民国时期的小学教育十篇

民国时期的小学教育篇1

论及民国时期江苏中小学教育发展，首先需要厘清江苏区域范围的变迁。清代的江苏因两江督抚不同城，教育行政机构也分属两江学务处（江宁）和江苏学务处（苏州），故在清末教育统计数据时，江宁、江苏被分列二地。民国建立后，全省划分为60县，结束了江宁、江苏分割而治的局面。南京国民政府成立后，上海作为特别市独立出江苏省，此后，江苏管辖区域无大变动。

一、利用多种资源，推动基础教育发展

自古以来江苏便是人文荟萃之地，文化教育事业较为发达，进入近代社会之后，江苏的官商士绅各界人士纷纷介入新学堂的开办，尤其是清末新政时期，中小学新式学堂剧增，以宣统元年（1909年）的统计看，江苏（合江宁、江苏）各级全日制小学堂2002所，在全国居第8位①。

民国初年，中国各地战乱频仍，兵戈纷起。然而，由于江浙一带士绅力量强大、人脉较广等因素，使得1924年前发生的国内战争基本上没有涉及江浙两省。故在这段时期，江苏基础教育总体处于增长时期，以初等教育为例，据统计，1913年7月底到1916年7月底，小学校数量分别为5283、5515、5920、6214所，学生在学人数分别为231，758、234，839、260，484、292，433人②。可见在民国初期，小学教育在学校数和入学数方面呈逐年增长之势，到1927年，小学校数量达到8780所，学生数522，780人。但是，在增长的同时，还应看到这种增长表现为速度缓慢和发展的极不均衡，如县级及其以下的乡村小学校数和入学数量均较少，与庞大的学龄儿童人口相比，入学者依然属于“小众”，在1927年亦仅为26%；③同时，学校发展受战争影响极大，尤其是1924年9月在较为富庶的苏南一带爆发的江浙战争，对江苏社会发展造成了极大损失，同时亦直接影响了江苏基础教育的发展，《第一次中国教育年鉴》称：江苏省民初四年间，因“政局较为安定……尚有相当发展，民十左右大致尚佳。十三年以后，战事屡作，已办事业，维持为难”。

与小学教育相比，仅从数量看，民国初期普通中学的发展较为滞缓，1915年，全省有省立、私立普通中学校仅27所，学生4016人，居全国第6位。这种情形的出现，与民初政府制定的中等学校以省立为原则的政策有着密切关系，如江苏省除1912年将前清府中学堂收归省有，另有几所私立学堂设立外，近10年间几乎没有中学堂的增加，更无县立中学堂的存在。1922年新学制颁布，该学制将中学划分为初中和高中两个阶段，年限各3年。新学制虽然对于中学堂设立办法依然规定省办为主，但同时附带说明：“凡各县如经费充裕，设备完全并有相当之校舍师资亦得设初级中学。”于是，一些有条件的县纷纷请求设立初级中学，到1924年，诸如江宁、盐城、南通、阜宁、上海、青浦、沛县、睢宁、宜兴、高淳等14个县获准设立县立中学，其后区域有所扩大，学校数量有所增加。

南京国民政府成立之后，民国教育处于一个相对稳定的发展时期，而随着南京成为全国“首善之区”，江苏省的基础教育进入了发展的兴盛时期。据《第一次中国教育年鉴》统计，到1930年，江苏有初等教育学校数为8，346所，学生数为691，965人；1932年各类初等教育学校学生数为744，404人。《第二次中国教育年鉴》统计，1935年各类小学10，223所，入学人数973，034人；1936年有小学11，182所，入学人数1167，538人。与此同时，普通中学的数量亦有较大幅度增加，据1930年调查，江苏县立初中已达50所，已备案的私立高中为33所。而在这个时期，全国县级初中计有652所，私立高中117所。从数量看，江苏此时的中学数量显然居全国前列。

综观整个民国时期，江苏中小学数量的增长是明显的，若与同时期其他省市相比特别表现在两个方面：第一，女子教育较为发达。江苏乃得风气之先之地，设立各级女校的时间最早，设校数量和入学人数较多。如1920年，在省立第一、第二女子师范学校附设了两所女子中学，成为全国较早创办省立女子中学的省份之一。④1930年，有南汇、无锡、武进、海门、高邮五县设有县立女校。该年全省在读高中女生704人，仅次于上海；初中女生5977人，仅次于四川。1932年经过对中等教育进行整顿，江苏依然有女子普通中学26所，其中省立3所，县立9所，私立12所，数量居全国前列。第二，私立学校较为兴盛。1915年教育部报告指出：“私立中学以京师、江苏、浙江为最多。”⑤其中教会中学数量增长较快，据1922年统计，全省教会中学有51所，学生3323人，教会中学数量占全国六分之一强，入学人数居全国首位。

江苏民国时期在中小学数量方面的增长，首先得益于江苏自清末以来形成的良好的发展基础以及全社会的重教环境，而部分行政官员和诸多商绅、民间团体对于中小学教育的热心更有不可或缺的支持，如民国时期担任江苏教育司司长的黄炎培、教育厅厅长的蒋维乔，以及先后担任江苏省教育会会长的张謇、袁希涛等均是注重学校教育发展的学者型官员。其次，相对发达的经济基础带来的教育经费“充裕”，亦为基础教育的发展提供了良好的条件。众所周知，“教育经费为事业之母，欲求事业之发展，必先求经费之稳定”。⑥民国初期受时局影响，即使是较为富庶的江苏同样面临教育经费紧缺的情况，如1913年度，江苏各类学校用款仅979，000元，1914年度为1，105，000元，1915年度为1，159，000元，虽与宣统三年（1911年）的2，970，000元相比，差距仍然较大，但与其他大多数省份相比，岁出经费数仍历年位列第一，且逐年增加，这也保证了江苏师资队伍的稳定和素质的提升。值得一提的是，民国时期江苏中小学校的发展经费并不完全取自官款、公款，民间经费的支持也同样重要。此外，江苏是中国最早开放的通商口岸之一，外国教会势力较大，而教会开办的诸多“软硬件”较佳学校，一方面成为了江苏私立学校的“主力”，另一方面它客观上对江苏中小学发展建设提供了“示范”作用。

二、依靠学会力量，促进教育发展

回顾民国时期江苏中小学教育的发展，以教育会为代表的民间教育社团组织在其中的参与、推动、引领等作用是不可忽视的。

清末新政时期，清政府解除了部分，各类专业社团得以获准设立。1902年于上海成立的中国教育学会，标志着我国近代民间教育社团设立的开始。1906年7月学部颁布《教育会章程》，更是承认了教育行会组织建立的合法性，并由此推动了各地教育会的发展。正是在此背景下，由清末实业家、教育家张謇担任首任会长的江苏教育总会（原江苏学务总会）得以迅速发展壮大，各县亦纷纷设立教育会，到1911年辛亥革命前，江苏共成立县级教育会50个，会员几乎涵盖各地新教育界人士。⑦

民国建立之后，教育部便着手修改教育会章程，将教育会划分为省教育会、县教育会和城镇乡教育会三级，其后将学会宗旨规定为“以研究教育事项，发展地方教育为目的”，其职能一方面是基于研究成果向教育行政部门提出发展建议，另一方面则为“处理教育官厅委任事务”，⑧教育会俨然成为领导各地教育发展的主要力量。这种情形的出现，既与军政府忙于争权夺利而忽视教育事业发展有关，同时亦是因为地方政府控制力量式微、部分教育行政人员尸位素餐，省级教育机构希图通过遍及基层的教育会组织代行引领地方教育发展的“准行政”职能。这种相对“宽松”的环境为江苏省教育会的发展提供了极好的时机，故到1925年，江苏各县市乡教育会共有188个，其中乡级教育会59个。⑨不仅如此，从工作成效看，与某些省教育会“偃旗息喙”、“阒其无人”的萧条状况相比，江苏省教育会则能“岸然独行其是”，工作开展得风生水起，如通过开会演讲，参与整顿小学、改良私塾等事项。⑩

由于事实上能够进入江苏省教育会核心圈的均为教育上层的精英，故当时教育会能在很大程度上直接影响涉及教育问题的社会舆论走向，但同时又与基础教职员逐渐产生距离。与此同时，为强化政府的专制统治，控制过于兴旺的民间社团的发展势头，1927年，控制的政府以“学阀”罪名封停了江苏省教育会，而以半官方的教育协会取而代之。尽管到1928年，政府又恢复了教育会组织，但加强了对民间机构的监督。在此情形下，江苏省教育会等民间机构虽再难扮演独立的强势角色，但事实上它通过设立各种研究会依然对江苏中小学教育发挥了一定的影响作用。

江苏省教育会对基础教育建设和发展的参与和支持，主要包括争取教育经费、引领教育改革、维护团体利益等，且以前面两项为主。

争取教育经费工作，主要是指对于官款经费的争取。众所周知，教育经费短缺始终是掣肘清末民国时期新教育发展的主要障碍。江苏虽然与全国其他地区相比尚属富庶之区，但因战事频仍等原因，同样时时面临教育经费短促问题，地方教育经费更是入不敷出、朝不保夕。基于这种现实，争取社会各界对教育经费的支持，事实上成为江苏省教育会等教育团体的重要职能。就江苏省教育会而言，这种争取主要包括利用会社自身的社会影响力和会员的人脉关系等，力争在官款经费配置中使教育占有更多份额，如在1918-1919年间发动的反对削减教育经费而给省议员加薪的运动；1924年江浙战争后，通电省军政当局提出维持原有教育经费的开支渠道和方式的要求等。

引领教育改革，这是教育社团对中小学教育发展的主要工作。从江苏省教育会等教育社团组织的实际工作方式看，当时这些教育社团主要是通过邀请教育名家举办演讲报告会，出版教育书刊，组织教育培训，开展教育调查，成立各种专门研究会等来宣传教育思想、传播教育理念，研究中小学教育问题，推动基础教育改革。如在举办演讲会方面，江苏省教育会在1917年曾邀请美国麦顾黎博士做《共和国之教育》等演讲，请周仲容等讲演中小学教育问题；1920年前后曾联络其他组织邀请杜威、孟禄来苏讲学。为提高教员的教育教学水平，教育会还通过开办讲习会等形式开展教师培训工作。如1916年暑假，江苏省教育会举办小学教授法暑期补习会，主要学习国文、算术、教育学三项课程，培训时间持续6周，与会培训者共计307人，分别来自江苏省40个县。 各种专业性的教育研究会成立，则更具体、更深入地指导着中小学教育改革。1920年初，在江苏省教育会下组建的推行国语委员会，主要对中小学国语教育的实施进行研究，同时通过开设培训班培训国语教员等。

发挥民间教育社团对教育发展的促进作用，确实是支持中小学教育发展的“第三条道路”，尤其在政府支持教育力量有限、不便时，显得更为重要。同时，民间社团对于凝聚同业人心、引领中小学教师专业发展，更是具有其不可替代的作用。当然，如何调整处理民间社团与政府之间的兼管关系，依然是值得思考的问题。

三、注重专家引领，开展教育实验

1915年，南京高等师范学校成立。由此开始，国内一大批教育名家以及许多留学归来的教育学专家聚集校中，陶行知、陈鹤琴、廖世承、孟宪承、俞子夷等先后成为南高师（东大）教授。国民政府定都南京，在东南大学基础上发展起来的中央大学更借区位优势，吸引了众多教育专家来苏。他们不仅有着先进的理念和较高的理论造诣，更有将先进教育思想在实践中进行实验、并以此进行现代教育本土化建设的雄心，江苏各地中小学理所当然成为他们开展教育改革实验基地的首选。与此同时，许多有思想的一线学校管理者根据教育思想发展的趋势，自觉地加入到教育改革的实验当中。因此，民国时期江苏省的中小学在教育改革实验方面走在全国的前面，甚至一度引领着中国中小学改革实验的潮流。

民国时期江苏中小学校的教育实验，涉及领域与范围较广，既有较为宏观的教育管理的实验改革，如选科制与学分制的实验等；又有较为中观的学校教学组织形式的实验，如“道尔顿制”实验、“设计教学法”实验、“分团教学法”实验等；此外，还有更为微观的“单项教学问题”的实验等。

