讨论，调动学习主动性、积极性，从而提高学生的解决问题的能力和观点表达的能力。线上不懂线下补充，可反复学习。另外，线下约束力强，互动性强，系统性更强。教师可以完全洞悉学生的各方面信息（前续课程成绩、以往表现、个性、优缺点等），可根据学生不同的基础，要求学生做一些特殊的思考，真正做到因材施教。在本次实践过程中，按照过程性评价和终结性评价原则，计算机专业学生成绩优良率达34%，不及格率为15%，信计专业成绩优良率为31%，不及格率为17%。数据显示采用SPOC模式教学，学生优良率提高3%，不及格率下降2%。

3.锻炼教师课程把控能力，促进知识系统化的吸收

MOOCs背景下SPOC模式教学对教师更有挑战，要求教师有对知识系统性的把握，这就需要充分挖掘教师的自身优势，调动课堂活力，利用线上和线下课堂将想法灌输于理论讲解中。课前，教师是课程资源的学习者和整合者；课上，教师是启发者和促进者；课后，教师是帮助者和指导者。

4.改善专业课双语教学

通过引入edX平台上国外课程，改善教师口语表达不足问题，通过国外MOOCs与地方高校专业双语课融合，使专业课程双语教学效果得到改善，同时，学生提高专业外语能力、具备知识的国际视野。

四、结语

《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导、以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心[11]。MOOCs推动了高等教育模式创新，SPOC继承了MOOCs的开放、共享等先进教学理念[12]，推动和促进了MOOCs在高校的落地。在地方高校中采用SPOC模式可将教学效果最优化，也可为地方高校在新信息技术背景下专业课程改革提供借鉴，从而为地方高校向应用型高校转型在课程建设方面提供参考。

参考文献：

[1]焦炜.MOOCs背景下我国高等教育教学模式的变革与创新[J].电化教育研究，2014（4）：83-86，93.

[2]刘芳，孙福万，王迎等.MOOCs背景下的_放大学课程建设[J].中国远程教育， 2015（1）：16-23.

[3]汪高元，丁健.MOOCs环境下应用型本科院校教学改革之思考[J].汪高元，丁健. 宿州学院学报， 2014. 29（4）：122-124.

[4]焦建利.MOOC： 大学的机遇与挑战[J].中国教育网络，2013（4）：21-23.

[5]张永林，肖凤翔.SPOC：MOOC 与校园课程的深度融合[J].中国职业技术教育，2015（18）：14-18.

[6]苏小红，赵玲玲等.基于MOOC+SPOC 的混合式教学的探索与实践[J].中国大学教学，2015（7）： 60-65.

[7]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014，35（1）： 85-93.

[8]张强，张海峰，唐岩等.电路原理基于SPOC 翻转课堂教学模式的反馈及思考[J].实验技术与管理， 2015，32（9）：179-182，186.

[9]贺斌. SPOC―基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（3）：22-29.

[10]苏小红.基于MOOC+SPOC的混合式教学的探索与实践[J].中国大学教学，2015（7）： 60-65.

在线课程论文篇3

关键词： 《线性系统理论》 课程教改 基本概念 教学方法 实例教学

引言

目前，《线性系统理论》是国内“控制理论与控制工程”专业研究生阶段的学位基础课之一。国内许多院校为了加强对相关专业学生控制理论的强化，特别在本科阶段开设了《现代控制理论》等课程，其主要内容与《线性系统理论》基本相同，只是学时较少而已。

从学科发展和课程建设的角度来看，《线性系统理论》类课程一直是电子信息类学科的核心基础课程，占用的学时较多，教学的各个环节都受到广泛重视，它也被看成是控制类研究生专业的标志性课程。因此，这门课程教学的效果将直接关系到相关专业的学科发展和研究生的培养质量，它在研究生培养中占有十分重要的地位。

从控制理论发展的角度来看，目前已经建立了完善的线性系统理论体系，包含能控性、能观测性、线性系统稳定性和系统综合等在内的系统分析综合的理论方法，这些理论和方法也将为后续专业课程，如，最优控制、自适应控制和非线性系统等课程的学习奠定基础。因此，《线性系统理论》课程的主要任务是通过对线性控制理论知识的讲授和指导，奠定研究生的控制理论基础，培养研究生对控制系统的初步分析和综合能力，在此基础上能够掌握解决初步控制问题的基本方法，这对研究生的专业理论学习，专业素养的培养，以及工程实践能力的提高具有十分重要的作用。

《线性系统理论》课程的主要特点是将实际系统抽象为状态空间描述的数学模型，根据数学模型研究系统的各个方面，理论性强、内容丰富。由于课程概念抽象、数学知识比重大、涉及知识面广、理论公式多、习题类型繁杂、计算难度较高，学生感到难学、枯燥，容易产生恐惧心理和厌学情绪，学习效果不理想，这将严重影响研究生的培养质量和学科的发展。

国内许多院校都对《线性系统理论》课程的教学十分重视，在注重精选教材和重视课堂教学的同时，还将《线性系统理论》列为研究生精品课程、重点课程或双语课程进行建设。例如，早在20世纪90年代，清华大学的《线性系统理论》课程就被作为重点课程建设，2002年清华大学研究生精品课程建设工程正式启动，自动化系的《线性系统理论》课程首先就被纳入到精品课程建设项目中。此外，哈尔滨工业大学、北京航空航天学院、中国科技大学、上海交大和南京航空航天学院等许多高校都将“线性系统理论”列为研究生精品课程、重点课程或双语课程进行建设。国外一些高校如美国南加州大学、匹斯堡大学和德克萨斯大学等除采用精品教材或自编教材外，还借用辅助教学手段提高教学质量，同时特别注重课程实践和师生的互动增强教学效果，最重要的是教授们将自己的最新研究成果也在教学中充分展现出来，充分体现出研究型教学的特点。

我校开设的《线性系统理论》课程教学内容主要以线性系统的分析理论和综合方法为主，课程教学团队根据本学科发展的规划目标，结合国内外相关学科的先进教学经验和航运交通行业的科技发展，对该课程的教学内容、教学方法等进行了改革、探索和实践，结合科研项目，在《线性系统理论》课程的理论学习、发展动态和实例教学等方面开展了研究型教学研究。

1.注重基本概念，突破难点内容

相较于本科阶段讲授的《自动控制原理》课程，《线性系统理论》提供了一种截然不同的控制系统分析和综合的方法，课程具有较强的理论性和较完整的知识体系。在教学中，既要给学生建立完整的知识体系，加强基本概念学习，又要强调理论联系实际，注重概念背景的理解和理论运用条件的掌握。

例如，在讲解线性系统数学模型的时候，课程中介绍了一种将微分方程模型转化为状态空间模型的方法，当时并未说明为什么用这种方法选择状态变量，而且由于一些后续的概念还没有引入，实际上也没有办法讲清楚这样选择状态变量的好处。但是在后来讲解线性系统的能控性和能观测性概念的时候，我们就及时地把前面讲解的模型的变换方法与其能控性和能观测性问题联系起来，告诉同学们当时为什么要选择那样的状态变量，而且这样的模型变换不需要再讨论其能控性或能观测性的问题，使得同学们对于前后的概念有一个完整的理解，也搞清楚了什么样的模型需要讨论能控性和能观测性的问题。

在系统稳定性理论的讲授中，涉及许多稳定性概念和稳定性定理，理论性较强，例如，BIBO稳定、李亚普诺夫稳定、渐进稳定、一致渐进稳定、大范围一致渐进稳定等，这些概念对于理解和运用李亚普诺夫稳定性理论十分重要，但是初学者容易混淆。我们就让学生根据自己的理解对这些概念及条件进行归纳，然后在课上进行比较讨论，最后我们再给出一个归纳各种稳定性概念的表格（见表1），让同学们找出这些概念列表的异同和条件增减的关系。通过这种形式的教学，学生对于李亚普诺夫稳定性理论涉及的基本概念和定理有了较扎实和全面的掌握。

表1 课程涉及的各种稳定性概念的比较归纳

在李亚普诺夫稳定性理论中，系统运动的状态是以系统储能形态变化作为衡量准则的，这对于绝大多数物理系统都适用，这一点是比较形象和易于理解的，关键是建立系统储能的数学描述，即选取合适的李亚普诺夫函数，迄今没有普适的方法来建立系统的能量函数，这对于初学者来说又是一个难点。实际上对于低年级研究生短期内也不可能娴熟地掌握各种选取李亚普诺夫函数的技巧。这时，我们根据科研工作的实际情况和经验，将李亚普诺夫函数的选择、控制器参数的设计和系统稳定性分析等几个问题相结合进行案例教学，使学生了解李亚普诺夫理论的实际使用方法，加深了他们对这方面知识的理解，经过近年教学实践对比，获得了较好的反响。

2.关注学科发展，不断改进教学方法

线性系统理论的发展目前已经比较成熟，《线性系统理论》课程主要是为研究生进行科学研究和工程实践打下理论基础。

目前，《线性系统理论》类课程已被国内外大学广泛列为电子类专业、系统工程专业和控制专业高年级本科生和研究生的核心课程，由于它关系到学科的发展和研究生培养，课程的建设和教学方法的改革受到了普遍重视。在国外，《线性系统理论》课程在注重精选教材和重视课堂教学的同时，采取了研究型教学，借用辅助教学手段提高教学质量。

我们在不断探讨改进教学的同时，也在时刻关注相关学科发展和教学动态，不断采纳“他山之石”。

（1）建立完整教学体系，灵活运用不同教学方法。在控制理论发展的漫漫历程中，线性系统理论只是其中的一个发展阶段，然而对于研究生来说，这是一门全新的基础知识，对于未来继续学习后续课程是十分必要的。在学习过程中，不但要掌握知识难点和要点，而且要突出它在整个控制领域的地位和作用。对于《线性控制理论》课程本身，它也有着相对完整的知识体系，遵循循序渐进的规律展现课程的内容。因此，在课程教学中，我们非常注意把握这些内在的规律，帮助学生们理清楚点和面的关系，即始终把教学内容置于一个体系当中，始终让学生搞清楚所学知识的运用条件及能够解决的问题，即课程的知识体系定位。

在课程教学中，充分运用各种先进传媒技术带来的便利，例如，利用互联网络、数字校园平台、多媒体教室等手段建立起交互式的教学环境，将多媒体课件讲授、在线/离线答疑、专题讨论、文献阅读、课后作业和课程考核评估等环节结合起来，构建多样化的学习环境，适应当代青年学生的学习特点。