廖世承是江苏乃至全国开展中小学教育科学实验的先驱者之一，1919年10月他兼任南高师（东大）附中主任后，便致力于在教育测验基础上的教育改革实验。1920年，在廖氏领导下，东大附中在保留原有固定科目外，还为天资聪慧者添设国文、英文两种选科，作为课外补充，这是当时国内中学实行选科制实验的开始。次年春天，东大附中又在全国较早进行“学分制”实验。东大附中在“选科制”和“学分制”的实验成果，实际成为了1922年新学制中中学阶段改革的主要依据之一。

“道尔顿制”是一种对班级教学制进行改革的制度，是20世纪20年代我国中小学教育中影响较大、实验范围较广的一种改革实验，而江苏省则是开展“道尔顿制”实验的中心地区。舒新城作为“道尔顿制”实验的重要推动者，受东大附中主任廖世承聘请，在附中开展“道尔顿制”与“班级教学制”的对比实验。1924年，廖氏在实验的基础上撰成《东大附中道尔顿制实验报告》，对“道尔顿制”在我国教学中的实际效果做了较为公正客观的评价。

“设计教学法”是1920年前后传入我国并风靡全国中小学的新的教学制度，在南高师附小兼职的俞子夷无疑是当时国内提倡“设计教学法”的最积极者。自1919年在南高师附小开始进行“不彻底设计教学法”实验后，附小俨然成为当时“设计教学法”实验的示范校，参观者络绎不绝，有的甚至长期驻校学习，如浙江女师附小教师分批轮住在校内进行长期参观学习。同时，俞子夷及附小的教师亦常常受邀外出讲学并演示教学等。

以某一学科或单项教学问题为检测和实验对象的单项实验是民国时期江苏中小学校中参与面最广、最普通、取得成果最多的教育实验。而在此类实验中，俞子夷是积极推进者之一，他在南高师附小自创了大量的教学实验，其中“珠笔算混合教学法”的实验在做好充分的理论准备的前提下，开始在实际教学中实施，边实验、边发现问题、边随时修正，实验取得很大成功。后来，这种珠算笔算混合教学在诸多小学被大力推广。此外，他还在附小开展了诸如“生字教学讲解法与练习法孰善”、“兼读英文是否有碍于其他功课”等学科小问题实验研究。1928年后，随着实验学校制度的建立，江苏诸多中小学更是激起了教育实验的热情，而诸如艾伟、杜佐周等专家对于教育实验的主持、指导，更提高了研究成果的科学性和可信性。

简言之，20世纪二三十年代，是江苏中小学大力开展教育科学实验的黄金时代。这个时期各中小学开展的教育实验基本是出自学校管理者的教育自觉，而非源于上级的行政命令。当然其中不排除部分学校的实验属于跟风型的作为，但大多数中小学的实验乃是出自探析中国化教育发展道路的良苦用心，则是需要肯定的。同时，江苏中小学开展教育实验也留下了宝贵经验：首先，理论引领和专家指导是教育实验科学化的保证。其实无论是东大附中、南高师附小的教育管理、教学问题的实验，还是1920年代初江苏第一中学的学制实验、1930年代江苏省镇江实验小学的复式教学法与自学辅导法的实验等，都离不开理论研究和专家指导的身影；其次，要以科学的方法、精神和态度开展教育实验。对于权威的理论和研究结论并不盲从，而是以实验结论说话，如东大附中对于“道尔顿制”实验的态度、南高师附小对于“设计教学法”的评价等；第三，根据本地实情，采取“小步快走”方式进行科学实验。中小学校的教育实验选题，并不是仅仅限于对西方教育研究结果和理论的验证，应更关注我国中小学教育教学中的具体问题探讨；此外，教育实验不仅是提高教学质量、探究教育教学问题的手段，更是提高教师专业水平的重要途径。

四、聘请教育名家，延聘教学名师

建设一批中小学名校，成就诸多中小学教育名师，形成丰富的中小学教育教学思想，积累诸多教育管理和教学研究的智慧和经验，这是民国时期江苏中小学教育发展过程中留给我们的宝贵财富，亦是民国江苏中小学教育之所以享誉全国的主要体现。

民国时期，江苏涌现出许多蜚声全国的中小学校，如上海中学、苏州中学、常州中学、扬州中学，以及东大附中、南高师附小等，均是全国一流的中小学。它们的成功，首先是因为拥有一大批富有学识和教育情怀的教育家在主持办学。如江苏省立上海中学的首任校长郑通和，系南开大学的首届毕业生，后留学美国，获斯坦福大学学士和哥伦比亚大学教育硕士学位，担任上海中学校长12年，以办理一所与南开媲美的理想中学为追求，办学成绩卓著，1937年上海中学被教育部指定为全国九所优良中学之一；江苏省立扬州中学校长周厚枢，留美硕士，曾任多所大学教授，担任扬州中学校长10年，向以治校严谨而闻名，在他的领导下，扬州中学声誉卓著，成为抗战前我国四大名牌学校之一；江苏省立松江女子中学的首任校长江学珠，毕业于北京女子高等师范学校，正是在她的努力之下，学校在教育教学方面成绩斐然，于20世纪三四十年代两度被教育部指定为全国优良中学；担任东大附中校长的廖世承、南高师附小校长的俞子夷，均有国外求学的经历，而他们对于教育科学化的追求，对教育实验的青睐，不仅使他们主持的学校成为当时全国中小学开展教育实验的旗帜，而且还推动了我国实验学校制度的建立。

需要指出的是，当时江苏许多中小学校的校长们，不仅眼界开阔、学术造诣较高（甚至不乏大学教授、留学国外者），而且有着自己独特的办学理念和卓越的办学才能，并能竭力利用当时相对较大的办学自努力实践。如周厚枢怀抱“教育为立国之根茎”的认识，致力于促进学生的自治、自卫、自养的均衡发展，尤为注重学生品格的熏陶，在扬州中学首创“教训合一制度”和“分科必选制”；江学珠提出“得天下英才而教之算不得一乐，得天下庸才而教之使其成为英才，这才是大乐”的思想，注重全人教育，并针对学生差异，尝试按能力分组教学和班设辅导教师的制度。其他如俞子夷的“不彻底”的“设计教学法”实验、廖世承的“道尔顿制”、“选科制”实验等均是他们基于自己办学理念的自觉实践行为。

重视教师队伍建设，是民国时期江苏中小学校之所以成功的重要保障。优秀的校长都是以吸引名师、培养教师队伍为办学的主要工作。如由廖世承任主任的东大附中，其增一流设备聘一流教师的力度为同类学校中少见，曾汇聚了著名学者如罗家伦、张其昀、胡焕庸、雷宗海、舒新城、邹秉文等来校执教；松江女中曾聘请了一批优秀的教师，如陆维钊（国语）、王季思（国语）、虞明礼（数学）、周芬（化学）等，江学珠校长深知教师是办学的主体，强调教师是校方请来的，不是雇佣来的；苏州中学首任校长汪懋祖秉持学术化办学目标，注重学术性教师队伍的建设，他认为：“校长第一件任务，在选用健全的教职员，加以健全组织，那学校就已安置在健全的基础上。” 为此，他组建了高水平的学者型师资队伍，其中不乏大学教授，如国学大师沈若颖、钱穆，学者陈去病、吴梅、陈旦等大学教授均执教于苏州中学；俞子夷则将教师参与教育实验视为培养教师的有效途径。

历史的联系不可割断。从某种意义上讲，民国时期江苏的中小学教育是有成就的，那个时期发展起来的知名学校事实上便奠定了今天许多名牌学校发展的基础。但民国江苏中小学教育的发展又是不均衡的，乡村教育的落后、入学儿童的“小众”以及教育经费的整体紧缺和城乡学校之间配置的不合理等，均影响了那个时期江苏中小学教育的发展。总之，客观公正地看待民国时期江苏中小学教育发展的得失，乃是我们今天应有的态度。

【参考文献】

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[11]朱有.中国近代教育史料汇编：教育行政机构与教育团体[C].上海：上海教育出版社，1993：289.

民国时期的小学教育篇2

【关键词】坦桑尼亚 小学教育 管理政策

坦桑尼亚位于非洲东部，面积945 087平方公里，2011年人口约4 318.8万人，当年小学招生人数约为138.4万人，是联合国公布的世界上最不发达国家之一。该国小学教育管理政策自民族独立以来历经改革，逐步适应并促进了本国社会经济的发展。本文着重梳理自坦桑尼亚独立以来的小学教育管理政策演变，探寻坦桑尼亚政府小学教育管理政策制定与改革的经验启示，以期为其他发展中国家小学教育管理政策的改革与探索提供借鉴。

一、坦桑尼亚小学教育管理政策之演变

自取得民族独立以来，坦桑尼亚小学教育管理政策经历了前社会主义时期、社会主义时期和后社会主义时期三个阶段。在不同阶段，坦桑尼亚小学教育管理政策分别基于民族、国家、市场加以制定和完善，实现了该国小学教育在独立后50年内的曲折发展与进步。

1.前社会主义时期的小学教育管理政策（1961～1966年）

坦桑尼亚前社会主义时期的小学教育管理政策紧紧围绕如何发扬“民族性”而制定，以期建立适合本国独立发展的小学教育管理体制。其政策探索主要表现在以下几点。

第一，坦桑尼亚教育与文化部（Ministry of Education and Culture）在1962年1月1日颁布了《教育法》（Education Act，1962），免除并取代了殖民时期的教育条例，整合了全国小学教育管理体制，教学大纲、教材均依据全国课程统一进行设置，强调教育机会平等，普及小学教育并开展扫盲运动，确立斯瓦西里语为小学教学语言，免除小学学费。

第二，为满足国民接受小学教育的需要，推行教育自助计划，以逐步实现独立自主办学。

第三，调整学制年限并优化课程设置，将小学标准学制年限由8年改为7年，小学课程从殖民时期注重单一的职业化转变为务实基础、各学科合理配置。

第四，课程内容设置非洲化，中小学课程着重阐述当地社会经济发展、历史沿革以及本国人民在面对困难中所发挥的重要作用。[1]

1962年《 教育法 》的颁布，为坦桑尼亚小学教育的发展提供了制度依据和法律保障，有利于解决坦桑尼亚小学教育在殖民时期遗留下来的以歧视为显著特点的教育不公平问题，促使其小学教育管理体制走向适合本国国情的独立发展道路；教育自助计划的推行，增加了适龄儿童的入学机会，保障了受教育主体的公平，促进了学校基础设施建设和师资队伍的发展；学制的改革、课程设置的合理转变均使得坦桑尼亚小学教育发展更具民族性、科学化、规范化，培养了学生的民族自豪感和国家意识，为坦桑尼亚的发展提供了迫切需要的人力资源。

经过该时期小学教育管理政策的改革与探索，坦桑尼亚小学教育在很大程度上改变了殖民时期差异化教育管理体制所造成的种族隔离与歧视，教育内容不切实际造成的缺乏高素质劳动力以及限制教育发展造成的教育体系不完整，彰显了该国小学教育发展的民族独立性，为建立符合国情的国民教育体系奠定了基础。

2.社会主义时期的小学教育管理政策（1967～1994年）

坦桑尼亚社会主义时期的小学教育管理政策以“国家发展”为核心，期望通过基础教育发展实现国家振兴。其政策探索主要表现在以下几点。

第一，倡导教育为自力更生服务，责任由国家承担。1967年，尼雷尔总统提出把“为自力更生服务”作为教育发展的主要目的，强调教育与农村生活相结合，“在他看来，发展基础教育是坦桑尼亚摆脱愚昧，促进乡村进步的首选之路，应将发展教育视为发展社会主义的重要战略举措”。[2] 1969年《 教育法 》规定将基础教育学校管理权收归国有，使小学教育仅成为国家的责任。1974年政府通过决议，决定实施免费小学教育，并从1977年起强制施行小学义务教育，教育经费逐年增加并主要用于初等教育。

第二，强调政府社会共同管理，教育要面向生活。坦桑尼亚政府在加大政府办学力度的同时，实行基础教育管理权力分散化，强调地方政府的责任，推动地方政府、学校委员会与社区对小学施行共同管理。为实现教学语言民族化，“坦桑尼亚政府在第二个国民发展计划中提出将斯瓦希里语作为初等学校唯一的教学语言”。[3] 为贯彻自力更生教育政策，“在初等学校课程中充实进了大量的农业科学，并要求学生参加更多的农业劳动”[4]，将考试制度与师生的劳动评定相结合，“小学毕业生强调不再为升学做准备，而是要走向生活，教育部因此将小学入学年龄由5至6岁提高到7至8岁”。[5]

第三，鼓励社会力量办学，改革教育支付制度。从20世纪70年代末开始，坦桑尼亚经济萧条、财政拮据、教育经费不足，国家公立小学勉强度日。为走出困境，“政府在1984年11月制定《 通向2000年的坦桑尼亚教育制度 》，揭开了坦桑尼亚教育改革新的序幕，其中包含两项重要决定：一是取消对集体和私人办学的限制，二是逐步改变免费教育的做法”。[6]“1989年《 社会优先行动计划 》出台，指出教育在社会发展中的优先性，提出教育经费应由中央政府负责逐步转向由地方和社区分担的政策。”[7] 1992年11月，《 关于21世纪坦桑尼亚教育政策改革的建议 》提出小学教育经费分摊政策，并从当年起小学生开始缴纳学费。

3.后社会主义时期的小学教育管理政策（1995～2011年）

坦桑尼亚政府不断深化社会改革、发展民族经济，并积极寻求国际社会援助，进入21世纪以来，该国小学教育获得了显著发展。坦桑尼亚政府在后社会主义时期的小学教育管理政策强调服务于市场经济发展的重要性，其政策探索主要表现在以下几点。

第一，服务于市场经济发展的教育政策相继出台。坦桑尼亚政府于1995年2月出台《 教育与培训政策 》，“该法案在实现小学招生增加、公平准入、提高基础教育效益和扩大财政基础上均起到了积极作用；将教育和培训权进一步下放，支持和鼓励非政府组织、私人兴办教育事业，调动了地方政府和社会办学的积极性”。[8]《 基础教育总体规划 》的出台，明确了基础教育发展目标，“政府将从2000年起向所有适龄儿童提供免费小学教育，争取让80%的15岁学生读完小学”。[9] 1996年政府在制定的《 2025年远景发展规划 》中指出：“必须重视基础教育发展，尽快普及小学义务教育，消除文盲现象，加强教育培训以保障社会经济发展对于各层次人才的需求。”[10]

第二，借助发展市场经济以寻求国际社会援助。在西方国家的督促下，坦桑尼亚逐步走上了市场经济的发展道路，并于2000年1月制定《 减贫战略计划 》。“2001年11月获得世界银行和国际货币基金组织在今后20年内获减30亿美元债务的支持，且减免债务主要用于教育、卫生、扶贫上”[11]，为坦桑尼亚实行小学义务教育提供了保障。2001年7月，坦桑尼亚开始实行免费义务教育，推动了小学教育发展，“在施行义务教育第一年，适龄儿童净入学率就从2000年的57%上升到75%，到2003年1月达到88.5%；与此同时，到2003年坦桑尼亚大陆小学达到12 981所，教学条件和学校基础设施得到改善”。[12]

第三，制定教育发展计划以保障小学教育发展。坦桑尼亚教育与文化部在2001年出台《 小学教育发展计划 》（2002～2006年），“该计划强调对小学施行强制性义务教育，扩大资金来源、增加教育投入、改善学校设施，保证适龄儿童入学率、在校生保持率，关注招生数量、教学质量、教学资源利用率以及政策目标的落实；另外，中央政府大幅度下放权力以发挥地方和社会办学的积极性”。[13] 2006年，《 小学教育发展计划 》（2007～2011年）出台，“该计划在强调招生数量的同时更加注重教学质量、教育供给、教育公平、体制完善以及政策规范”；[14]“对于教师的培训和要求有了进一步提高，为强调教师的专业化发展而建立导师制以及教育督导机制”；[15]“其显著特点是在制定和实施的不同阶段，强调利益相关者的参与管理；不同于第一阶段资金来源的多元化，第二阶段的资金主要来源于国家预算。”[16]

进入后社会主义时期以来，坦桑尼亚政府的各项教育政策探索与改革在很大程度上促进了其小学教育的恢复与发展，给整个民族和国家带来了希望。然而，历经长期殖民统治导致的贫穷落后以及独立后社会主义建设与改革的失败，以及较多的依赖于国际社会的支持和援助，导致坦桑尼亚当前的小学教育发展仍具有不稳定性，并且面临许多棘手问题，如教育经费不充足、教育公平难保障、教育质量提高慢、教师薪资福利难保障、教育供需矛盾突出、师资队伍培养不足等。

二、坦桑尼亚小学教育管理政策之启示

自民族独立以来，坦桑尼亚小学教育管理政策改革与发展历经挫折，但最终指导了坦桑尼亚小学教育的深入发展，为该国民族教育的发展、国家的稳定、市场经济的建设做出了重要贡献。本文通过对坦桑尼亚小学教育管理政策演变的梳理，总结出对发展中国家，尤其是相对贫困落后的发展中国家小学教育管理政策制定与改革的重要启示。

首先，必须基于国情国力制定教育目标。在教育兴国上，广大发展中国家必须均衡考量到社会经济发展水平和国民需求，将基础教育发展目标制定与其国情国力相结合。在坦桑尼亚进行社会主义建设初期，过激的社会经济改革引发了小学教育发展的冒进，虽然在短时间内推动了该国小学教育的较大发展，但有限的教育资源承载着过重的负荷，终究未能使其小学教育实现从学生数量增长到教育质量提升的转变。由于经济发展水平低，坦桑尼亚小学教育在整个20世纪80年代停滞不前，甚至倒退；姆卡帕总统执政后，基于坦桑尼亚国情开展了一系列政策调整与改革，如《 教育与培训政策 》就在一定程度上适应了当时坦桑尼亚市场经济发展的需要，培养了大量专业性技术人才，为坦桑尼亚经济的恢复与发展奠定了人力资源基础。

其次，必须基于国际环境制定教育政策。当前，教育发展的国际化程度日益提高，一国教育的改革与发展不可避免地受到国际政治经济和教育环境的影响。对于广大发展中国家，尤其是长期遭受殖民掠夺、国力贫弱，并且在很大程度上受制于他国的中小发展中国家而言，其基础教育改革必须审时度势，在充分考量本国国情的同时，还要考量到与本国联系密切的世界主要大国和国际社会组织的影响，做到趋利避害，争取以最小的代价获得最大的办学效益。

在坦桑尼亚进行社会主义改造和建设时期，西方资本主义国家随即减少、甚至中断了对其援助，并对其实施全面的封锁政策，加上该国经济发展水平原本就低，最终制约了其在社会主义政治体制下的基础教育改革与发展，从20世纪70年代末到整个80年代都陷入了困境。相反，在1995年坦桑尼亚进行多党总统选举后，再次获得了世界上主要资本主义国家和经济组织的援助，并在2001年争取到世界银行和国际货币基金组织30亿美元的减债，从而为其实施小学义务教育提供了资金保障，并为进一步促进坦桑尼亚其他各层次教育的发展奠定了基础。

再次，必须突显宏观调控下的教育管理参与。传统的教育管理强调管得严、管得周密、管得精确，如今的教育管理则更强调以合作和对话为核心的多元管理参与，尤其对于基础教育阶段的中小学，地方政权、社区和社会组织对其影响十分重要。目前，坦桑尼亚基础教育管理权力逐步下放，公民参与教育管理的愿望普遍增强，一方面为地方政府和社会主体在小学教育决策和管理参与上提供了广阔空间。另一方面也对中央政府在教育上宏观调控能力的进一步提高提出了更高水平的要求。此外，在教育管理权力下放及教育管理参与兴起的同时，处理好不同权力主体自身及其与各社会主体之间的关系也显得尤为重要。

坦桑尼亚自完成民族独立以来，一贯强调小学教育办学主体的多元化与社会主体的广泛参与性。通过将小学教育管理权力逐步下放，不但减轻了中央政府的财政负担，而且调动了地方政府和社会主体的办学积极性，促使基层政府能够协同社会力量及时有效地处理各种小学教育问题，尤其表现在坦桑尼亚社会主义发展初期，多元社会力量的办学极大地促进了该国小学教育的发展。另外，社会主体对于小学教育管理的广泛参与，实现了对小学教育发展的全面监督，充分发挥了基层政府与各方社会力量的协同作用。最终，教育管理参与力量的增强，促进了坦桑尼亚小学教育的发展，增强了该国政府对小学教育的宏观调控能力。

最后，必须开展政策引导下的教育法制建设。政策更多的是行动指南，是政府为一定时期内路线的执行和任务的完成而制定的，具有较强的引导性与方向性。为使政策能够得到推广与执行，就需要加强相应的法制建设，通过立法的保障与制度的规范，最终才能实现政策执行的力度与效度。对于小学教育发展而言，政策引导下的教育法制建设不可或缺，在缺乏教育法律制度的时期，政府当局应在政策上加以引导；而为使教育政策能够具体落实，则需要政府加快相应的法制建设，这样才能够保障基础教育体制的稳定性和发展的可持续性。

坦桑尼亚小学教育管理体制经历了前社会主义时期、社会主义时期和后社会主义时期三个时期，政府在不同时期的教育政策各有侧重，但均是为了相应时期小学教育的效益、国家的发展和社会的需要，在此基础上制定了相关的法律制度，保证了教育政策的执行。政策引导下的教育法制建设，在很大程度上保证了坦桑尼亚小学教育政策的贯彻执行，保障了坦桑尼亚小学教育改革与发展的稳定性。

（作者单位：南京师范大学教育科学学院，江苏 南京，210097）

参考文献：

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[7]郭晓娜.近二十年来坦桑尼亚基础教育改革概述[J].外国中小学教育，2008（3）.

[8]Ministry of Education and Culture.Education and Training Policy[R].Dares Salaam：United Republic of Tanzanian，1995.

[10]Ministry of Education and Culture.Basic Education Management Plan：Medium term strategic and programme framework 2000-2005[R].Dares Salaam：United Republic of Tanzanian，2011.

[13]Ministry of Education and Culture.Education Sector Development Programme：Primary Education Develop- ment Plan，2002-2006[R].Dares Salaam：United Republic of Tanzanian，2001.

[14]Willy，L.，Emmanuel，N..Teacher Professio- nal Development in Tanzanian Perceptions and Practices[J].International Corporation in Education，2008（3）.