（2）结合最新科研教学成果，大力推进研究型教学。我们在《线性系统理论》课程教学中充分吸收国内外院校课程建设的有益经验，结合海事院校的行业特点，利用多媒体手段，积极开展课内外的专题研讨，推进研究型教学。比如，就线性系统理论的发展状况、李亚普诺夫理论的应用情况、船舶港机的控制问题等内容，组织学生课外查阅文献，编写成电子讲稿，然后通过教室的多媒体设备在课堂上分组讲解讨论，通过师生互动增强教学效果。

图1 桥式吊车运动

另外，结合教师的科研课题，引入真实物理对象，开展研究型教学。例如，对于图1所示的一种二维桥式吊车，在一定条件下简化后的微分方程模型如下：

（M+m）x-mlθ-2mlθ+Dx=f■ml-mlθ■-mg=f■ml■θ+2mllθ-mxl=0（1）

可以选择如下状态变量：x■=x，x■=l，x■=θ，x■=x，x■=l，x■=θ，则上面微分方程就可以化为下面的状态方程：

x■=x■x■=x■x■=x■x■=（f■-Dx■）/Mx■=g+x■x■■+f■/mx■=（f■-Dx■）/Mx■-2x■x■/x■（2）

在理解各个变量物理意义后，组织同学对上面两种模型采用Matlab/Simulink进行仿真，通过仿真曲线的对比研究，深入了解两种模型的建立方法、状态变量选择对模型的影响等，然后指导学生尝试进行控制器设计和仿真。

（3）课外阅读论文，关注科研动态。线性系统理论作为一种控制手段随着时间的推移也在不断地丰富完善，其中的一些基本方法也用于解决一些带有大滞后、输入受限、非线性特性系统的控制器设计问题。笔者在进行课外论文推荐的时候，结合自己所讲授的自适应控制课程，着意向学生讲解不同控制方法的发展情况、特点和应用条件，特别是将线性系统理论应用于不同的工业控制环境，解决了许多实际问题，以期引起学生的研究兴趣和探索欲望。我们将这些有关线性系统理论最新发展和应用的论文精选出来，推荐给学生阅读，并作为课程考核的一项内容，使他们注意了解相关学科的发展动态。

经过几年的努力，理论教学与科研实际背景相结合的方法，取得了较好的效果，研究生普遍能够较快地进入科研环节。

3.加强实例教学，使课程具体生动

我们在《线性系统理论》课程教学中，还特别注重理论联系实际，通过具体的实例将抽象的概念、方法和理论具体化，同时培养学生的工程意识和动手能力。

（1）利用Matlab/Simulink工具提供的强大的功能，将计算机仿真手段引入课堂。除了在教学过程中提供计算机仿真案例外，还要求学生利用这些仿真工具完成1—2项课后作业，使这种仿真工具的使用成为教学辅助手段。

（2）开设桥式吊车控制开放性实验课程，提高学生运用所学知识解决实际控制问题的能力。针对我们重点实验室的一台桥式吊车的控制实验系统（如图1），课程教学团队首先给出了桥式吊车的微分方程模型，然后要求学生将其变为状态方程，在此基础上，设计一种控制器，利用李亚普诺夫方法分析稳定性，然后用Simulink完成计算机仿真研究，最后，选择较好的控制方案进行物理实验。通过这个过程，学生将学到的知识与解决实际的控制问题联系了起来，增强了感性认识，提高了分析能力，更重要的是学会了解决控制问题的方法。

图2 桥式吊车控制实验系统

加强课程教学的实践环节，有效地培养了研究生的动手能力。经过近年来的实践发现，对课程实践环节感兴趣的学生人数普遍增加，并有效地激发出学生对控制理论方法进行尝试的热情，取得了较好的效果。

结语

本文首先探讨了“线性控制理论”研究生课程的重要性和特点，分析了国内外大学相关专业对于该课程建设的不同情况，然后结合我们教学团队的教学科研经验对课程教学改革进行探索，重点探讨研究型教学方法和内容，以期提高研究生培养的质量。经过近年来教学评估情况的统计对比，教改方法取得了较好的效果。

参考文献：

[1]王晓华.非自动控制专业硕士研究生《线性系统理论》课程教改探析[J].教育教学论坛，2011，18：22-23.

[2]郑大钟.线性系统理论（第2版）[M].北京：清华大学出版社，2002.

[3]王永川，齐晓慧.“线性系统理论”研究生课程的专题研究式教学[J].电气电子教学学报，2010Vol32，2：109-110.

在线课程论文篇4

关键词:1234混合式教学体系;人力资源管理课程;金课;教学改革

课程是人才培养的核心要素，2018年全国高等学校本科教育工作会议提出，本科教育应合理对大学生有效“增负”，打造有高阶性、创新性和有挑战度的“金课”［1］。在遵循“二性一度”标准下，各高校加快课程改革步伐，特别关注如何运用信息技术与课程教学的深度融合。人力资源管理课程作为高校人力资源专业重要的主干专业课程之一，同时也是工商管理、文化管理、市场营销的专业基础性课程，目前仍存在教师理论教学“满堂灌”，学生实践能力弱，被动学习等“水课”痕迹。近年来信息技术驱动智慧教学的兴起，教育全域实现线上教学，在线开放免费课程和教学管理平台为教学创新提供新的研究视角。面对这一现状，传统人力资源课程应如何运用线上线下混合式教学实现教学效果量变到质变的飞跃，已经成为教师开展教学探索的新课题。

一、传统的人力资源管理教学存在问题

随着信息技术的发展，智慧课堂已超越“三尺讲台、一支粉笔”的教学情境，而在传统的人力资源管理课程教学中，教师主导的外输式理论教学，导致学生知识的浅层学习，课堂内容吸引力不足，教学氛围沉闷，教学内容脱离实际等问题，这种教学方法很大程度上制约应用型人才培养模式的发展，使课程建设常常陷于填鸭式教学、应付式教学。传统的人力资源管理教学“痛点”，通常表现为以下几个方面:

(一)传统教学资源匮乏与封闭教学资源是指在教学过程中为实现教学效果而运用的要素。传统的人力资源课程教学资源一般为教师选定教材，配套课件和案例等教学辅助材料。一方面，学生在单线教学中获取课程资源十分有限。教师主要围绕教材制订教学计划，开展面授教学和期终考核，对教材使用存在一定的依赖性。在教学计划下，教师教学任务紧凑，不会过多介入其他课程资源;同时，网络信息检索技术影响课程资源配置深度与广度，能否引入优质的拓展性教学资源取决于教师信息技术素质和专业教学能力。另一方面，传统的教学资源信息具有延迟性。教材的发行需要文字、印刷到出版的过程，在互联网时代，信息的错综变化势必导致教材内容的滞后和实践应用技术的过时。虽然教材等教学资源涵盖了优质的教学成果，但缺乏合理的开发与利用，终究陷入浅层学习的困局，导致学生知识迁移能力弱，知识面单一和专业知识更新延迟等。06

(二)线下课堂教学空间吸引力不高目前主流的人力资源管理课程教学空间是以教室为中心开展师生对话或者教师演讲授课的物理空间。在这种教学场景下，单线教学空间割裂师生的有机关联。为达到教学大纲的要求，教师全力讲授新知，学生被动听讲，教学组织形式单一，师生互动时间有限，教师下课即失联。每次课堂教学机械化运作，造成师生教学倦怠，无法满足学生多元化、个性化的学习需求。特别是人力资源管理课程是经济与管理类专业学生的必修课程，这些学生综合素质较高，思维活跃，语言表达能力强。在知识付费时代，作为网络时代的原住民，他们提前享受了虚拟线上空间带来的教学红利，传统教学课堂的封闭教学环境吸引力不强，线上学习、自主学习、碎片化学习已成为学生第二课堂的新潮流。

(三)课程内容重理论教学而轻实践人力资源管理课程是一门应用性很强的课程，与其他课程相比，更加注重教学内容的务实性、实用性和实操性。而实际教学中，理论知识和技术应用模块教学难以平衡，在目前的教学计划中，教师理论教学的课时布局偏重，而忽视技能的实训实践环节，具体表现为:首先，教师注重教材内容过多讲解理论知识，在实践实训环节课时留存时间较少。其次，大部分高校教师在企业工作履历短，校企合作机会少，无法真正传授学生社会实践经验。同时，高校由于资金问题缺少实践实训的平台，学生根据教师主导的情景模拟教学并不能达到理想的教学效果。最后课程考核方式仍为期末闭卷，对知识点记忆力考核权重大，忽略对专业综合素质和职业精神的考查。

二、混合式教学对传统人力资源管理教学模式的重构

(一)混合式教学对传统人力资源教学模式改革的作用混合式教学是将线上平台和线下课堂的优势有机结合，引领学习者从浅层学习走向深度学习的一种教学模式。翻转课堂作为双线混合式教学的一种有效策略和方式，颠覆传统教学教师主导的统领地位，将教学主动权转让给学生，凸显以学生“学”为中心的新教学范式。通过整合全网络平台优质课程资源，搭建双线教学管理平台和建设虚拟仿真实训平台，构建基于翻转课堂的人力资源管理课程混合式教学模式，有助于打破线下单一的教学空间，有效增强课程教学内容的质量，弥补课程实践教学不足，满足不同层次学生的学习需求，促进学生被动学习向自主性学习、探究性学习和协助性学习转变。

(二)人力资源管理课程1234混合式教学模式混合式教学模式作为未来教学的新范式，应明确信息与教学的关系，不在于强化教学过程的“技术论”，而是要发挥应用技术对教学的支撑作用，提升教学质量。虽然合理运用混合式能取得良好的教学成效，但是混合式教学没有统一的模式，应以人才培养目标和课程需求为出发点来制定相应的教学模式。立足传统人力资源管理课程的教学困境，本文从混合式教学理念出发提出人力资源管理混合式教学模式的思路———打造1234的人力资源课程新教学模式(见上图)。具体表现为一个培养目标，两个主线，三种工具，四个环节。一个目标即“传授知识、注重实践、提升素质”三位一体的培养目标;两个主线是线上线下双重教学主线，三种工具为大规模免费开放线上课程、混合教学管理平台和虚拟仿真实训平台，四个教学环节包括在课前、课中、课后和课终教学闭环。1234人力资源课程混合式教学模式重新整合教与学，学与用，主体与主导、线上学习与线下学习、课程目标与学生差异化的关系，促进“以学习为中心”教学范式的转变，减少教学成本，优化课程供给，满足个性需求［2］。

三、人力资源管理混合式教学设计

(一)教学准备与课前翻转一方面，在课程资源准备上，教师应肩负双线教学空间建构者的角色。比如，课前教师在超星学习通平台上新建课程门户，设置好章节布局，提前把PPT，案例资料，电子书等课程资料上传到线上平台;同时，通过集体备课，积极围绕知识—技能—素质三位一体的人才培养目标，选择录播或者搜索优质线上课程资源，配套相关在线学习课程视频资源，以供学生自主选择。在线上课程资源选择上，可以参考中国大学MOOC网站上人力资源管理国家精品课程和超星学习通名师教学示范课等资源。经过前期的活动设计，教师完善线上资源的配置，搭建好多元化便捷性的教学资源平台后，便可邀请学生进入线上班级，放开资源权限，学生可以碎片化，自主化学习。同时，教师针对性提前指令，公布线上教学空间的使用指南。另一方面，在课前教学活动上，通过翻转课堂模式，设计以自主学习和社会交互为驱动的学习活动［3］。第一，教师在搭建好线上平台后，在超星学习通上视频预习通知，课前打卡，章节内容测试和课前讨论群，督促学生完成课程预习。由于线上视频成功地复制还原了教师授课的教学场景，对理论知识讲解于线下课堂有等质的效果，学生观看视频后，实现线下课堂与线上平台的翻转，完成课程内容的初步认知。第二，学生预习后自主完成课前测试，线上平台系统实时自动改分，师生即时收到反馈，调整线下课堂的教学重点。第三，课前打卡和讨论群发挥教学空间的交互功能，提高用户使用黏性。在维果斯基的发展理论中，交互作用直接影响认知的形成［4］。线上打卡和讨论群有利于促进生生和师生的交互，激发学生的学习热情，增加线上学习的积极性。

(二)课中应用教学课中阶段是混合式教学的重要环节，同时也是线上线下有效联结的教学枢纽，课中阶段应该尽量设计有趣生动和符合岗位实际需求的实践实训活动，积极运用先进的人力资源虚拟仿真实训平台，通过信息技术吸引学生注意力，让学生想学、乐学和好学。一方面，在线下课程导入方面，教师应在课堂上针对课前测评结果开展难点重点精讲，帮学生理清课程内容思路，提升知识内化。另一方面，在课程实践实训环节上，首先综合运用超星学习通平台和人力资源虚拟仿真系统，根据人力资源规划、工作分析、员工招聘、职业生涯管理和培训与开发六大模块，创设机构仿真，环境仿真和业务及工作流程仿真，还原真实工作场景;利用信息化教学工具设计案例讨论、角色扮演、情景模拟、商业游戏等体验式项目实践训练活动。比如在职业生涯管理模块上，教师可以在超星学习通平台的真实案例视频，引发学生讨论，现场分组开展辩论赛;通过直播和线上投票的功能，吸引每个学生各抒己见，设身处地参与到案例场景中;通过学生评论区弹幕说出自己的想法，辩论实时投票，教师收获教学反馈;教师还可以对职业生涯管理涉及的心理学、管理学和经济学理论进行延伸，启发学生对职业选择的思考。再如，在战略规划模块，让学生自主分组，进行无领导小组协作，在人力资源虚拟仿真系统上情景模拟完成组建公司、市场分析、战略制定等一系列指令，最后形成角色分工合作，履行职位职责，推选出“公司总经理”上台述职，接受师生的提问，在此实训模块中，不仅加强学生理论知识的运用，而且提升学生的团队协作和交际等实践能力。

(三)课后探索阶段课后是学生巩固课程内容，提高教学成效，满足学生高阶性认知发展需求的阶段，虽然在课中阶段学生对课程理论的实践运用有了初步的认知，但单次的实训实操尚未形成扎实的专业技能。如果课前课中是自我理解和分享理解，那么课后则是对课前和课中知识的反思与升华，针对课前课中的内容提出新的挑战。具体操作方面:教师针对性地在超星学习通平台布置兼顾个性化和拓展性的课后作业，促进学生浅层学习向高阶学习的转变，例如模块化课程论文、专题讲座心得、文献阅读笔记和专题调研报告等课后作业。由于此类课后作业注重学科前沿知识和学生的知识迁移能力，学生权衡自身情况选择相应任务，系统会根据学生选择的任务推送学习资源，例如名师在线讲座链接、知网文献和专题调研资料等，形成以学生为中心，教师辅助的自主性和个性化探究学习。

(四)课终提升与考核混合式教学应该注重全程观，而课终是课程教学的最终一环。在传统的人力资源课程中，课终意味着闭卷考试，这种结课考核偏重理论知识，形式呆板，考核结果基本通过，大部分优良，并不能代表学生的真实水平。要改变传统单线教学学业质量“低水平均衡陷阱”的现象，应废除统一答案的闭卷模式，回归到人才培养目标，在课终环节凸显知识、实践和素质三位一体的人才需求。在混合式双线教学中，课终考查了前三阶段的教学效果，一方面要注重过程性考核，即学生课前、课中和课后双线教学出勤率，任务完成度和互动积极度等。为保障双线教学的教学模式有序进行，过程性考核应占据较大的分值，决定课程的通过率;另一方面从“产学研”相结合出发，创新课程结果性考核方法，例如课终阶段，教师可以在教学管理系统大学生创新创业项目“双百工程”或“挑战杯”创业大赛，要求学生规定时间以个人或团队方式线上提交与本课程相关的申报书，通过线上生生互评，师评和校评获得项目评分;或者，参加校企合作的人力资源实习项目，企业线上评分获得实习考核评价。最后把过程性考核与结果性考核结合，合理分析各部分内容的权重，得出课程分值。

在线课程论文篇5

一、 Google site应用于高职英语教学的设计原理

（一）设计依据

1.Google sites 是在线学习的媒介

我设计的网络课堂，面向职业院校学生。这群学生大多是大专学生，业余时间丰富，不喜欢拘泥于课堂的传统教学方式。基于此，完全可利用Google sites创建页面与上传文件功能，把课程及拓展内容放在网上，供学生自学，日常教学上无法扩展的内容，学有余力的同学则可通过网路，学习并理解。

2.Google sites为课前准备及课后反馈提供了极佳平台

通常，教师习惯将精力放在课堂重点内容讲解上，而容易忽视课前学生的准备以及课后与学生的交流，致使学生课前预习混乱，或顾此失彼，或避重就轻。更糟的是，课后，除了通过批阅学生作业外，教师几乎很难得到学生对难点的反馈，抑或胆小羞怯，抑或顾及颜面，大批学生根本不愿捧着书本进办公室。教师为此困扰不已。

然而，Google sites的横空出世，当仁不让成为解决这些问题的首选。教师既能用它将课前预习工作布置得有条不紊，又能通过“评论”栏与学生自由交流。如果预习工作中教师要求学生参考课外资料，更可以将资料上传至附件栏，供学生下载使用。

（二）课程性质

这里用Google sites设计高职英语的部分内容作为演示。课程性质是公开课前的自学准备课程，分为课前，在线学习，课后拓展。学生通过在线学习，从听说写入手，对课题相关内容有充分了解，为公开课的开展做好准备。同时公开课结束后，该网站又可成为学生讨论、上传作业、下载资料、课外拓展的平台。在这一过程中，如遇任何问题，学生可在第一时间对内容进行评论反馈。

（三）课程目标

我们的教学目标是帮助学生在“听，读，写”方面打下稳固的基础，同时，提高学生“说”的能力，使学生在交流中发现“说”的乐趣，克服说“中式”高职英语的障碍。所以，我的网络课堂既设计了听力，写作，阅读翻译等常规教学板块，更添加了“小组讨论”这一特色内容，让学生明确要求后，通过团队合作，联系日常生活，说出个人想法，练习“说”的技能。由于网站教学的特殊性，“讨论”的过程将放在公开课课堂教学中实施。此处作为课前同学思考的重要部分。

二 设计研究及制作过程

（一）课程板块设计

网络课程内容分为3大板块 以10个主要部分显示与左侧导航。首先将课前准备板块分为三个部分：首页、课前公告、课前预习其次是在线学习的五个部分：听力俱乐部、单词拼写、小组讨论、阅读与翻译、课后作业再者将课后拓展分为两个部分：本章自学拓展、学生论坛及下载区。

（二）板块介绍和应用

1首页

①个人与网站介绍

个人信息及该站的教学属性。大致内容是：本课程为公开课“饮食健康”的配套课程。开课前，同学须在线自学，对课题充分了解。同时，该站也是课后交流提问的平台，同学可将作业上传，也可下载所需资料。另外网上的重要通知，如开课的时间地点等供以参考。个人信息处标出了教师邮箱地址。

②Picasa 幻灯片演示

本课的课题是食物与健康饮食。由于图品视频等元素更易吸引学生眼球，引起学生兴趣，故我在主页中放入了Picasa Web幻灯片。要求学生看图说话即看着图片用英文说出名称。一则考验学生的词汇量，二则由于这些食物在生活中处处可见，实用性很强。点击后幻灯片会自动播放。

2、活动列表

这里的“活动”可以是课上的“学生活动”总列表，也可以是网络在线课程的“项目”列表，此处以列表形式列出“任务”“时间”“参加人数”等，相当于一个概括目录，使同学对课堂活动内容有宏观的了解，并有所针对地展开。

3、课堂公告

这里的“公告”相当于课前的通知，如上课时间地点、所带教材等.同时可以配上“Google日历”，标明时间、地点、事件，使之更为醒目明了。教师还可以利用“谷歌日历”作为学生预习的依据，与“课前预习”相结合，标出预习中具体任务及注意事项。

4、课前预习

这一板块主要是针对教材的全面预习展开的。教师可以明确列出预习目标及内容，还可以加入超链接网页（如图5），使预习内容更丰富条理更清晰。如果教师需要同学参考课外资料进行课前思考，不妨把材料放到附件中共享，便于下载。“评论”栏可供同学提问交流（如图6）。

5、听力俱乐部

这套听力与课文配套，内容概括，很有参考价值，学生课前独立完成很有意义。由于在线课程缺乏传统教学中的“语言交流”“师生互动”，未免枯燥。而一段发音纯正内容详实的听力正好弥补这一不足。