民国时期的小学教育篇3

摘 要：近一段时期以来，随着世界文明的推进和全球化时代的到来，肇始于西方世界的公民教育迅速在世界范围内普遍开展。处在中华民族伟大复兴之关键历史节点的中国，在经济快速发展的同时，迫切需要文化的复兴、民族精神的培育和国民道德人格的优化，而这都与公民素质息息相关。尽管香港的公民教育也经过了一个曲折的发展历程，但毋庸置疑的是，香港的公民教育无论在理念、目标、过程还是在效果方面，都取得了令人瞩目的成就，香港社会高水平公民的素质历来为人们称道。

关键词：香港；小学公民教育

一、香港地区小学公民教育的历史变迁

鸦片战争后，清政府与英国于1841年签订了丧权辱国的《南京条约》，将香港割让给了英国，直到1997年，香港才回归到祖国大陆的怀抱。在长达156年之间，香港一直接受的是英国的殖民统治，接受的是殖民教育。此时的香港不存在公民教育，是一种疏离政治的子民教育。随着香港回归祖国，这一形势开始慢慢发生变化。其依据就是香港政府于1985年和1996年颁布了《香港公民教育指引》。通过对香港地区学校公民教育发展历程的考察，可以将其分为三个阶段，而小学公民教育作为其组成部分，也经历了相同的发展阶段。

（一）1985年以前殖民教育期公民教育的状况

殖民地时期，香港政府深受英国公民教育传统的影响，当时香港地区在学校德育和公民教育的涉足很少。处在殖民统治下的香港，其政府对“香港子民”推行的教育，都具有其特殊的殖民性。因此，在英殖民政权统治下，香港教育极力灌输英国的意识形态，杜绝公民的国家观念。

（二）1985年至1996年转型期公民教育的状况

进入20世纪80年代，香港的政治环境出现了重大的改变。中英两国于1984年就香港问题达成一致协议，并签署了《中英联合声明》，该声明的签署为香港公民教育的开展带来了转机，香港从此进去了过渡时期。为了适应这一时期，香港教育署颁布了1985年《学校公民教育指引》和1996年《学校公民教育指引》。

（三）1997年以后调整期公民教育的状况

1997年7月1日，香港回归到了祖国怀抱，这是香港发展的重要转折点，自此香港公民教育也翻开了新的篇章。九七回归之前，香港公民教育是疏离的子民式教育，回归之后，香港不再是一个殖民地，而是中国的特别行政区，此时的香港拥有高度的自治权，其公民教育开始冲破了殖民统治的种种束缚，在特区政府的大力支持下，开启了一条飞速发展的道路。从此，公民教育在香港教育领域获得了有条不紊的发展。

二、香港地区小学公民教育的基本经验

（一）香港地区小学公民教育的教育目标

香港地区小学公民教育的培养目标的确定不是一蹴而就的，在不同的时期有不同的要求，并随着社会的发展，其培养目标也在不断完善。具体来看，香港教育署1985年《学校公民教育指引》、1996年《学校公民教育指引》中都提出了各自的公民教育目标。分析总结一下香港公民教育的培养目标，主要集中在一下几个方面：

1.关注小学生公民意识的养成

1985年《学校公民教育指引》明确指出了公民教育的宗旨和目标。其宗旨主要集中在引导学生关注政府工作，加深对民主社会的了解，同时培养自身的社交能力，并具备敏锐的判断能力和批判意识，再者就是养成正确的态度和价值观以及认识公民的权利和责任。

2.注重小学生综合素质的培养

任何教育的首要目标都是人的培养。透过教育的过程，使学生在德、智、体、群、美各方面得到全面、和谐的发展，这同样也是香港公民教育目标的集中体现。

3.立志将小学生培养成世界公民

当今社会，全球化进程不断加快，处在国际经济、文化、金融中心的香港，其国际化程度也是与日俱增。身处其中的香港公民在经济、文化、社会生活的方方面面都追求与国际接轨，这就需要适应该发展情形的高素质公民。

（二）香港地区小学公民教育的课程设置

香港公民教育之所以能够取得长足的进步和发展，很大一部分原因在于其能灵活地根据具体的实践需要及时作出调整和变革，近年来在课程改革中的变化尤其明显。1985年《学校公民教育指引》明确提出了以正规的学校课程为主要方式，以非正规课程为辅助方式，利用跨学科等一切方式来开展学校公民教育。同时，非常注重隐性课程的在学生情感、态度、价值观的养成中所起到的潜移默化的作用，运用多种途径来开展公民教育。

（三）香港地区小学公民教育的教材及其内容

香港的公民教育课程及教材呈现多元化特征，总体来说，香港小学公民教育的教材呈现以下特点：

1.范畴上“由近及远”的全面性

香港公民教育的教学内容范畴既涉及本土环境，又辐射国际环境，主要包括家庭、邻里社会、地区社会、国家民族社会和国际社会。其中，家庭是儿童的第一所学校，家庭教育的熏陶是最初的，也是影响深远的，儿童对家庭的依恋和归属可以延展到他所生长的社区，从而有可能上升到对国家民族的归属感。

2.编排上“螺旋递进”的合理性

香港社会公民教育的教材在编排上具有自身的特色，主要体现为螺旋递进式编排。其内容的编排充分考虑到了各个学段学生的生理和心理发展差异，利用循序渐进的原则，在不同的学段编排了不同的内容。

（四）香港地区小学公民教育的教育方式

学习方式和途径的选择向来影响学生的学习效果，不同于知识学习本身，公民教育的学习目的并不在于求知，而是公民基本素质的养成。为了取得良好的教育效果，香港政府采取了多种途径。其方式多种多样，比如举办了一系列辩论赛、竞技赛、作品展览等等。这既是对公民教育自身特点的诠释，也激发了学生的参与兴趣，有利于发挥学生的主观能动性，在一种轻松愉悦的氛围中，公民教育被落实到实处。香港主张公民学习需要课堂和活动同时进行，正规和非正规课程协调互补，强调渗透综合和跨学科的公民教育计划。

三、总结

香港地区小学公民教育在短短二十几年的时间里得到了快速发展，取得了诸多值得借鉴的经验与启示。这在香港教育发展历史上是空前的。其学校公民教育的内容体系完善、途径多样、方式灵活、效果显著。尽管在具体实施过程中，遭受了某些非议，但我们无法忽略其体系的全面和实施的可行性。香港公民教育无论从目标设定、内容界定，还是其推行措施，亦或者其可利用资源的广泛性以及社会各种力量的参与，都体现了其在政策层面和推行模式上的成熟与完整。

参考文献：

[1] 檀传宝.公民教育引论――国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2] 亚里士多德.政治学[M].北京：商务印书馆，1981.

[3] 金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社，1999.

民国时期的小学教育篇4

（一）从在校学生数看发展（此部分相关数据参见表2)

从1996年至2005年，全国中小学幼儿园在校学生维持在2.2亿人至2.3亿人左右，民办中小学幼儿园在校学生则由219万人(占0.99％)上升至1812万人(占8.14％)，增长了7个多百分点。全国普通中学在校学生由5400余万人上升至近8600万人，增长了近58%。民办普通中学在校学生由29万人(占0.54%)上升至5997万人(占6.98%)，虽然所占比例不大，但年增长速度较快。全国职业中学在校学生由473万人上升至626万人，十年增长了150余万人；民办职业中学在校学生由13万人(占2.74％)上升至156万人(占24.88％)，十年上升了22个多百分点，涨幅比较大，速度也比较快。十年来，全国职业中学在校学生增长中95％在民办职业学校。全国小学在校学生十年减少了2750余万人。民办小学在校学生则由46万人(占0.34％)上升至389万人(占3.58％)，年均增长38万余人，虽然所占比例不大，但增长幅度比较大。全国幼儿园在园儿童十年减少了近500万人，减少了18％。民办幼儿园在园儿童则由130万人(占4.89％)上升至668万人(占30.66％)，上升了近25个百分点，所占比例接近1／3,增长速度非常快。

总的来看，十年来全国民办中小学幼儿园在校学生总数基本持平，但分段的高峰点在上移，小学与幼儿同在校学生数下降比较快。其基本状态与趋势是：“九五”高峰在小学，“十五”高峰在初中，“十一五”将迎来高中阶段的高峰，“十一五”末“十二五”初将是高中后教育的高峰。十年间，从幼儿园到高中各段，民办教育机构的规模与比例都在大幅度上升，这表明民办中小学幼儿教育事业发展的成就明显

（二）从教育机构数看发展

从1996年至2005年，全国民办中小学幼儿园的数量变化比较大，呈快速增长的态势。

2005年，全国幼儿毛入园率为41.4％;小学儿童净入学率为99.15％，小学毛入学率为106.4％，小学毕业生升学率为—98.4％;初中毛入学率超过95％，初中毕业生升学率为69.68％;全口径高中阶段毛入学率为52.7％;普通高中毕业生升学率为76.3％;高等教育毛入学率达到21％。这是我国民办中小学幼儿园发展的一个背景，同时，这样一个发展成就，也有全国民办中小学幼儿园的一份不可忽视的贡献。从表1可以看出1996年至2005年全国中小学幼儿园机构数从92.3万所回落到57.5万所，十年减少了37.7％，而民办中小学幼儿园机构数则从2.8万所上升到8.49万所，十年增长了203％，所占比例由3.03％上升到14.77％，目前看，这个比例不算小。

表1显示，从1996年至2005年，全国普通中学维持在8万所左右，民办普通中学则由1400多所(占1.83％)上升至7783所(占9.98％);全国职业中学由10049所下降到6423所，民办职业中学则由568所(占5.65％)上升至2042所，所占比例达到31.79％;全国小学由64.6万所下降到36.6万所，十年减少了43％，民办小学则由1400多所(占0.22％)升至6200多所(占1.7％)，民办小学的增长幅度很大，但所占比例还极小；全国幼儿园由18.7万所下降到12.4:万所，民办幼儿园则由2.45万所(占13.06％)上升至6.88万所(占55.33％)，从2004年起，全国民办幼儿园机构数就超过了公办幼儿园的机构数。

，民办中小学幼儿教育已经开始走—个与民办教育共同发展的道路。

二、发展中的问题

（一）份额少，规模小（此部分相关数据参见表3)

总体上看，民办教育规模在整个国民教育规模中的份额还比较少，2005年民办中小学幼儿园学生占全国总数的比例只有8.14％，而且其中民办幼儿园占有较高的比例(30.66％)。从校均规模来做一个简单统计比较，与公办同级同类学校相比，民办学校的校均规模相对也比较小。如，2005年全国普通中学的校均规模是1100人，民办普通中学是770人;全国职业中学的校均规模是974人，民办职业中学是762人;全国幼儿园的平均规模是175人，民办幼儿园只有97人。例外的是，民办小学的校均规模明显高于全国小学的校均规模，全国平均为297人，民办小学为623人，民办小学校均规模超过全国小学校均规模的一倍。分析其原因主要有两个：一是公办小学有大量的农村偏僻地区的小学校，规模很小，但民办小学基本上没有这种学校；二是有一批九年或十二年一贯制民办中小学，对这类学校，学校数一般统计在民办初中或高中内，但学生数统计在小学内。

（二）地位不平等，受公办学校挤压严重

与公办中小学比较，大多数地区民办中小学处于明显的不平等的办学地位，主要体现在征地与基建、招生、教师队伍建设等政策方面，有的地区甚至在税收、学生社会优待等方面还存在比较大的问题。如，所有公办学校中小学幼儿园的教师按事业单位人员上保险，民办学校的教师只能按企业人员上保险；在引进教师与高校毕业生方面，大部分地区的民办学校中小学幼儿园所享受的政策与公办学校有较大的政策差距，主要是国家政策层面还未完全解决这个问题，一些地方政府部门对此也没有给予足够重视。不少地方公办转制学校的运作与管理不规范，严重挤压民办中小学幼儿园的正常空间，这主要是有政府的倾向性问题。

（三）行政管理比较薄弱，定位不够准确

对于民办中小学的管理，教育行政部门往往没有给予同样的重视。表现在管理人员和职责不到位、准入标准不明确、退出机制未建立、过程中监管职责不清或不准（缺位或越位），对违规办学、非法办学和一些违规行为的处理不适应实践的需要。合理有效的退出机制是影响民办教育发展的重要问题，但现实往往是对准入有一定的制度和标准，但对如何处理退出还比较模糊，要么无法处理，要么等出了大问题再处理，要么简单采取对公办学校的办法来处理，总体上对民办学校—的运行过程缺乏有效的预警机制。最近一年多，出现了不少民办中小学关闭的情况，尤其对于一些较大规模的民办名校，出现问题时各级政府基本上是出于对保持社会稳定的考虑而采取政府包办接管的被动做法。当然，这只是就全国一般情况而言，有少数地区在民办中小学行政管理的定位和管理问题的处理方面还是做得非常好的。

（四）民办学校自身的条件、质量与管理有距离

在全国八万多所民办中小学幼儿园中，属于条件、质量和管理都到位，取得社会认可的学校还是少数，基本上还没有出现可以对优质公办中小学形成竞争压力的优质民办中小学，大部分民办中小学校尚未得到社会的普遍认可，加上在民办学校当中不断出现一些严重问题，甚至经营不善而倒闭，再加上新闻媒体的炒作，影响了百姓对民办学校的认知与信心，也一定程度卜动摇了一些地方政府主管部门对民办学校支持的决心。尤其是最近两年，由于出现了民办中小学因“储备金”引起的几个重大事件，对全国民办中小学的发展造成了极大的打击，加上“名校办民校”、生源减少及国家对义务教育的新政策等因素，使得相当一批民办中小学陷入更加艰难的境地，有的举办者甚至产生了退出的念头。

（五）对民办教育的认识有偏差，教育行政部门内、外部协调难度大

在实践中，民办教育的“公益性事业”性质受到挑战，人们片面地认为民办学校是私人企业或营利性机构。由于政府相关职能部门对民办教育的管理、服务不落实以及协调难度非常大，对于解决民办教育的一些重要政策问题，往往教育部门非常积极，但其他相关部门则完全是另外一种态度。前几年，社会有关机构（包括环保卫生、税务、新闻媒体、咨询服务企业、各种中介机构等）视民办学校为“唐僧肉”，存在“趁火打劫”的现象。目前，教育外的许多部门对民办学校仍然缺乏正确的认识，甚至缺乏基本的法制观念，部门主义作风严重，对于国家有关民办教育的法律法规不闻不问，工作中抱着部门的“本本”和过去的观念，不能与时俱进。

（六）对民办教育缺乏积极的预期

由于民办教育总体上还处于发展初期，民办教育的法制环境与政策制度也在逐步完善的过程中，民办学校总体上是在一个相对艰难的环境下逐步成长发展起来的，民办学校自身还存在许多不完善的地方，民办学校的办学质量与水平还不能很好地适应社会的教育需求，这是客观的事实，是成长中必经的阶段。结合这种现实，一方面我们应当要求所有举办者坚持“社会主义教育事业”的基本办学方向和“公益性事业”的基本性质，本着为社会提供“公共教育服务”的基本责任，克服困难，办好每一所学校；同时，也需要各级政府和社会各方面，用更加长远的目光、更加宽容的态度和更加积极的行动，切实支持、鼓励和监督民办学校的健康可持续发展。我们不能因为民办中小学幼儿教育今天的不足，而否定其未来，而看不到其发展的意义和价值，更不能只用过去或今天的眼光去估价明天的发展。总体上看，我们对中国民办教育的未来发展还缺乏积极的预期。

三、发展趋势展望

伴随中国民办教育的法制化、规范化进程，民办中小学幼儿同教育已经进入一个发展的新时期。面对新环境、新挑战，归根结底，是要对民办中小学幼儿教育有新定位、寻找新空间。基于前一阶段的发展实践，大家清楚地看到了民办幼儿教育的成长速度，普遍不怀疑民办幼儿教育的发展空间。事实上，目前在幼儿教育领域，民办与公办之间的界限越来越模糊，鸿沟基本不存在，民办的份额越来越大。我们完全可以预期，“十一五”期间，民办幼儿教育的比例还将进一步扩大，而且将超过公办幼儿教育的规模。

完全不同的是，民办中小学教育遇到了比较严峻的挑战。一段时期以来，有相当一批民办中小学办学困难，甚至被迫关闭。新修订颁布的《义务教育法》中明确规定，在普及和巩固义务教育的任务中，由政府负全责，国家将义务教育全面纳入财政预算。民办中小学今后生存与发展的空间在哪里？

在中小学教育阶段，政府利用公共财政的主要的基本的职能是为社会提供公平与均衡的教育，这已经成为历史的潮流，这种认识已经被各级政府普遍接受，也必将是今后一段时期我国中小学教育政策调整的方向。在义务教育阶段，国家应该保障的是所有适龄儿童都拥有接受达到基本标准的义务教育的机会，即提供面向人人的相对公平与均衡的义务教育。但不可否认的两个现实情况是，一方面这种公平与均衡是相对的，发展面向所有人的公平与均衡的义务教育是公办小学与初中建设的方向，在一段时期内地区间与学校间的差距还将存在；另一方面，社会对义务教育的选择性需求不会消失，而且在短时间内这种需求不会明显减弱，但公办义务。教育所能提供的这种选择性教育将急剧减少，并在政策上越来越受到限制，因而将逐步退出选择性教育的空间。因此，提供满足社会需要的选择性教育就是民办学校在义务教育阶段的机遇，也是民办中小学教育发展的主要空间与基本定位。这个空间的大小，不是取决于政府的政策，而是取决于公办学校均衡化的速度与程度，更主要取决于民办中小学在办学质量与特色方面的成长，即民办中小学为社会提供选择性教育服务的能力与水平。可以相信，未来五至十年，民办中小学将在选择性教育服务方面取得新的进展，其发展的空间仍然是可以预期的。

民国时期的小学教育篇5

【关键词】《新民族》周刊；抗战；建国；教育

【中图分类号】D23 【文献标识码】A 【文章编号】1001-0475（2017）04-0032-03

《新民族》周刊是抗战初期国立中央大学校长罗家伦任主编的抗战刊物，它以宣扬民族性，发扬民族精神，树立建国意识，增进抗敌力量为宗旨，刊载抗战战况报道评论，刊发战时政治建设、经济建设、文化建设、社会建设、教育建设以及欧洲战局报道、评论等文章，可以说是鼓舞抗战、宣扬民族精神的学术期刊。《新民族》周刊创刊于1938年2月23日，至1939年5月因日本轰炸重庆而停刊，在这一年零三个月中，共出版64期。1941年4月3日，《新民族》更名为《中大周刊》继续出版。今天研究东南大学校报发展历程时离不了这一重要的历史阶段。

《新民族》周刊作为国立中央大学独立创办的人文社科类学术周刊，它荟萃了中央大学的学术群英，使得《新民族》周刊在短短15个月内呈现出繁荣的局面。《新民族》周刊的文章多是来源于中央大学的各学科的一流专家学者，例如哲学系思想家方东美教授，经济学系的经济学家、历史学家胡焕庸教授，心理学家、教育家萧孝嵘教授，史学家、教育家缪凤林教授等共计七十余人，他们在中国现代史上具有重要影响，他们在文章中对于抗战初期的建国思想的表述，无论在政治建设、社会建设还是文化建设等方面的研究都具有重要的史学价值。其中尤为值得探析的是抗战初期国立中央大学知识分子的建国教育思想，以教育学专家王书林、赵廷为为代表，面对抗战初期的教育现状，试图通过自己的学术特长，既传道授业，又不忘天下之大任，涉及国家问题、民族问题、社会问题、军事问题、文化等问题，并提出战时和未来建国的教育原则，主张从制度、政策、方法等方面进行自上而下的长期的教育改革。他们的教育主张通过《新民族》周刊这一阵地，持续不嗟匦传――弘扬民族精神，构建建国蓝图，为赢得抗战胜利，延续民族文化血脉，以及战后国家建设提供专业的方案，体现了抗战时期学术与政治之间的密切关系，以及知识分子的民族责任感和担当意识。

一、“学术政治化”的办刊理念与中西结合的教育背景

《新民族》周刊作为官办国立中央大学的学术期刊，既有明显的官方话语色彩，又带有学术民主和自由的特征。周刊的撰稿人是以学者和教育家的双重身份来探讨教育问题的，具有文化人和政治人的双重社会角色。中央大学的教授们在观察和解读抗战政策和抗战现实的过程中始终能够保持一份人文关怀，保留一分政治清醒，将专业精神与教育、民生问题紧密结合，以科学研究的谨慎和细致来发表具有建设性的负责任的文字。他们的认知和表达与国家与民族的历史、现状和未来都密不可分，体现了“政治学术化、学术政治化”的理念。

九一八事变以来，国家民族存亡兴衰的现实逐步沉淀为国家意识和民族意识。中国先进的知识分子们，特别是曾经在西方留学的知识分子们，他们通过教学和著述在国家现实和民众思想之间建立了沟通的桥梁，运用历史的、先进的理论来构建国人的认知与心理。胡适先生曾经提出“文化救国论”，“在思想文艺上替中国政治建筑一个革新的基础”。[1]此时的中国知识分子试图通过政治救国、学术救国和经济救国等方式来寻求适宜的救国和建国方式。他们著书立说，以国家、民族未来的建设和发展为己任，通过《新民族》周刊阐述了各自“抗战建国”的主张。例如罗家伦的《民族的国家》、商承祖的《一个民族的国家》、张维帧的《爱护民族生命的萌芽》等文章都表达了家国情怀、救国主张以及民族精神，体现了知识分子的责任和民族立场。这种民族精神的潮流，从《新民族》周刊的办刊宗旨中再次得到证明：“我们不但应当讨论战时有用的问题，并且应当讨论战后建设的问题。讨论的时候，大家应当根据详细思考和研究的结果，发表负责而建设性的文字。不必求同，也不可立异。教书的人办杂志，自没有个共同的政纲可言，但是整个国家民族利益的立场该共守的，在抗战中同时建国的意识，是大家共有的。”[2]（P.2） “我们对于文字的去取，也只以合于建设民族的主张与否为标准。”[2]（P.2）进而在《新民族》周刊创刊号的前奏曲中也阐明周刊的作用，“我们仿佛听见旷野的呼声，说是在中华民国的领土上有一个新的中华民族降临，赶快预备他的路。我们只不过是新中华民族降临前的一个小小的号兵”。[2]（P.2）上述也充分体现了国立中央大学知识分子“学术政治化”的办刊理念。

《新民族》周刊探讨抗战建国教育问题的学者均是学贯中西的学者和教育家。他们深受中国传统文化的熏陶，就读中国知名大学，又多有留学欧美的学术经历，其中王书林、杨家瑜、徐苏恩、曾昭伦、钱端升留学美国，袁昌英、黄正铭、褚葆一等留学英国，朱摹⒄殴笥馈⒙谰肌⒆诎谆等留学德国。他们均是中央大学的教师，有着良好的教育背景和各自精研的专业，其中既有专力从事教育研究和教育管理的专家，亦有从事工学、医学、法学研究与教学的学者。他们试图将西方先进的教育理论与中国的抗战的现实结合起来，通过对于抗战教育和建国教育的思考为国家和民族谋求一个更美好的前景。他们的文化教养和心魂是复杂的，他们的先进理念来自西方，但他们的心理特征和教育实践则是深深根植于本民族的文化。海外留学的经历让他们对于先进文化和先进的教育理念有着比较真切和透彻的体认，中国传统文化的熏陶使得他们继承了中国士大夫的忧患意识和济世情怀，而教师的身份使他们对于教育状况更为关切。

抗日战争初期，中华民族面临着亡国灭种的巨大危机，深受西方学术思想与东方文化精神影响的知识分子，重新审视自己的角色，体现了向民族传统的复归，他们用自己的专业和智慧对于社会和教育进行批判和反思，保持关切的姿态，担负着监督、批评和舆论引导的责任，这种“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”的责任感和使命感更是空前高涨。《新民族》周刊主编、中央大学校长罗家伦亦曾在《知识的责任》中明确指出：“身为知识分子，就应该抱一种舍我其谁至死无悔的态度，去担当领导群伦继往开来的责任。当民族生死存亡的紧急关头，知识分子的责任尤为重大。范仲淹主张先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。必须有这种抱负，才配作知识分子。”[3]（P.3）“在这时候，知识分子如不负起挽回亡天下，亡民族的大劫的责任，还有谁负？只有我们先努力把国家民族渡过这个难关。不然，我们知识分子一定要先受淘汰，连我也要诅咒我们知识分子的灭亡！”[3]（P.5）正是出于这样的责任和使命，使得国立中央大学的学者们以坚强而有深信的思想，放射到挽救国家民族危亡的行动中，真正践行了认知和表达与国家和民族的历史、现状和未来都密不可分的“政治学术化、学术政治化”理念。

二、战时教育的特征与缺陷

面对抗战的时局，中央大学自南京时期其专业设置、课程安排和招生比例都为适应抗战人才需要进行部分调整，以期能够为抗战、建国培养和储备人才。中央大学的教育理念与民国期间的相关政策互动配合，《新民族》周刊亦密切关注当局的抗战建国政策，及时对其进行研究和评论。

在《新民族》周刊的中论及战时教育和建国后教育的文章主要有数十篇，其中许恪士的《长期抗战与长期抗战之教育》发表于第一卷第四期；艾伟的《过去教育的错误在哪里？》发表于第一卷第六期；常道直的《战时教育与平时教育》发表于第一卷第七期；王书林的《抗战建国教育的原则》发表于二卷第五期；赵廷为的《战时的小学教育》分为两部分发表于第二卷第六期和第七期，《如何谋我国教育上质的改善》发表于第二卷十七期；徐苏恩的《提倡体育生中的健康教育》分两部分发表于第二卷八期和二卷第九期；杨家瑜的《有抗战建国谈到大学工程教育》发表于第二卷九期。这些文章既有对于抗战教育总体原则和质量改善的宏观认知，亦有对于小学教育、专业教育和体育教育状况的细致分析，同时更有对于战时教育和建国之后教育发展的设计，体现了多元的教育观念和长期发展的教育理念。在这些文章中，他们都以国家民族观念为出发点，却又有各自的鲜明特征。