6、单词学习

此页类似于传统的单词表。词汇大多为该课的精选单词。了解掌握这些单词不仅可以为下面板块“小组讨论” 提供铺垫，更为后面的“阅读翻译” 提供了强有力的词汇后备。

7、小组讨论

以小组为单位，列出四个讨论问题，学生了解问题后进行思考。课上可能进行分组对相关问题的提问和讨论。

8、阅读和翻译

此处把阅读和翻译放在一个板块里，目的是增强读写的协调性。由于课文与课题同学事先并没有接触过，如果翻译与课文的语法句型关系密切则较难实施。因此我选择了短小而趣味性强的阅读，以句子形式进行翻译，更易提起学生兴趣。

9、作业布置

教师可以将网上课程布置的作业列于其中，也可以将公开课后的作业要求列于此处，条例清晰。作业中要求学生写作文，同学可以直接将作文传至附件，避免了繁琐的收作业过程

10、自学拓展区

此板块充分体现了在线课程的一大特点，那就是选择性强。不同层次的学生可以有不同的选择，对拓展内容可以研究，也可以不研究。可以深入探讨，也可以表面了解。教师将相关课题上传至“附件”，同学在拓展研究中遇到任何问题，可及时发表评论，进行提问。

11、学生论坛及下载区域

上传了Word ，Excel等不同格式的课堂文件，供学生网上学习使用。另外，由于上传和更新非常方便，在日常教学中，教师可以上传上课课件，课上习题，课后思考等内容。

在线的自学方式、实时的网上交流，从某种意义上来说，它初步实现了虚拟教学，同学在家上网就能掌握课程重点。教师不在眼前，其声亦真，其诲亦深。

此外，对于新教师而言，传统课堂往往充斥着许多令人忧虑的不定因素。如电脑突然中毒，PPT无法继续使用等。在线课堂却巧妙避免了这些可能，意外的突然因素不再成为新教师的忧虑。

参考文献

[1]黎加厚.走向教育技术云服务的报告[J]2009年.

[2] 黎加厚.信息技术云服务[J].《远程教育杂志》2007.

在线课程论文篇6

关键词 线性代数 精品课程 数字化资源 教学实践

中图分类号：G642.3 文献标识码：A

自教育部在2003年启动精品课程建设以来，精品课程建设迄今已走过十多个年头。在这十多年的时间里，精品课程建设的思想已深入人心。如今，各高校对精品课程的建设已形成了共识，就是建设具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材和一流教学管理等特点的示范性课程。线性代数是高等学校理工科专业的一门重要基础课，它既是数学在其他学科应用的必需基础课程，又是提高学生数学修养的核心课程。我校的线性代数课程2005年被列为校级精品课程，2007年被评为湖北省精品课程，2009年又成功申报为部级精品课程。在精品课程的建设过程中，我们结合自己的实际情况，开创了一条以数字化资源平台为基础的精品课程建设特色之路。

1线性代数数字化资源简介

我校自1998年开始就由方文波教授组织牵头进行线性代数数字化教学资源的研发建设，在十多年的时间，课题组采用边研究、边实践的方式进行线性代数数字化资源的建设，先后攻克多个技术难关，最终建立了较为完备的数字化资源系统，满足了新时期教育教学改革的需要。在我们所开发的数字化资源系统中，一共包括六个子系统，分别是线性代数演算系统（简称演算系统）、线性代数求解模型（简称求解模型）、线性代数学习模型（简称学习模型）、线性代数智能在线测试系统（简称测试系统）、线性代数在线实验系统（简称实验系统）以及线性代数智能电子教案（简称智能教案）。在整个数字化教学资源系统中，各子系统功能相互独立又具有一定的联系，形成了一个有机的整体。演算系统是专门为教学而设计，其输入输出界面与教师写黑板的格式完全一致，操作简单、界面直观；而在线测试系统不需题库支撑，能随机生成试题和完整的解答过程，同时能自动评卷并记录学生成绩，易于学生自主学习；在实验系统中，我们设计了丰富的实验内容，这些内容涉及到工程学、计算机科学、数学、物理学、生物学等学科。通过这些内容，我们把线性代数中的抽象理论通过大量的几何直观来解释，便于学生理解，同时系统也支持实验情景自主创设、自主探究，能很好地激发学生学习的兴趣；而智能教案则是把演算系统、求解模型、学习模型和教学内容有机结合起来，使教案具有强大的智能计算功能，便于教师教学；求解模型和学习模型则分别是为教师和学生开发的两个系统，前者有利于教师提高课堂效率及教学质量，后者则有利于学生自主探究性学习。

近年来，为了充分利用数字化教学资源为教学服务，我们将上述的六大资源系统与网络技术相结合，开发了线性代数智能教学平台，突破了在线性代数教学中有效使用信息技术的难点，营造了一种适应信息时代学习特征的教学环境。

2 线性代数精品课程建设的实施情况

2.1教学内容的设计

线性代数是工科数学的三门主要基础课程之一，由于开设时间较短，课程教学内容的安排，授课方式及方法仍处在不断探索、调整、完善的过程中。目前，大多数理工类大学线性代数课程的教学内容基本相同，主要包括行列式、矩阵、n维向量、线性方程组、特征值与特征向量以及二次型等六块，不同的只是教授的先后次序。但近年来，专家们越来越倾向于将空间解析几何的内容揉进线性代数课程中，采用代数与几何相结合的方法来讲授线性代数课程。这主要基于两个事实：一是国外先进的线性代数教材都比较注重代数与几何的联系；二是代数与几何本身就有着密不可分的关系。所以考虑到线性代数课程教学内容的这些变革趋势，同时结合我校的实际情况（40学时），在不增加教学学时的情况下，我们通过自主研发的智能教学平台对代数与几何的内容进行了有效整合。我们主要是从四个方面设计相关的教学内容，以此来体现代数与几何的结合。

2.1.1行列式与几何的关系

事实上，在行列式中，二阶行式的绝对值可以看作是其列向量所构成的平行四边的面积；三阶行列式的绝对值可看作是其列向量所构成的平行六面体的体积。基于这个结论，在智能教学平台的测试及实验系统中，我们设计了如下的案例：使用二阶行列式判别平面向量是否平行以及计算平面多边形的面积，使用三阶行列式判别空间向量是否共面以及计算四面体和四棱截锥体的体积。

2.1.2矩阵与几何图形的关系

矩阵方法是线性代数的重要方法，在计算机图形学中，图形的处理就是用矩阵方法进行处理。在智能教学平台中，为了让学生对矩阵有直观的认识，我们介绍了如何使用矩阵来表示平行四边形以及平行六面体。

2.1.3方程组理论与几何的关系

方程组是线性代数研究的主要内容之一，在线性代数课程中，对于线性方程组解的讨论通常都是采用代数的方法来进行的，几乎没有涉及几何的内容。解析几何在讨论平面、直线间的位置关系时，也只是用几何的方法进行讨论，没有用到方程组理论。而实际上，三元线性方程组解的结论我们是可以通过平面的位置关系来解释的，而平面的位置关系也可以通过三元线性方程组解的结论来表达。所以在智能教学平台的测试及实验系统中，我们增加了这方面的案例，帮助学生通过几何的方式来理解方程组解的理论。

2.1.4初等矩阵与线性变换的关系

在代数中，初等矩阵具有重要的作用，代数学中的很多重要结论可以由初等矩阵的性质得出。与此类似，在几何中初等矩阵也有重要的应用。事实上，代数中三种初等矩阵分别对应几何学中的三种基本变换：对称变换、伸缩变换、错切变换。于是代数中很多抽象的结论，在几何中就有生动的应用。所以在智能教学平台中，我们也增加了不少这方面的案例。

2.2师资队伍建设与师德、教风建设

师资队伍的建设和师资素质的提高是精品课程建设的关键。在我校线性代数精品课程的建设中，我们制定了明确的师资队伍建设规划，在引进高水平、高学历青年教师的同时鼓励团队成员在职攻读博士学位。经过几年的队伍建设，我校线性代数教学团队人员的学历、年龄、职称结构已趋于合理。目前团队的所有人员均具有研究生及以上学历，其中具有博士学位的3人，在读博士5人；成员中具有高级职称的教师6人、中级职称5人、平均高校教龄10年以上，教学经验丰富。几年来，团队中的教师有多人获得湖北省及学校的教学优秀奖和青年教师讲课比赛奖。

加强师德建设和教风建设，形成良好的教师风范，培养一支爱岗敬业、教书育人、教学和科研水平高的一流师资队伍。自2000年以来，团队成员共完成部级、省级和校级教研项目40余项，发表教学研究论文60多篇，主编或参编部级和科学出版社“十一五”规划教材各一本。

2.3线性代数课程立体化教材的建设

立体化教材的概念在国内已提了很多年，很多教材都号称是立体化教材，其实只是“纸质主教材+教学辅导书+电子教案”。在这种立体化教材中缺少了很主要的一个内容――教学网站，我们认为立体化教材的一个主要标志应该是与主教材配套的教学网站。所以在教材改革工作刚开始时，我们就把主教材、数字化资源和教学网站统一打包进行一体化设计，但是整个建设过程我们还是本着循序渐进、逐步过渡的原则来进行。在课程建设初期，纸质教材我们选用的是部级获奖教材，同济大学主编的《线性代数》，保持了教材的先进性和连续性；同时我们也精选1-2主题，设计部分几何命题和应用案例放在数字化资源和教学网站上面，以体现我们的教改思想。经过多年的积累，目前完全体现我们教改思想的线性代数数字化资源和教学网站已基本建设完毕，主教材《线性代数及其应用》几经修改也已在高等教育出版社出版，并已在武汉纺织大学正式使用。同时辅助教材《线性代数及其应用智能电子教案》也一同在高教出版社出版。

2.4课程教学方法与手段以及教学效果评价体系的改革

智能教学平台的使用改善了课堂教学、课外学习、交流答疑和课程考核等四个教学环节的教学现状，在六年多的实践应用和上百所高校的推广中，形成了线性代数“四结合”的教学新模式：传统教学手段与现代信息技术的结合；启发式教学与自主探究性学习的结合；知识学习与能力培养的结合以及理论教学与实验教学的结合。此新模式包括CSL课堂教学模式、ISIG学习模式、SSF评价模式。