其一，抗战建国教育具有鲜明的政治性与民族性。中央大学是具有政治属性的大学，《新民族》周刊上发表的关于抗战建国教育的文章带有一定的政治性和民族性。学者们所分析的抗战建国教育是当局执政下的教育，更重要的是，这是在抗战救亡之际的战时教育研究，因此在文章中体现出对于教育的政治性和民族性的重视。

教育学专家王书林在1930―1940年期间在中央大学讲授教育心理学、教育统计学和教育哲学等课程。他的抗战教育思想相较于其他几人更具有整体性和政治性，他从宏观上指出了抗战建国教育的六个原则和七个缺陷，并在文章中体现了明显的政治原则。他在《抗战建国教育的原则》一文开头即指出“原则一，中国教育的最高主义是三民主义。凡教育上一切制度，设施，课程，教本等必须合于三民主义。”[3]（P.66）他认为中国抗战教育应合于民族、民权、民生，而惨烈的抗战实际恰恰说明中国缺乏政治教育。他重视政治与教育的密切关系以及政治教育的必要性，并举例说明缺乏政治教育导致的具体问题：例如有知识的汉奸、贪官污吏、有钱不出钱、有力不出力等。[3]（P.67）

赵廷为是我国现代教学法研究的开拓者之一，时任中央大学教育学系教授兼附中校长时，在《战时的小学教育》文中强调抗战时期应从意义和功能上认识教育，重视教学理论研究与教学实验、试验的结合，他认为无论是平时教育，还是战时教育，教育的最高目的都是“御侮图强，发扬民族文化，谋中华民族复兴”。[4]（P.91）战时教育的功能包括发生若干抗战的力量，促成胜利和建国功能，建国复兴。

徐苏恩在文章中重视健康教育。他在《提倡体育生中的健康教育》中针对教育部所发表的关于提倡关于体育的政策，认为推行健康教育的原则之一就是：“实施健康教育要以延长民族生命为前提，把健康教育放在一切教育事业之先。本来教育不但是为发扬民族文化，乃是要继承先辈所传下的血种，设法和大时代连续不断地传下去。”[5]（P.124）

抗战大背景下的教育改革和探索受到亡国灭种的危机的影响，学者们在文章中以此为重心来重新审视中国当时的现行教育制度和教育理念，将国家和民族的利益作为教育的基础和出发点，将教育视为抗战胜利的重要保障，体现了强烈的政治色彩和民族情感。

其二，抗战建国教育设计具有当下性与长期性的特点。《新民族》周刊中，学者们提出的教育问题与解决对策都对应着政治局势与政策。学者注重强调教育的当下性，从现实出发，从抗战的形势和需要出发，以建国为目标。他们着眼于历史、现实和未来，教育设计层次明晰。目标不仅要和国情、民情，还应适应生活出发。教育原则的阐述具有亲民性、灵活性和适应性。《抗战建国教育的原则》一文指出：“教育没有长期抗战的准备”。同时指出“要抱定长期抗战的决心施行战时教育”。文章认为，教育不应区分为战时教育和平时教育，平时就应做好战时的准备，尤其是战时教育是一种训练班式的教育，它并不能替代正式教育。并对教育的长期性，抗战的长期性做出判断，对战时教育和战后发展人才储备进行合理的安排。赵廷为则认为应以从当下情况出发，借此重新评估现行的“平时教育”，针对其问题施行彻底的改革，使得教育符合时势要求，以实现现阶段最高教育目的，为建国后教育奠定基础。

其三，抗战建国教育的平衡性与合理性。《新民族》周刊中的教育建国思想具有平衡性，学者们能够较为冷静地认识教育，重视战时教育的社会性与科学性。《抗战建国教育的原则》认为教育要合乎国情与生活。教育有社会和科学两方面，从社会方面认识，教育应着重于国情，尊重教育所产生的思想和制度环境。教育受到社会遗传因素的影响，对于欧美教育模式应该更为理性，因地制宜地加以利用。同时教育要合于科学，关注源自于教育实践的效率和方法，保证教育的社会性和科学性的平衡发展。

同时这种平衡还表现在德育、智育和体育的认知和发展上。学者们重视智育教育的改革，从制度、课程、教材、师资等方面进行探讨。针对抗战中的文化汉奸和青年对于政治的冷漠等问题，学者们关注教育对于学生品德的塑造。同时针对青年的身体和健康教育，学者主张恢复健康美的标准，强调知行结合。学者们提出教育资源应体现公平性和合理性。乡村教育有助于提升国民的整体素质，为赢得抗战胜利增加力量。乡村教育从硬件、师资、报酬等方面认识都存在着缺陷。教育中还存在着只重视文化，不重视职业技能训练的偏见。

三、抗战建国教育的设计与策略

《新民族》周刊中的教育建国思想比较明显，学者们在抗战建国教育的制度与方法上进行了探讨，提出具体的改革方法和训育方法，M行了自上而下的设计，中西结合，从小学到大学，从师资到生源，涉及制度、政策、组织、师资、学制、课程、方法等方面。

学者们认为战时教育是实现建国后最高教育目的的必经阶段。战时教育应重视建国和抗战两个功能，体现了长远的目光。赵廷为认为战时教育和建国教育应同时进行，不分主次。尤其指出，小学教育在抗战时期的重要性容易被忽视。人们过于看重抗战功能的结果，认为小学教育在建国功能上较之抗战更重要，现在的学生是将来奋斗的战士。认为小学教育是人民应受到的最早最基本的教育，在人格和品性形成的关键时期具有着重要的作用。同时，他提倡教育学术研究的工作，认为在教育中重视学术性探讨，在学术中解决学制变更，课程厘定，教法革新等问题，否则将虚耗经费，影响抗战建国。徐苏恩则认为推行健康教育要注意知能的实用，在人才训练方面，国家应设立健康教育独立学院，以培养专门人才。或先就师资设备完善的大学内试办即可。提倡在师范学院内或高等师范内设立卫生和运动学系，培养师资。拟出全国健康教育实施方案，教育部组织健康教育委员会，在其下设立三种技术委员会，包括运动训练、医事人员训练、卫生训练。

抗战胜利虽已70年，但今天回忆起来，离我们并不遥远，往事岂能如烟。正如罗家伦所说“凡是一件历史的事迹，时代隔得愈远，其意义和影响，愈看得清楚。”[6]（P.36）在《新民族》周刊上，学者们对抗战建国教育不断进行反省，不断总结经验教训。他们能够认清现实困境，同时又无法克服和超越政府的现行政策和固有弊病。在新世纪民族飞速发展之际，回顾民族曾经的教育设想和学术理路，在史料的钩沉中反思当下的教育实际，是十分必要而且有价值的。

参考文献：

[1]胡适.独立评论的一周年[J].北平：独立评论社.中华 民国二十一年五月二十二日出版.五十一号.

[2]罗家伦.《新民族》周刊创刊号《新民族的前奏曲》 [J].重庆：1938年2月23日.

[3] 罗家伦.《新民族》周刊第一卷第十八期《知识的责 任》[J]重庆：1938年6月27日.

[4]赵廷为.《新民族》第二卷第六期《战时的小学教育》 [J]重庆：1938年8月21日合订本.

民国时期的小学教育篇6

【关键词】我国 义务教育 早期现代化 近代化

现代化是一个连续不断的过程，我国的现代化进程是从1840年开始的，在这里我把1840年到1904年定义为我国的早期现代化阶段。本文用现代化理论来分析我国从清末1904年颁布实施《奏定学堂章程》到1949年新中国成立前的我国义务教育的发展状况。

一 清末的义务教育（1904年到1911年）

义务教育是指国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的、普及的、强迫的、免费的学校教育。我国的义务教育开始于1904年。1904年1月13日，清廷颁布实施的《奏定学堂章程》中指出：“初等小学堂为养正始基，各国均任为国家之义务教育，东西各国政令，凡小儿及就学之年龄而不入小学者，罪其父母，名为强迫教育，盖深知立国之本全在于此。此时各省经费支绌，在官势不能多设；一俟师范生传习日多，即当督饬地方官，剀切劝谕绅富，集资广设。”《奏定学堂章程》规定了初等小学堂是实施义务教育的主要形式，初等小学堂五年毕业。但由于办学经费不足，清廷采取了灵活设学的方式，学习年限和初等小学堂相比也有减少。

1906年5月颁布的《劝学所章程》中规定：筹款：考神迎神赛会、演戏之存款。绅富出资建学，为禀请地方官奖励。酌量各地情形，令学生交纳学费。——以上为劝学所董之责，惟须据劝学员之报告，联合村董办理。清末义务教育经费筹集办法里将向学生收取一定学费列入其中。将推进义务教育的经费摊到受教育者个体，是近代中国义务教育经费筹措迫不得已的选择，但实际上是将贫困的子女挡在了义务教育的大门之外。

这一时期的入学率虽然并不是很高，但也呈现逐年上升的趋势。1911年辛亥革命爆发，了两千年的封建帝制，依附于清廷的义务教育也随之终止了。

二 中华民国时期的义务教育（1911年到1927年）

1912年9月28日，教育部公布的《小学校令》规定：小学分初等小学校与高等小学校两种，初等小学校承担着推行义务教育的任务。初等小学与高等小学可分可合。凡二者合置于一处者，名高等小学校。由城镇乡担任经费者，名某县立高等小学校；由私人或私法人担任经费者，名私立初等小学校或高等小学校。城镇及乡村多设初等小学，与高等小学分立。

设立初等小学的经费，依法律所规定，乡之财力不能设立初等小学者，得以二乡以上协议组织乡学校联合，以设立初等小学校。城镇乡村学校联合，得划分若干区，以分设初等小学校。城镇乡除设立初等小学校，足容本区域学龄儿童外，财力有余，得设立高等小学校，但须经县行政长官许可。国民政府教育部规定，义务教育经费以地方自筹为原则，中央稍予补助。但这一时期却由于军费开支的挤占而使教育经费非常拮据。

这一时期，初等小学学生数量有较大增长，尤以山西省最为显著。1918年5月，山西率先宣布实行义务教育，并颁布了《施行义务教育程序》的文件。1920年8月调查，山西义务教育入学率已达60%以上。到南京政府成立后统计，山西男学龄儿童入学率达90%，女学龄儿童入学率达50%。

三 南京国民政府时期的义务教育（1927年到1949年）

1932年12月国民政府颁布的《小学法》规定，小学修业年限为6年，前4年为初级小学，后2年为高级小学。初级小学为义务教育阶段。1936年7月，教育部公布的《小学规程》，规定了简易小学和短期小学科作为初等小学的辅助形式，根据各地的情形来设置。1940年3月21日，教育部又公布了《国民教育实施纲领》，规定了可以根据各地实际情形及儿童的身心发展状况，施以年限较短的相当之义务教育或失学民众补习教育。此时义务教育经费筹措以地方自筹为主，中央适当给予补助。

这一时期义务教育的推行状况较之前两个阶段有了一定的发展，入学率有所上升，义务教育在宪法中的地位也有了显著提高。在1936年国民政府公布的《中华民国宪法草案》和1947年公布的《中华民国宪法》中，都明确规定了六岁至十二岁的学龄儿童一律受基本教育，免纳学费和超过基本教育入学年龄而未受过基本教育的国民一律受补习教育，免纳学费的规定。

四 我国义务教育产生的原因

我国的义务教育是伴随着中国近代化的过程而产生的。西方列强的坚船利炮打开了中国的国门，中国人被迫接受了西方的思想和文化。随着中国国门的打开，西方传教士踏上了中国的土地，他们创办的教会学校是近代中国接触西方教育的主要媒介。此外，鸦片战争后，中国的民族危机逐渐加深，许多有识之士为了救亡图存，走出国门向西方寻求真理，学习致富之方，这些留学生回国后将自己在国外的感受写成调查报告，使朝野加深了对义务教育重要性的认识。影响到清廷的许多权要人物，他们也认识到了普及义务教育对提高国民素质的重要性，这些官绅们推动了义务教育在中国的推行，致使1904年颁布了《奏定学堂章程》，我国近代最早的义务教育由此产生。

五 我国近代义务教育的特点及影响

我国近代的义务教育总体来说还是收到了一定的成效，为新中国成立后我国义务教育的发展起到了基础作用。但也应看到，那时的义务教育是不彻底的，儿童并不能真正享受平等受教育的机会，把很多贫寒子弟挡在了义务教育的大门之外。

参考文献

［1］熊贤君.中国近代义务教育研究［m］.武汉：华中师范大学出版社，2006

民国时期的小学教育篇7

论文摘 要： 回顾历史中的每一次教育变革，几乎都与中国传统文化教育和教育现代化之间有密切的联系，或者说都与对传统文化的继承和改造有关。每一次的变革，都给中国传统文化带来巨大的冲击，在冲击中进行文化的继承或者再创造，继而形成能够代表其时代特色的新文化，成为后来教育发展的新的文化基础，从而实现我们民族文化的现代化发展。  

  

20世纪是中国文化和教育变革的重要时期，其间有疾风骤雨般的突变，也有和风细雨般的渐变。正是在这样的发展历程中，传统文化和教育吸纳了具有每一个时代特色的文化传统和思想，加厚了具有民族特色的丰富的文化底蕴。中国语文教育是最能代表鲜明的民族特色的文化教育，一个民族所有文化的变迁都能从这里看到它发展的轨迹。  

  

一、洋务运动和变法维新对语文教育的影响  

  

可以说，中国传统文化和传统教育的现代化启始于这两次的教育变革。洋务运动中的洋务派提出“中学为体，西学为用”的教育主张，他们虽然大力提倡学习西方的现代化教育，力图改变我国旧的教育制度，却仍惮于彻底抛弃传统的文化教育，于是提出了这一教育主张，试图以它调和西方文化与我们传统文化之间的冲突。之后的维新变法运动，则给中国教育带来了巨大的改变，它使得中国的封建教育制度彻底走向崩溃。这两次运动，打破了中国几千年来的传统教育制度，开启了传统教育制度向现代教育制度的变革，但是，在本质上并没有触动传统文化教育的根本。  

两次运动的结果是，废除了统一中国一千三百多年的科举制度，开始兴办新式学堂，并且颁布了“壬寅学制”和之后的“癸卯学制”。1904年颁布的“癸卯学制”即《奏定学堂章程》则是我国第一个正式颁布后在全国推行的学制。《奏定学堂章程》中有读经讲经和中国文学这两门与语文教育相关的课程，选学的内容，《学务纲要》规定：“中小学堂，宜注重读经，以存圣教。小学堂每日读经书一小时，挑背浅解一小时，每周计读经12小时；中学堂每周读经6小时，挑背讲解3小时，计9小时。计中学堂毕业，皆已读过《孝经》、《四书》、《易》、《书》、《诗》、《左传》及《礼记》、《周礼》节本，共计读过十经（《四书》内有《论语》、《孟子》），并通大义”［1］，“规定中小学读经，目的在于进行忠君、尊孔的封建教育，也是培养学生阅读文言文，理解语言的能力”［2］。另外，初等小学堂的中国文字科主要教学识字、读书、作文；在高等小学堂则称为中国文学科，内容“中国古今文章流别、文风盛衰之要略及文章与政事身世关系等”［2］（p439）。“中国文学”科的设立，是清末语文教育的重大改革，为国文科的单独设科奠定了基础，使语文逐步形成了具有现代意义的学科。  

变革后的语文教育，虽然打破了科举制度的限制，但它毕竟没有脱离传统文化的根本，尽管科举制度已经废除，但是伴随它产生的几千年的封建教育思想并不那么容易被瓦解，它在一定时间内都会残存于我们民族文化的内部。可以看出，《奏定学堂章程》中的语文教育依然是以四书五经为核心，依然是在强调儒家文化的至尊地位。尽管如此，这次变革还是使语文成了一门独立的学科，引领语文走进了现代化的轨道。  

  

二、五四新文化运动给语文带来的新气息  

  

五四新文化运动是旧中国传统文化教育的转折点，它提出科学和民主的口号，沉重地打击了封建传统教育和文化模式，给教育带来了新的文化气息。  

在新文化运动对白话文教学的力倡下，这个时期的语文教育较之封建传统文化有了很大的转型，同时也出现了一批优秀的白话文教材，反映了这个时代的特色。其中，小学语文的特点主要表现在：“第一，白话文取代了文言文。白话文的采用，实现了‘言文一致’的统一，减少了儿童学习和运用语言的困难，提高了儿童阅读能力和理解能力；第二，增加了语文教材的文学性和趣味性，在内容方面增加了反侵略、反封建、反军阀内战和热爱祖国的内容。如《祖国》、《小吹手》等揭露盗匪、军阀和列强的罪行，《波斯王的新衣》、《黄金梦》等是关于反封建的故事，《文天祥》是赞颂爱国的历史人物，另有赞美祖国大好河山的散文及古诗”［2］（p396）。白话文教材在这一时期越来越受到欢迎。  

这一时期的语文教学，较之传统有很大的转型，但它忽视了中国语文教学的传统经验和优秀的民族文化，语文教材中反映美国、英国的内容过多，本民族的一些经典作品反而没有被选入，淡化了民族特点。因此，它也遭到了很多复古势力的巨大反抗，如与五四新文化相对立的“新儒家学衡派”极力主张对传统文化的学习。新文化和传  

统文化在这个时期有了较大的冲突，这个争议一直延续到后来的几十年。 

三、老解放区的语文教育经验  

  

革命战争年代，一切教育都是为了适应战争和形势发展的需要，彻底改变了以往传统的教育制度和教育内容，实行了以抗日救国为目标的新制度、新课程，为后来新中国教育现代化的发展提供了可借鉴的宝贵经验。  

抗日战争到解放战争这几十年间，中小学语文教育内容始终随着社会形势的发展而变化，因时而定。无论从编写的指导思想还是选材内容，都是为了满足形势发展的需要，在新民主主义的体制下，其教育的原则是“强调政治、注重实际、力求精当、讲究实效［1］（p237）”。较有代表性的是陕甘宁边区的教育方式，其他革命根据地都受到它的影响。这个时期的中学语文教材，以1945年胡乔木编的《中等国文》为代表，其选文分为两大类，即文言文和实用文，编者偶尔也选入一两篇传统的中外名著，更多的则是选用文字朴素、平易而又内容切近时代，切近学生生活的文章；同时，还会加入编者的一些“自撰文章”，大多都是反映革命根据地人民新思想和新生活的内容。这套课本与后来1949年编制的《初中国文》和《高中国文》，对语文教学上作出了一些有益的探索：“体现在，汉语文的基本规律和主要用途，处理语文规律教学、文化知识教学和思想政治教育三者关系，单元组合，选文贴近学生和生活，课本整体科学化［2］（474）。”这个时期的语文教育，已经有了一个较为系统的体系，这是语文发展长期的工作，已经有了一个好的开端。  

革命根据地这许多年间的语文教育，在实践中产生了许多先进的教育思想和教育方法。由于封建主义思想的彻底瓦解，语文教学中没有了读经的影子，传统的教育模式和文化受到了冲击，语文教育更加重视了与实践、与生活相贴近。这正是我们民族在当时的社会大背景下所创造出来的具有民族特色的教育模式，这种“革命性”的教育，给语文教育带来了新的革新。  

  

四、苏联模式对语文教育的影响及文化大革命带来的语文变革  

  

建国以后，中国教育开始全盘模仿苏联。苏联教育模式对中国教育的影响是极其微妙而复杂的。新中国教育发展之始，我们的政府认为，中国教育发展“最为迅捷和最佳的道路［3］”就是直接从苏联吸取精华。  

在这个期间的语文教学方面，曾轰轰烈烈地开展过一次学习前苏联的《红领巾》教学改革试验。这次改革对以往传统语文教学那种注入式、逐句讲解的方法是一次较大的冲击，但是它所带来的负面影响也不可忽视。特别是我国各地在学习《红领巾》教学经验的时候，纯粹机械模仿、照搬苏联的模式，完全忽略了我们汉语文教育的民族特点。苏联模式对中国语文教育的影响在实质上是经久不息的，但是，它的积极影响也是应当肯定的，确实在一定程度上推进了语文教育现代化的发展。虽然它最终失败了，但是其中一些有意义的探索，为以后开创新的改革之路提供了一定的经验和教训。  

如果说苏联模式的学习是在引领我们对语文现代化的开创，那么文化大革命则造成了语文教育的历史大倒退。语文教育的现代化进程在此割裂，民族文化在此遭到全然的否定，语文教育陷入了阴霾之中。  

  

五、新时期语文教育的更新发展  

  

在经历了挫败和艰难的探索之后，中国语文教育在新时期的呼唤下终于又再度回到了现代化的道路上来。从最初借鉴西方、学习前苏联的困顿中走了出来，开始了对适合我们汉语文民族特色的语文教育的探索。  

新时期，较早提出语文学科要实现“现代化和民族化相结合”的道路是张志公，他为中国语文民族化的继承和现代化的发展做出了巨大的贡献。这个时期的语文教育现代化的发展令人欢欣鼓舞。教材的编制，由初期的“一花独秀”到后来的“百花齐放”，选文有了系统的标准，“多以名家名篇和久经考验的传统课文为主，各种文体的安排，初一以记叙文为主，初二以记叙和说明为主，初三以记叙文和议论文为主，高中阶段，是比较复杂的记叙文、议论文和说明文以及部分文学作品。文言文的比例是课文总量的30%［4］（p23）”，这是80年代初的课文。随着社会的再发展，教材越来越不能适应时代的需要，于是在2000年起开始使用的教材作了新的修订。新的课文“更加注重了语文素养的提高，重视语文能力的培养和文学熏陶［4］（p23）”。  

新时期的语文教育在追求现代化气息的同时，也在兼顾着继承我们民族的经典文化，在“现代化和民族化相结合”的理论的指引下，语文教育得以一片开阔的发展空间。  

  

六、结语  

  

宏观的社会背景决定了中国教育变革的轨迹，也决定了语文教育变迁的历次转型。回顾这段发展过程，我们可以发现，语文教育现代化和民族化的发展存在着相矛盾、相冲突、相对立的一面，也存在着相协调、相适应的一面。民族常常意味着传统，语文教育在对现代化的追求中，通常都带有对传统的排斥，这源自于在现代化发展中一些观念的认识。实际上，语文教育的民族化和现代化的关系，正如一枚硬币的两面，谁都离不开谁。语文教育的发展诚然需要现代化，但也需要传统，“中国语文，正站在现代与传统的交汇点上［5］”，交汇点，是一个关键，所以我们应该认清中国语文教育的这个关键期，奋力前进，为中国语文教育开创出一片新天地。  

  

参考文献：  

［1］李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史.四川教育出版社，2000.  

［2］叶立群.国际中小学课程教材比较研究丛书——本国语文.人民教育出版社，2001.  

［3］程晋宽.教育革命的历史考察.福建教育出版社，2005.  