CSL是Calculus System（演算系统）、Solving Model（求解模型）、Learning Model（学习模型）的缩写。所谓CSL课堂教学模式是指教学时通过智能电子教案把数字化资源中的演算系统、求解模型、学习模型和教学内容有机地结合起来，实现了教学过程板书的电子化，学生学习行为的主动化，提高了课堂教学效率、学生的学习效果。ISIG是Interest（兴趣）、Support（支持）、Incentive（激励）和Guide（引导）的缩写。所谓ISIG学习模式则是指通过数字化资源中的实验、测试以及交流答疑系统给学生提供一个有趣、生动的自主学习环境，引导、激励学生的自主学习，激发学生的学习兴趣，增强了学生的数学学习、应用能力。所谓SSF是Test System（测试系统）、Experiment System（实验系统）、Final Exams（期末考试）的缩写。而SSF评价模式则是通过把测试系统和实验系统中的成绩按总评成绩=测试系统平均成绩w1+实验系统平均成绩w2+期末考试成绩w3的方式记入总评成绩，通过不同的权值可得不同的评价模式以适应于不同学校、不同专业、不同层次的考试要求，实现了评价与学习过程的完美结合。

3线性代数精品课程建设以来取得的成果

自精品课程建设以来，我们先后在高等教育出版社出版了四套智能电子教案：《线性代数演算系统》（同济三版）、《线性代数（第二版）智能电子教案》（经管类）、《高等代数智能电子教案》（北大三版）和《线性代数电子教案》（同济五版）。2009在教育部举办的全国多媒体课件大赛中荣获一等奖；同年教研成果《高等数学数字化教学资源的研究与实践》经湖北省教育厅组织的专家鉴定，结论为国内领先；2010年的教研成果《线性代数智能教学平台（网络软件）》经湖北省科技厅组织的专家鉴定，结论为国内领先。2009年教学成果“基于智能教学平台的线性代数课程教学模式的研究与实践”获国家教学成果二等奖、湖北省教学成果一等奖、武汉科技学院教学成果特等奖。2013年，教学成果“教育信息化背景下线性代数数字化课程建设的探索与实践”获湖北省湖北省教学成果一等奖、武汉科技学院教学成果特等奖。

4结语

精品课程的建设是一项长期而艰巨的任务，在课程的建设中，我们将始终如一的坚持以“学生为本”的教学理念，坚持教学研究和教学改革，为学生提供更优质的教学资源，进一步提高人才培养质量。

参考文献

在线课程论文篇7

关键词：无线网络技术；新课程；课程设计；仿真实践

1引言

社会信息化、网络化已发展到一个全民普及的高度。作为计算机技术和信息社会的核心，计算机网络技术的发展日新月异，基于网络技术的各种创新性应用更是层出不穷，对人们的生产、工作、学习和生活等方面产生了深远的影响，也推动着整个社会和产业经济高速发展。根据第83次《中国互联网络发展状况统计报告》，中国的网民人数已达7亿。其中，手机网民占总人数的92.5%。互联网尤其移动互联网技术已广泛应用于各行各业，成为人们日常生活中必不可少的基础设施，熟悉并掌握相关技术和技能对现代工程技术人员非常重要[1]。高等学校是我国科技人才、工程技术人才培养的主力军。为顺应时代要求，高等学校紧跟社会发展的脚步，为培养适应行业性需求的高素质人才，高等学校信息技术类专业有必要适当调整、完善，进行教学内容的改革。无线网络技术是高校教学改革的核心课程之一。据统计，截至2017年上半年，计算机专业在各高校的覆盖面达到75%。与此形成对比的是，无线网络技术课程在各高校的课程开设率只有15%～20%，即便开设，也只是作为选修课[2]。这说明无线网络技术课程在未来有很大的发展空间和潜力。为此，有必要深入探讨无线网络的课程设计，为无线网络的进一步推广奠定基础。

2课程设置方案

学习无线网络技术时需要有前期预备知识，要求学生先修一些专业课程，包括计算机网络、操作系统等。本课程的授课对象是三、四年级本科生和一年级研究生，面向的专业有网络工程、物联网、计算机科学与技术、通信工程、电子工程、信息安全和软件工程等。无线网络技术的学时安排为32个理论学时和16个实验学时。无线网络技术主要理论内容包括无线通信基础、网络仿真基础。按照覆盖区域划分的无线局域网、无线城域网、无线广域网、无线个域网和无线体域网。按照应用划分的无线传感器网络、移动自组织网络、车载自组织网络等。无线网络技术的实验项目包括面向各种不同无线网络进行的物理测量、室外组网、网络管理、介质访问控制/路由/传输协议仿真、室内定位以及智能穿戴等，由仿真和实测两种手段进行。课外学习以深入阅读前沿技术文献为主，习题为辅。教学方法以讲授为主，查阅资料和分组讨论为辅。

3课程教学设计

3.1课堂教学

通过本课程的学习，使学生了解当前主流的无线网络技术和发展趋势。无线网络技术课程首先讲述无线通信技术基础知识，包括无线网络的体系结构和参考模型，重点学习硬件基础——天线、无线信号传播的损伤与衰退特性、适合无线传输的信号编码方案与扩频技术以及在无线传输过程中的差错控制技术。在此基础上，从纵横两条线学习各类无线网络。纵向按照覆盖范围划分的六类无线网络：无线体域网WBAN、无线个域网WPAN、无线局域网WLAN、无线城域网WMAN、无线广域网WWAN和无线地域网WRAN。重点学习以上各种网络的概念、特点、应用、网络体系结构、协议栈和主要技术。横向按照应用划分的3类无线网络：移动AdHoc网络、无线传感器网络WS和车载自组织网络。重点学习这三种网络的概念、应用领域、主要难题、关键技术和解决方案。通过本课程的学习，要求学生理解无线网络的基本概念与技术，了解无线网络的发展趋势与动向。旨在将学生所掌握的互联网概念和原理拓展到无线领域[3]。

3.2实验设计

在讲授理论知识的基础上，设计了实验环节，旨在让学生亲身实践，将理论知识运用在实践中解决具体问题，以加深对实际问题的理解，提高学生的动手操作能力。在传统的验证性实验基础上，为了紧跟最新学术前沿，保持技术上的领先性和前瞻性，增加了综合性、设计性实验。此外，考虑到无线网络技术更新速度较快，为了引导学生掌握各种无线网络技术的前沿动态，搜集了无线网络与移动计算领域内最新高水平的原始文献，如ACM、IEEE权威学术期刊。开学初将学生分组，每组10人，为其分配20～30页的英文文献，并要求翻译阅读。期末各小组派代表上台展示和演讲，对研读的相关技术内容进行介绍、分析和讨论。学生通过这项活动，既可以开阔视野，又可以锻炼英文阅读、翻译、理解和演讲等能力.

在线课程论文篇8

〔关键词〕疫情背景;思想政治理论课;线上教学;路径优化

2020 年1 月，突如其来的新型冠状病毒给中国乃至全世界人民带来前所未有的挑战。受疫情影响全国大范围延期开学，教育部门积极做出部署提出“停课不停教”方案，组织全国大中小学开展线上教学和课堂指导、免费开放学习资源共享等平台，为疫情中的教育教学提供多样实践路径，有效解决了疫情期间教学场地受限和教学资源稀缺等问题。在特殊时期下，如何结合课程教学内容，利用好网络平台资源，有效开展线上教学，立德树人，铸魂育人，共同促进大学生自主学习、有效学习是当下高校思政教师需要思考的重要问题。

一、思想政治理论课线上教学模式设计:以《概论》课为例

(一)《概论》课程教学定位

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》是高校的一门公共必修课，课程目的旨在帮助高校学生系统掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论的基本原理，坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，培养学生用基本理论和基本原理去观察、分析和认识中国革命和社会主义现代化建设问题，了解我党的思想理论体系，系统掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论的科学内涵和主要内容，从而提高学生的思想理论水平。为把学生培养成面向中国、面向世界、面向未来的有理想、有道德、有文化、有纪律的，自觉坚持党的基本理论、基本路线和基本纲领的时代新人奠定思想理论基础。疫情背景下，思想政治理论教师要秉承因事而化、因时而进、因势而新的理念，将《概论》课程结合疫情中的时事政治，解读党中央关于疫情防控的决策部署，分析中国在抗疫中彰显的中国共产党领导的责任与担当和中国特色社会主义制度的显著优势，把防疫抗疫一线的感人故事融入思想政治教育课程，引导大学生增强中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，做合格的新时代社会主义建设者和接班人。

(二)《概论》课程教学环节

在当前特殊情况下，在线教学是各大高校实行“停课不停教”的最好措施，同时也是利用信息化手段进行教学的基本保障。笔者结合实际教学应用，围绕“如何开展线上教学”这一主题，基于学习通在线授课平台，进行教学前后环节设计。1 、课前备教―――侧重学生主体设计。第一，课前培训，明确上课流程。线上教学开课前，统一对授课教师进行线上培训是非常必要的。模拟建立班级指导教师熟悉平台各项功能，如创建课程、建班级群、网上签到、章节测试、在线讨论、发帖互动等。通过技术培训，帮助教师在授课时能熟练操作各项流程，确保《概论》课程线上授课顺利进行。第二，创建课程，设计教学方案。教学方案设计是教学的核心，是线上教学有序开展的关键。一般而言，线上授课的主要流程:教学导入―――重点内容讲授(直播或录播)―――学生观看教学视频―――讨论主题―――小组讨论交流―――章节练习―――教师总结。第三，搜集资料，理论联系实际。《概论》课程内容丰富，涉及近现代以来历史知识、人物故事以及党史、共和国史等，有效利用网络资源丰富教学内容是首要基础。结合当下特殊背景下的现实，利用人民日报、新华社等主流媒体推送的新闻热点，学习强国平台、人民智云、中国大学慕课等平台共享的教学资源、视频资料，提前做好资料汇总、筛选、剪辑和组合，恰到好处地融合到《概论》课教学中非常必要。笔者结合自身教学实践，在课程中设置“以古知今”“一句感悟”等互动环节，引发学生所思所想，收到良好教学效果。2 、线上教学―――突出学生学习需求。在线教学促使教师身份由原来的以教师讲授为主导型向以协助学生自主学习的辅助型角色转换，因此要在基于学生学习需求基础上，把握好线上教学、答疑和线下督学、交流。第一，提前凝练专题知识重点。由于教学空间、条件的变化，学生线上学习时间有限，提前凝练好每个专题知识重点，提高学习效率尤为重要。根据不同教师授课风格，有的教师选择直播授课、有的教师选择20 分钟重点讲解录播。同时把相关资料放到云盘中，共享给学生，让学生在课余时间也可以随时查看学习。第二，主题讨论贯穿学习过程。教师根据讨论内容的难易程度开展讨论，并要求学生在指定时间内完成，以免造成部分学生因缺乏自律性而“潜水”或“掉线”，从而确保教学效果。例如教师结合梁启超青年说，联系90 后抗疫一线医务人员的感人故事，在线发起问题“时代青年的责任与使命是什么”，学生的答案顿时刷屏:“青春就是用来绽放的，在国家最需要我们的时候站出来，敢于奉献的90 后最美。”“以前有人说90 后没担当没责任心，但现在他们变成了祖国的骄傲，疫情面前他们没有逃避。我坚信未来有一天，祖国需要我的那一刻，我不会退缩。这就是我们的责任和使命。”通过在线讨论互动，从理论到实际，激发学生学习兴趣，引导学生在思想上、心灵上产生共鸣。第三，设置分组任务提升参与度。通过手机学生端设置在线分组任务，构建人机交互式课堂活动，测试学生对理论知识的掌握程度，同时促进学生小组团队合作能力。分组设置实现在群聊空间里，让学生“动手”协同参与回答，丰富了交流互动的形式，有效提升课堂效果。3 、线下促学―――注重学生个性特点。结合00 后学生的学习特点，笔者认为有效巩固线上教学的内容，线下课程作业非常必要，但是形式可以多种多样。第一，答题式作业。每个专题讲授结束后直接，在平台设置“测验/作业”板块中，教师可以灵活设计作业题，老师还可以通过“抽奖”选人的功能来挑选同学回答指定问题，并给答对的同学积分奖励。第二，作品式作业。教师可根据主题内容设置微视频、每日打卡、绘画作品、撰写心得体会、PPT展示、参与实践等形式作业，学生在手机端上传后由教师批阅点评，根据学生的作业完成情况，评估学生对知识点的掌握程度。当作业不合格时，通过平台发回给学生重做。比如，有个别同学在做到自我保护的前提下，参与街道、社区志愿抗疫服务活动，学生就可以上传照片，以实践活动照片作为作业形式上交。第三，积分式评比。利用平台数据统计功能，自动生成积分成绩。学生随时查看自己的各项得分、排名情况，并根据各权重累计获得的积分，有针对性的修正自己的学习。比如A同学的成绩统计在教师端显示如下。

二、思想政治理论课线上教学模式应用中存在的问题

在疫情特殊时期，线上教学模式实现了教育部“停课不停教、停课不停学”的建设思路。但在实际操作中也暴露了一些弊端，有待改善。

(一)线上平台容量的超载

线上教学的集中“上马”，对直播平台的基础技术和教师的操作水平是重大挑战。由于全国师生在线数量巨大，学习通平台受超大流量冲击而被限制流量导致部分功能失效，影响了直播的进度和效果。一方面，大流量容易导致直播卡顿中断。在线教学的顺利进行取决于直播平台和计算机硬件的水平。在线教学以电子产品为载体，更依赖网络宽带的网速。例如在授课过程中，受流量影响，PPT展示不连续的现象时有发生，视频播放卡顿中断难以避免。另一方面，电脑端效果优于手机端。虽然线上教学不受时间地点限制，但是学习效果却因用户端的设备而异。根据学生反馈，受条件限制，部分学生没有电脑，只能用手机在线学习，学习效果不佳。

(二)教师信息化水平的掣肘

线上教学作为一种新的尝试尚未达到成熟推广期。广大教师在使用过程中由于对平台使用不熟练导致各种问题产生。一方面，线上教学对教师的信息化技能提出了更高要求。不仅要对学习通平台的各项基本功能熟练操作，还需具备对课程相关大数据的挖掘、处理和收集等技能，同时在直播过程中，需要应对随时出现的突发情况。比如，如何恰到好处的运用好点赞、弹幕等辅助性功能。另一方面，线上教学对教师的授课方式提出了更新的挑战。如何开展有别于现实课堂的线上互动?如何及时调整从“面对面”到“屏对屏”的师生教学关系?如何掌握屏幕另一端的学生学习状态和效果?这都是线上教学过程中值得思考和提升的现实问题。

(三)教师督学职能的弱化

线上教学缺乏实体教学环境，教师难以对学生展开有效课堂管理和学习监督。一方面，教师难以掌握学生真实学习动态。师生处在不同空间，依托学习通平台构建师生关系，教师对学生的真实行为状态无法了解。相比在线下教学，教师对学生的上课状态一目了然，也可直接提醒。而线上教学时，在手机端或者电脑端的学生，教师只能看到摄像头范围之内的情况，而摄像头之外的景象，教师无法知晓。例如有的学生在听课同时也做其他事情，或者注意力不集中，敷衍学习时有发生。再如学生的参与度难以保证，个别学生自律性较差，学习进度持续滞后，教师很难在有效时间内进行有效督促。另一方面，线上课堂容易出现娱乐化现象。由于学习平台加载很多辅助功能，容易出现部分学生连续玩转点赞、弹幕功能，发送不雅表情包等娱乐化行为，虽然教师能够及时管控，但是由于师生不能面对面直接交流，教师授课班级较多，很难把握每位学生的真实想法，容易信息不对称。

三、思想政治理论课线上教学模式的路径优化

线上教学目前虽然还存在一些技术壁垒和值得改进的问题，但是从未来发展趋势看，以线上+线下相互结合的教学方式推动思想政治理论课教学改革势在必行。线上教学模式的改善与优化，依赖于客观环境的技术革新、教师主体的信息化提升、思政理论课新内涵的拓展。

(一)依托新技术，打造思想政治理论课“云教学”环境

移动互联网发展到今天，引发了各行业的转型，如消费、金融等，而教育行业也没能躲开移动互联网带来的巨大冲击，线下线上已经渐渐没有清晰的界限。如果说线上教育是方式和模式，那么线下教育的优质资源就是支持线上教育发展的基础。说:“办好思政课站位要高、视野要广。要放在世界处于百年未有之大变局和中国处于实现‘两个百年’目标关键时期的大视野中来审视，要放在实现中华民族伟大复兴中国梦这一千秋伟业的伟大进程中来思考。”依托互联网丰富的教学资源和平台，打造思想政治理论课“云教学”环境，一方面高校教学部门应建立思想政治教学“云资源库”。以《概论》课为例，可以建设视频库(红色电影、典型案例、历史短片等)，提升教学信息共享，促进网络资源有效使用;也可以建立红色思政基地VR平台，开展大学生网络实践教学，提升红色信仰教育;还可以建立线上考核平台，建立试题库，系统自由组卷，完成网络教学考核，改变传统线下闭卷考试。另一方面，思政理论课教研组加速智慧教研室建设，加快“云教学”研究步伐。以在线课程的建设与应用为抓手，推进思政课程数字资源的建设、引进与应用，积极鼓励思政教师采取集体备课方式，录制教学短片、微视频等数字资源。可以依托互联网+思想政治理论课教学专项课题研究，深化对线上、线下教学方式方法、教学改革的研究，提高理论化水平和实践教学能力。

(二)深化新理念，提高思政理论课教师信息化素养

一是培养信息化思政教师队伍。教育部高教司司长吴岩曾经指出，新时代的“金课”，要具备“高阶性、创新性和挑战度”。其中所谓“创新性”，就是指课程内容要反映前沿性和时代性，教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化。与时俱进的思政理论课教师必然也要积极学习最前沿的信息技术，要主动思考如何将新技术和教学实践相结合，创新出多种教学模式。笔者认为，高校人事部门应将思政理论课教师学习人工智能时代的信息化教学纳入年度师资培训的必修模块，全面提升思政理论课教师的信息化素养。二是探索多元的线上线下教学方法。教育部高教司司长吴岩提出了建设五大“金课”目标，包括线下“金课”、线上“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真“金课”和社会实践“金课”。线上教学不能简单复制线下课堂的教学模式，如何有效的各取利处，优势互补，既充分运用线上平台的多种功能，又达到线下教学的亲和性、生动性，从而提高学生的获得感、满足感，是当下特殊时期思政老师值得思考和研究的问题。

(三)拓展新内涵，发挥思想政治理论课价值功能

不论是线上直播还是线下面授，这终究是教学的形式、手段，思想政治理论课教学的根本任务，是用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，是贯彻党的教育方针落实立德树人。因此，在疫情背景下，要提升思政理论课的厚度、高度，必然要立足人类所面临的这场困境，结合中国人民团结抗疫的生动素材，充分发挥思政课程的思想引领和价值引领功能，拓展思政理论课的本质内涵。一方面，用贴近实际、贴近对象、贴近具体的案例，通过启发达到教育的目的。以《概论》课程为例，可以结合火神山、雷神山的建设，让学生理解什么是中国速度;可以结合钟南山、李兰娟等院士逆行武汉、临危不惧的故事，让学生理解谁是国之脊梁，谁是民族偶像;可以通过无数医务工作者、志愿者忘我奋战的点点滴滴，让学生理解什么叫多难兴邦，什么是责任担当;还可以通过中国在困难时期，伸手援助他国，展现大国风范，帮助学生理解人类命运共同体的本质内涵。另一方面，要用丰厚的知识成果滋养先进的价值观念，把教科书与新时代中国这本大书融为一体。比如讲一讲在抗疫面前展现出来团结的、强大的、有爱的中国，引导学生感知民族的力量，感受“中国”两字带来的温暖与美好，厚植爱国主义精神教育。比如讲一讲在病毒面前，生命是如此的脆弱，在大自然面前，人类是如此的渺小，引导学生敬畏自然、尊重生命，珍惜生命、热爱生命，树立珍视和热爱生命的价值观。

四、结语

说:“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。要坚持八个相统一。”［1 ］作为新时代的思政课教师，要分析新时代学生的特点，关注新时代学生的情感需求，利用新媒体技术，积极研究和创新教学方法、手段。还强调:“思政教师要给学生心灵埋下真善美的种子，引导学生扣好人生第一粒扣子。要具备政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正六种素养。”［2 ］思想政治理论课教师既要遵循教学规律上好课，也要为党和国家育好人，发挥理论专业优势，培育有理想、有本领、有担当的时代新人。

参考文献

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摘要：面向社会需求，以创新型和实践型人才培养为目标，本文通过线上线下混合教学方式的引入，建立师生互动教学平台，以培养学生的动手能力、独立思考问题的能力和创新地解决问题的能力。

关键词：混合教学；线上线下；交通工程；创新人才培养

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）18-0180-02

新形势下，互联网技术和通讯技术日趋成熟，交互式网络教学平台在我国迅速发展。网络教学形式的开放性、灵活性和多样性备受推荐，成为广大师生最受欢迎的教学方式之一。本文利用现代信息技术的优势，拟在传统的课堂教学基础上，结合网络授课，基于《交通工程导论》课程，搭建混合教学平台，将线上教学和线下教学有机结合，创新地开展师生互动式教学模式。

一、混合教学模式的界定

混合教学模式是基于多种理论指导，运用多种教学设备和工具、教材和媒体，坚持以学生为主体、教师为主导的教学理念。它将课堂教学方式与互联网教学方式有机结合，建设良好的教学环境，最终达到最优教学目标的一种教学模式[1]。

混合教学模式可结合课堂面授和网上教学的优点。课堂教学以“教为主”，网络教学强调学生和老师的互动，在实际的教学实践中可以显示老师的主导作用，同时也能突出学生的主体地位，多种方式引导、帮助学生积极地与老师进行沟通，课后巩固课堂教学知识，提高教学效果。混合教学模式以能力培养为主，注重课堂面授教学与在线教学的互补，以发挥其最大的优势。

线上线下混合教学模式充分利用了当前网络教学可视化、面对面沟通的优势，将集中的课堂教学部分转移到日常生活中，教师和学生可利用业余的零散时间进行知识巩固；同时，混合教学模式改善了传统的枯燥、单调的课堂教学模式，提高了学生学习的兴趣。

二、混合教学环境搭建

混合教学环境包括硬件环境和软件环境[2]。硬件环境包括教学环境的准备，涉及教室和教室内多媒体设备、网络教室、校园网建设、教学资源库、教学平台安装，以及平台的管理和维护。软件环境包括课程教学计划制定、教学资源搜集、开放教学空间搭建、网络课程的设计和制作、课程习题库建设等。软件环境主要为学生主动学习提供平台，加强老师和学生的互动。

硬件教学环境提供基本的教学设施，软件教学环境保证了教学的顺利开展，并在一定程度上提高了教学效果。从一定意义上来讲，混合教学模式中软件教学环境的搭建是其与普通教学模式的主要区别。

三、混合教学课程规划

对《交通工程导论》课程而言，应站在国际化交通大舞台的前沿，进行课程改革方案设计，充分融合当今各城市出现的交通问题，以解决实际问题为主。课程应紧密结合交通背景和课程拟解决的问题，如交通拥堵的解决方案、交通需求措施的实施、城市规划和土地利用规划的协调、道路网规划等问题[3]。

目前教学大纲中，《交通工程导论》课程为60学时，每周4学时。实现教学模式多样化后，增加线上教学的课时量。参考其他专业和学校的教学模式设计，拟安排线下教学30学时，线下教学模式20学时，增加课程设计环节10学时。

教学内容以教材为主，包括交通参与者行为特性、交通流理论、道路通行能力、交通规划、公共交通系统分析、道路交通管理与控制、停车设施规划、交通安全、交通环境和道路景观设计、交通仿真等主干课堂。

四、课程教学方式设计

线上教学方式采用目前教学过程中广泛应用的开放课程[4，5]，包括微课、视频公开课（Open talks）、TED、课件（Courseware）、MIT OCW、在线课程、网络课程（Online Course）、大规模开放在线课程（MOOCs）、学术交流资料（Conference，Lecture）等。授课老师针对某些课程或知识点，制作视频课程，上传到指定的网络教学平台。此外，开发网络互动平台，为老师和学生提供面对面的沟通机会，增加了交流的及时性和有效性，诸如“实时通讯”的沟通方式，同时也提高了学生学习的兴趣。

线下教学方式：针对某些特定的知识点，以文字、幻灯片、音视频、动画等方式进行具体、详细地展现和讲解；然后以案例的形式巩固和加强知识点的理解。如《交通工程导论》中的交通流知识点，可以以动画的形式生动地表现交通波的传播过程；交通规划内容可以用案例的方式，详细讲解四阶段交通规划法的应用。

课程教学活动可以分为线上和线下两种形式。在线活动包括在线答疑讨论、课程问卷、教学邮箱、教学笔记、个人资源、研究型教学、课程作业、在线测试等。线下教学包括课堂活动，如课堂讲解、讨论、答疑、案例分析、小组活动等，以及室外的实验室、现场教学，如实验室操作、训练、观摩、调研等。两者相辅相成，互相补充。

线上和线下教学的结合可依据下述原则来进行：

1.线上线下混合讲授，在统一的教学大纲指导下进行。线下教学主要是以教师为中心，讲授式教学，以知识的系统讲授为主。线上学习以学生自主看视频为主，学生自主进行系统知识的学习，强调学生与老师的沟通。在此种方式下，课前预习、课程测试和作业以在线形式完成，包括在线、在线讨论、在线作业和在线博客的方式。而课堂讲授仍以传统的教室授课的形式展开。线上和线下教学遵循统一的教学大纲，因此在制定培养计划时，需考虑到线上教学的比例和内容；拟定教学大纲必须制定详细的教学计划和实施方案。

2.在线讲授，定期辅导的方式。线下教学与传统的课堂教授类似，学生在互动网络平台上进行系统知识学习，以课为主。线上辅导针对知识内容的薄弱环节进行有针对性的讨论与辅导。在线讲授的关键环节在于针对特定知识点，制作图文并茂、音视频合一的课件，如视频、PPT等，详细讲解可提升效率。在线讲授与课堂授课的不同点在于：课堂授课是系统学习，针对全体学生，需注重知识的普适性；而在线讲授需针对具体知识点，注意特定学生的接受程度。此外，可借助于各种定性评价方法，对教学效果进行评估，实现有效“反馈”，引导学生进行有针对性的讲授、辅导和讨论。激发学生的自发性学习兴趣，主动提问，及时沟通，充分利用网络教学的优势，提高学生学习的主观能动性。

五、混合教学课程的评价和考核

混合教学课程的评价分三方面。教学资源评估：评估内容包括资料的完备性、丰富性、前沿性、开放性等，评估学生的学习效果和教师的教学反馈。教学效果评估：考核课堂教学效果和在线学习效果，增加在线学习效果的权重，将线上问答、视频学习、线上交流纳入到考核指标中。教学实施过程的评估：由第三方介入，聘请本专业的教授组成督导团，随时参与到课程教学环节中，通过随堂听课、参与线上互动、与学生交谈等方式，对教学过程进行评估。

考核综合多种方式，除了传统的课堂笔试成绩外，线上学生的参与程度、作品的展现形式、对理论知识的应用能力和解决问题的能力，将作为重要的考核指标。此外，课程设计环节、学生对知识的掌握能力，也将加入到考核中。三种成绩的权重需要通过调查，慎重确定。

通过对教师和学生的综合评估，分析混合教学存在的问题，不断更新教学方案，反馈教学效果，达到提高学生掌握和应用知识的综合能力的目的。

通过搭建线上线下混合式互动教学平台，为老师和学生提供了可以实时通讯的公开开放的沟通方式，将传统的老师讲、学生听的教学方式转变为老师引导学生主动学习。以不同类型的教学资源为媒介，提高学生学习的兴趣，改进教学效果，充分挖掘了学生的主观能动性和逻辑思维能力，对于培养创新型、研究型人才打下了良好的基础。

参考文献：

[1]李迎.基于高校网络教学平台的混合教学模式的应用研究[D].南昌大学硕士学位论文，2014.

[2]田富鹏，焦道利.信息化环境下高校混合教学模式的实践探索[J].电化教育研究，2005，4（144）：63-65.

[3]李岩，陈宽民，王建军等.科研创新型与工程实践型人才培养的课程实践[J].教育教学研究，2013，（39）：271-272.

[4]吴长伟，陈静，邓红，等.基于慕课的应用型本科混合教学模式研究[J].现代教育科学・高教研究，2015，（3）：57-59.

[5]潘文涛.基于网络资源的混合教学模式行动研究[J].电化教育研究，2006，8（235）：49-51.

收稿日期：2016-11-28

在线课程论文篇10

关键词：互联网+；比较文学；混合教学模式

一、比较文学课程的特点

比较文学是汉语言文学专业的专业拓展课，兼具理论性、方法性与实践性。

（一）先期课程丰富

比较文学课程内容广泛，涉及中外文学作家作品、文艺理论、文化思潮及人类其他艺术表现领域，对学生的阅读范围、理论基础、辩证思维均有较高的要求。比较文学一般开设于本科第五、六学期，先期课程包括文学概论、中国文学史、中国现代文学史、中国当代文学、外国文学史及作品选等，课程内容庞杂、涉及概念繁多，学生融会贯通十分困难。因此，陈思和教授甚至主张本科生没有必要学习比较文学的课程，研究生阶段再认真地学习比较文学[1]。

（二）重视开放思维

比较文学研究具有跨国别、跨文化、跨学科的性质，具有对开放思维重视的特点。正如雷马克的经典概念：“比较文学是超越一国范围之外的文学研究，并且研究文学和其他知识及信仰领域之间的关系。简言之，它把一国文学同另一国或几国文学进行比较，把文学和人类所表达的其他领域相比较。”[2]开放性与包容性是比较文学的本质特征与发展潜力，也是本科比较文学教学的一大难点。

（三）重视方法论教学

无论是法国学派对“比较文学不是比较”的论争，还是当代社会学、心理学、人类学、文化理论对比较文学方法论的补充，都说明比较文学对方法的重视。美国著名学者韦勒克说：“我们学科的处境岌岌可危，其严重的标志是未能确定明确的研究内容和专门的方法论”[3]，表明方法对学科发展至关重要。因此，比较文学课程始终重视方法论教学，这也是比较文学教学中的另一难点。

二、目前比较文学教学中存在的问题

本科比较文学教学中普遍存在学生理论著作和作品阅读量少、学生学习动机不足的问题，究其根源，是传统课堂讲授的教学方式跟不上网络时代学习方式的转变。

（一）拓展性阅读缺乏

汉语言文学专业的学生不读作品，教师不得不在课堂上讲故事、串情节，这是尴尬而普遍的现状。王晓明在《半边脸的神话》中写道：“除了哲学、法律或数学之类的专业，大学生对于抽象思维的兴趣都在明显减弱，不少大学的课堂变得越来越像是一场故事会。”[4]学生作品阅读量有限，理论基础更是薄弱，对课程内容的理解能力不足，因此教师在课堂教学中必须加入大量的案例作为辅助。案例教学在课堂教学中本应处于辅助位置，但现阶段，比较文学课堂上，案例过度占据课堂时间，挤压了层层深入地思考与讨论教学的时间，教师不但在有限的课时内难以完成理论教学和实践教学的全部内容，更缺乏引导学生自主学习和探索学习的基础。

（二）学生学习动机不足

从教学实际来看，比较文学课程理论性很强，涉及许多文学、语言学及其他学科的概念和范畴。抽象的教学内容给教师的讲授和学生的接受都带来极大困难，难以调动学生兴趣。2019年1月的比较文学结课测试（汉语言文学专业144人）显示，“如果比较文学课程是选修课，你会主动选择该课程吗”一题仅有45人选择“会”，达到31.25%，有17人，也就是12.00%的学生选择“一定不会”。同时，抽象的理论知识的学习必然比较枯燥，学生完成课外阅读、课外实践的积极性不高，完成作业态度敷衍，学习成果得不到有效巩固。

（三）教学环节有待优化

比较文学课程涉及的内容多且杂，既包含理论又包含作品，既涉及文学又涉及非文学，仅依靠课堂教学完成知识传输，必然造成学生“消化不良”，通过死记硬背应付考试，不但容易遗忘，也不能培养其研究问题的能力。教师应利用新媒体，在有限的学时内使新知识与实践教学深度融合，使学生注重理论联系实践。比较文学课程迫切需要借助网络新技术、新方法实施教学改革，使教学活动从课堂走向课外，更加适应信息化时代学生学习和沟通的习惯。教师充分利用网络资源、依托“云班课”“智慧树”“教师圈”等较为成熟的课程管理类App，可以改变传统理论型课程以“讲授”为主的沉闷教学模式，从开放思维和方法引导入手，让学生主动参与课堂教学和实践，实现混合教学，有效解决上述问题。

三、“互联网+”背景下比较文学混合教学模式设计

混合教学是互联网为教学实践带来的重要创新。狭义的混合教学指面对面的课堂教学和网络辅助在线教学的结合，广义的混合教学模式泛指使用多种方法的教学模式，如案例、讨论、文字、视频、课堂、网络等教学方法和组织形态[5]。

（一）线上教学与线下教学结合

线上教学极大地拓展了课堂教学的时间和空间，教学可以通过邮件、QQ、微信、直播平台、MOOC等方式实现，教师也可以使用专用的课堂管理App，更加便捷地进行混合教学模式的全面设计。借助课堂管理类App，教师设计并上传“微课”素材，包括MOOC剪辑片段、教学课件、预习测试、拓展阅读材料等，可以帮助学生完成课前在线学习。课堂教学集中在教师讲授与学生在线互动合理搭配环节，以在线平台充分发挥学生的主动性和参与度。实践教学主要依靠学生课后线上自主完成，注重锻炼学生的实践能力、团体协作能力和实际工作技能，使学生能够学以致用、全面发展。

（二）自主学习与合作学习结合

教师提供线上资源可以引导学生自主学习，但同时也会产生学习碎片化、浅薄化的弊端，学生缺乏深入思考和探索实践[6]。自主学习与合作学习的关键在“自主”，即教师通过设计任务情境、开展班级竞争、丰富线上资源类型等手段，将理论教学、实践教学、拓展阅读等结合起来，激发学生的学习兴趣，提高学生分析问题、解决问题的能力。即使在课堂教学中，也应避免照本宣科，要重视课堂互动，增加交流讨论、成果分享环节，使学生在群体互动中激发其学习的主动性。

（三）过程考核与自评互评结合

大数据时代，样本即总体，教师对学生动态和学习成绩的掌握，不是通过随机采样或期末的一次性考核，而是通过全体、全过程的数据，这一转变使教师能够充分实现对教学各环节的考查，全面掌握学生在课程学习各阶段的学习情况。课程管理类手机App可以通过积分制实现对课前自学、课堂互动、多次作业的全面记录，实现精确的全过程考核；还可以提供在线互评平台，将评价方式设置为“教师评价/学生评价”，按比例结合，增加评价的科学性，促进学生群体间的互相学习。

四、“互联网+”背景下比较文学混合教学模式的改革实践

（一）教学内容改革

互联网与移动技术的发展逐步涉及教育领域，使移动学习成为一种新型学习方式，受到众多学习者和教师的关注。“互联网+”思维给教学内容带来的变革不仅体现在载体形式的改变，更体现在教学内容的更新和重构。第一，阅读材料载体、形式的改变。教师为学生提供跨媒体资源，可以提高学生的学习兴趣。梅耶认为，根据人类思维工作原理设计的多媒体信息，更能促进意义学习[7]。网络和手机移动终端使电子书、新闻报道、电影片断、MOOC等多种媒介的传播信息成为可能，以此来丰富学生课外阅读、扩展课堂教学，既能提高学习效率，又使学生能够“随时随地”地学习。第二，教学内容及时更新。教师将教学目标与热点话题相结合，提供有趣的阅读材料，用最新的案例引起学生兴趣。如围绕《三体》获得雨果奖，在流传学部分讨论“当代文学海外传播”；在阅读《一带一路：一部全新的世界史》之后，完成媒介学思考题；针对学生对穿越文学的兴趣，在主题学部分探索“穿越”主题，引出《浮士德》与《枕中记》；在漫威电影热映的背景下，讨论字幕翻译与经典形成等。

（二）教学方法改革

依托网络、课程管理App（“云班课”“智慧树”等）的混合教学模式重视提高学生的学习兴趣和自学能力、拓宽师生交流途径、加快反馈速率，使教师能根据学生反映的问题及时纠错，提高学生参与课堂的积极性。1.课堂管理改革。依托“云班课”等手机移动应用实施课堂管理改革，教师可以在课堂上非常便捷地随机点名、发起投票/问卷、进行头脑风暴、小测试等。比如，在主题学一节对“封闭空间”母题、“狭路相逢”母题的头脑风暴；每节课的复习小测试等。每项任务设有完成时间、完成任务奖励积分值，学生在教师指导下完成自学、自测、互评，营造活跃、竞争的课堂氛围。不但可以拓展学生的思考空间、全面提高学生综合能力，还可以将理论与实践相结合、循环强化，促进师生、生生间的互动，使学生的课堂学习更加投入。2.实践教学改革。建立学习小组，引入DSA（Distribute-Share-Alone）即任务分解—方案共享—独立总结的管理模式，教师通过课堂管理平台中的“作业/小组任务”模块和“印象笔记”等笔记类App的“工作群聊”功能，在线小组实践任务、话题和讨论，实现资源共享和在线交流。学生小组实践包括专题研讨、查阅资料、资源共享、平台交流、形成结论、课堂汇报等形式，可以提高学生的探索学习、合作学习能力，充分发挥其学习主体的作用。3.互动教学改革。混合教学模式下的互动教学既包括对课堂互动的优化，又包括线上的课前、课后互动。在课堂互动中，教师可以随讲随练，通过在线抢答和限时答题了解学生对知识点的掌握情况，对高出错率题目即时解答；并从题库选择同类问题设置为课后作业，以巩固概念和加深印象。在线上互动中，教师可以从讨论平台随时发现学生在预习和练习中的问题，设计针对性题目进行强化练习，也可以作为下一节课的答疑重点。在课外互动中，可以利用社交网络营造跨媒体学习环境，形成浓厚的专业学习氛围。“互联网+”环境下的混合教学，由教师提供索引，学生通过社交网络主动参与和投入跨媒体的创建与更新过程，在交流与协作中完成探索学习。如在学习“翻译与文化过滤”一节课时，学生在讨论区热烈讨论翻译导致的文化意象的失落与变形，从庞德的英译诗歌到《延禧攻略》的英文字幕，从英译《红楼梦》到汉译《万历十五年》，自发讨论翻译策略选择的问题；学生在讨论区交流学习方法、讨论章节重点、辨析主要概念、分享电子书和文章，调用集体智慧促进复杂学习任务的协同解决。4.作业练习改革。教师应在课堂教学中强调讨论、研究，引导学生使用和适应新媒体、新方法进行工作，提高工作效率，强化学生的研究能力、协作能力、表达能力。如笔者在“流传学、渊源学、媒介学”一章教学完成后，布置的作业为“随机分组，以小组为单位绘制思维导图”。随机分组是为了锻炼学生的分工协作能力；绘制思维导图是为了提高学生的逻辑思维与研究能力；作业评价方式是上传思维导图、学生互评，以增加学生优化作业、精益求精的动力。通过练习，把抽象的理论具体化为直观的结构关系图，不但易于理解，而且能够强化记忆。在之后的课堂测验中，学生的概念识记效果明显提高。（三）考核方式改革第一，学情分析需要多平台合作，分析技术有待革新。学校应以新媒体技术平台综合运用自我评价、互相评价、教师评价的合理结合和算法优化，有效激活学习动力，提高教学效率。第二，课堂管理App普遍使用积分制进行成绩管理，完成测试、提交作业、完成小组任务、在线答疑、头脑风暴抢答都可以获得积分，系统显示个人总分和排名，既节省教师的时间与精力，又可以使成绩管理更加科学，实现全过程量化考核。第三，教师还可以在“话题/讨论”“投票/问卷”等模块发起讨论、投票实现在线答疑，学生发言、参与均有积分值奖励，这样可以提高学生的参与度，营造班级共同学习、随时随地学习的氛围。这一方式也有助于教师随时获得学生对教学内容和教学方法的反馈，以便调整教学进度和选择作业练习内容。

（四）改革效果评价

比较文学混合教学模式改革评价采用问卷调查的方式，对2016级汉语言文学专业144名本科生进行了比较文学课程教学的满意度问卷调查，回收率100%，均为有效问卷.学生对改革后的比较文学课程教学效果整体评价较高，满意、基本满意达到95.83%。学生在比较文学的学习可以“完善专业知识体系”“促进研究问题能力”两个问题上评价最高，分别达到71.53%和65.97%，说明比较文学混合教学模式在促进学生自主学习、拓展阅读方面取得了良好的效果；在比较文学“可以引起学习兴趣”“知识体系清晰”两个问题上评价相对最低，“符合”低于50.00%，说明线上资源自学和课堂讨论教学结合不够合理，混合学习资源类型有待调整。比较文学混合教学模式改革取得的最突出效果是强调了学生的主体地位，强化了学生学习能力的培养，促进了学生实践能力和创新能力的发展。