民国时期的小学教育篇8

关键词：我国义务教育早期现代化近代化

现代化是一个连续不断的过程，我国的现代化进程是从1840年开始的，在这里我把1840年到1904年定义为我国的早期现代化阶段。本文用现代化理论来分析我国从清末1904年颁布实施《奏定学堂章程》到1949年新中国成立前的我国义务教育的发展状况。

一、清末的义务教育（1904年到1911年）

义务教育是指国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的、普及的、强迫的、免费的学校教育。我国的义务教育开始于1904年。1904年1月13日，清廷颁布实施的《奏定学堂章程》中指出：“初等小学堂为养正始基，各国均任为国家之义务教育，东西各国政令，凡小儿及就学之年龄而不入小学者，罪其父母，名为强迫教育，盖深知立国之本全在于此。此时各省经费支绌，在官势不能多设；一俟师范生传习日多，即当督饬地方官，剀切劝谕绅富，集资广设。”《奏定学堂章程》规定了初等小学堂是实施义务教育的主要形式，初等小学堂五年毕业。但由于办学经费不足，清廷采取了灵活设学的方式，学习年限和初等小学堂相比也有减少。

1906年5月颁布的《劝学所章程》中规定：筹款：考神迎神赛会、演戏之存款。绅富出资建学，为禀请地方官奖励。酌量各地情形，令学生交纳学费。——以上为劝学所董之责，惟须据劝学员之报告，联合村董办理。清末义务教育经费筹集办法里将向学生收取一定学费列入其中。将推进义务教育的经费摊到受教育者个体，是近代中国义务教育经费筹措迫不得已的选择，但实际上是将贫困的子女挡在了义务教育的大门之外。

这一时期的入学率虽然并不是很高，但也呈现逐年上升的趋势。1911年辛亥革命爆发，了两千年的封建帝制，依附于清廷的义务教育也随之终止了。

二、中华民国时期的义务教育（1911年到1927年）

1912年9月28日，教育部公布的《小学校令》规定：小学分初等小学校与高等小学校两种，初等小学校承担着推行义务教育的任务。初等小学与高等小学可分可合。凡二者合置于一处者，名高等小学校。由城镇乡担任经费者，名某县立高等小学校；由私人或私法人担任经费者，名私立初等小学校或高等小学校。城镇及乡村多设初等小学，与高等小学分立。

设立初等小学的经费，依法律所规定，乡之财力不能设立初等小学者，得以二乡以上协议组织乡学校联合，以设立初等小学校。城镇乡村学校联合，得划分若干区，以分设初等小学校。城镇乡除设立初等小学校，足容本区域学龄儿童外，财力有余，得设立高等小学校，但须经县行政长官许可。国民政府教育部规定，义务教育经费以地方自筹为原则，中央稍予补助。但这一时期却由于军费开支的挤占而使教育经费非常拮据。

这一时期，初等小学学生数量有较大增长，尤以山西省最为显著。1918年5月，山西率先宣布实行义务教育，并颁布了《施行义务教育程序》的文件。1920年8月调查，山西义务教育入学率已达60%以上。到南京政府成立后统计，山西男学龄儿童入学率达90%，女学龄儿童入学率达50%。

三、南京国民政府时期的义务教育（1927年到1949年）

1932年12月国民政府颁布的《小学法》规定，小学修业年限为6年，前4年为初级小学，后2年为高级小学。初级小学为义务教育阶段。1936年7月，教育部公布的《小学规程》，规定了简易小学和短期小学科作为初等小学的辅助形式，根据各地的情形来设置。1940年3月21日，教育部又公布了《国民教育实施纲领》，规定了可以根据各地实际情形及儿童的身心发展状况，施以年限较短的相当之义务教育或失学民众补习教育。此时义务教育经费筹措以地方自筹为主，中央适当给予补助。

这一时期义务教育的推行状况较之前两个阶段有了一定的发展，入学率有所上升，义务教育在宪法中的地位也有了显著提高。在1936年国民政府公布的《中华民国宪法草案》和1947年公布的《中华民国宪法》中，都明确规定了六岁至十二岁的学龄儿童一律受基本教育，免纳学费和超过基本教育入学年龄而未受过基本教育的国民一律受补习教育，免纳学费的规定。

四、我国义务教育产生的原因

我国的义务教育是伴随着中国近代化的过程而产生的。西方列强的坚船利炮打开了中国的国门，中国人被迫接受了西方的思想和文化。随着中国国门的打开，西方传教士踏上了中国的土地，他们创办的教会学校是近代中国接触西方教育的主要媒介。此外，鸦片战争后，中国的民族危机逐渐加深，许多有识之士为了救亡图存，走出国门向西方寻求真理，学习致富之方，这些留学生回国后将自己在国外的感受写成调查报告，使朝野加深了对义务教育重要性的认识。影响到清廷的许多权要人物，他们也认识到了普及义务教育对提高国民素质的重要性，这些官绅们推动了义务教育在中国的推行，致使1904年颁布了《奏定学堂章程》，我国近代最早的义务教育由此产生。

五、我国近代义务教育的特点及影响

我国近代的义务教育总体来说还是收到了一定的成效，为新中国成立后我国义务教育的发展起到了基础作用。但也应看到，那时的义务教育是不彻底的，儿童并不能真正享受平等受教育的机会，把很多贫寒子弟挡在了义务教育的大门之外。

参考文献：

［1］熊贤君.中国近代义务教育研究［M］.武汉：华中师范大学出版社，2006

民国时期的小学教育篇9

DOI：10.14156/j.cnki.rbwtyj.2015.04.007

一、引 言

日俄战争以后，日本殖民当局继承了“关东州”①的租借权，并开始经营“满洲”的殖民统治。为了巩固统治地位，使东北成为其对外侵略扩张的桥头堡以及达到永久霸占的目的，殖民当局广泛地向该地区的中国民众传播殖民文化和奴化思想，殖民教育遍布整个“关东州”。根据竹中宪一（2000：76）的殖民地教育理论，在“满洲”的教育可以分为两种[1]76。其一是“内地延长主义”教育，即将日本国内的教育制度延用到“满洲”;其二是“现地适应主义”教育，即吸收“满洲”当地的风土人情、生活习惯、风俗文化等于教育之中。由于“关东州”和满铁在教育上存在着很大的差异，如学校经营权、地理位置及法理等。“关东州”在国际法上是日本的租借地，属于中国的领土，位于辽东半岛南端，北隔中立地带与中国相连，不受中国政府干涉，易于推行“内地延长主义”教育。伴随着殖民统治机构的稳定，服务于殖民统治的殖民地教育制度和教育体系也逐步地被“完善”起来，在丧失教育主权的“关东州”，中国人子弟被迫接受语言同化教育及灌输奴化思想。近年来，国内许多学者以不同史料为基础，多角度对日本殖民时期在东北推行殖民教育政策进行了论述， 揭露了殖民教育的本质，如卢鸿德及齐红深等的著作;以及戴竹君和夏军等的论文①，但对“关东州”时期中日小学及普通中学的差别教育少有提及。文章以详实的史料为依据，对“关东州”的中日初等教育和中等普通教育的差别进行探讨，从本质上揭示出日本殖民当局的真正教育目的。

二、不同层次的两种教育及差别

从“关东州”的教育行政看可分为日本人教育、中国人教育和中日同校教育三种形式。其中，中日同校教育由于受到当时的各种客观因素及人为因素的影响为数甚少。所以，基本上可以认定为两种教育形式。殖民当局在对“关东州”实行殖民统治过程中，建立了多层次、不同阶段的面对中国人子弟的殖民奴化教育和面向日本人子弟的殖民主义教育的完善的殖民教育体系，包括幼儿教育、小学教育、中等教育、职业教育、师范教育以及高等教育。这个体系覆盖全面，同时又有所侧重，即对日本人的教育采取“内地延长主义”的教育方针，实行一贯制教育政策，确保来东北的日本人子弟接受良好的教育，优先安排他们的就业，为其安心生活并扎根于此创造条件。而对中国人的教育则采取怀柔的先同化后皇民化的殖民教育政策，以普及日语教育为主轴，限制中等教育和高等教育而重视初等教育和职业教育的非正常的教育体系。

（一）初等教育

1.中国人的初等教育

中国人的初等教育主要分为公学堂和普通学堂这两种教育方式。

军政时期（1905年5月之前），一切为战争服务，兴办教育以“安抚民心”。在日俄战争期间，军政署为了有效地统治占领地，在占领金州后，根据“满洲军政委员派遣要领”开始着手教育工作，于1904年11月设立了中国人在“关东州”最早的初等教育机构――南金书院民立小学堂。它是继复州日文学堂（1904年7月建立）、营口瀛华实学院（1904年8月建立）之后，在日本军政下成立的中国人普通教育机关，是“关东州”第一所中国人初等教育学校，被?胩锏烂殖浦?为“此实乃我关东州中国人教育事业之嚆矢”[2]17。南金书院民立小学堂虽然是殖民当局所建，但教育内容是根据清政府的《奏定学堂章程》进行的私塾教育，其内容具有一定的文化水准和科举传统的内涵。1905年3月伴随着学堂长岩间德也的到任，开始了以普及日语教育为主的殖民地教育，教授58名中国人子弟学习时称“东语”的日语及“新学”课程。4月，辽东守备军长官神尾光臣给各地军政委员会下发辽守军第2068号通令，要求各军政署因陋就简建立学堂，为适龄者创造学习条件。教学科目可参照清政府《奏定学堂章程》，但必须“增设日语，聘用日本人教师，课程设置需征得军司令官认可”[2]117。

从1905年5月开始，行政事务由军政署转为“关东州”民政署执掌占领地行政，开始实施公办教育。《大连学堂暂行规则》的办学方针为：“诱掖指导清国官民，开发其物产资源，以图吾国国利之布殖……施清国人以普通教育，授以日语，以图文化之普及”[3]951。到12月为止，当局相继创办大连公学堂和旅顺学堂，签订日俄《朴茨茅斯条约》及中日《满洲善后条约》，开始了真正的殖民地经营。1906年3月，颁布了参照《台湾公学校规则》制定的《关东州公学堂规则》，但台湾与“关东州”有着领土和租借地的本质区别，在“关东州”不能像台湾那样实行“以涵养国民精神为宗旨”的教育方针，日语也不可作为国语进行强制教育，只能采取怀柔手段进行语言同化教育。鉴于这种情况，当局分别在1908年、1915年和1923年对该《规则》进行了三次修改：1.减少日语课时，增加汉语课时;2.汉语在课程顺序上排在日语前面;3.将6年学制的公学堂分为初等科4年和高等科2年，以利于普通学堂与公学堂的高等科接轨;4.为高等科设置预科。“九一八”事变后，殖民当局完全改变了汉语多于日语的格局，强制推行日语教育。

另一种中国人初等教育机构的普通学堂是殖民当局将蒙学堂和小学堂统一改造而成，它们的前身是分布于广大农村或渔村的私塾。南金书院民立小学堂、大连公学堂和旅顺学堂开启了“关东州”的中国人初等教育，但由于当时的民众一时还接受不了“新学”教育，并对日本侵略者有抵触感，因此，在“关东州”依然还是基于科举传统的有一定文化内涵和水准的私塾教育占据主流。当局为了推进日本的教育制度，决定在旅顺和大连管内设置进行公学堂初等教育的小学堂，在金州管内设置进行实用教育的蒙学堂，以限制或取代私塾教育，已期达到普及初等教育的目的。蒙学堂和小学堂的数量从1910年的22所增加到1914年的76所，而私塾则从1909年的634所减少到1914年的76所[4]550。殖民当局为进一步完善初等教育机构，于1915年6月公布了《关东州普通学堂规则》，将蒙学堂和小学堂统一改为普通学堂。该《规则》规定：普通学堂的批准权限由民政署长改为关东都督，废除“私立”，改为由“会”或“村”经营的“公立”;修业年限由3年延长为4年，以期达到与公学堂高等科接轨的目标。至此，“关东州”中国人的初等教育体系基本确立。

2.日本人的初等教育

日本人的初等教育分为寻常小学校、高等小学校和寻常高等小学校三种教育方式。

“关东州”不仅在教育方面，在行政方面也全盘倾向“内地延长主义”政策，但没有像内地那样实行义务教育。1906年3月，殖民当局公布了《关东州小学校规则》，5月1日成立了大连寻常高等小学校，该校设置在沙俄教堂，是当局在大连也是在亚洲大陆建立的第一所日本人小学校，1918年更名为伏见台寻常高等小学校[5]77。?胩锏烂衷?回顾道：“昔日为唱赞美诗和祈祷上帝保佑平安之殿堂，而今回荡着‘君之代’之国歌声并祈祷帝国之隆昌，此实乃我关东州教育史上荣光无上之一页”[2]44。在5月10日又成立了旅顺寻常高等小学校，这两所学校的设立被殖民统治当局看作是“在满日本人教育之嚆矢”[5]77。

1908年2月，当局根据《小学校令》对《关东州小学校规则》进行了修改：1.寻常小学校修业年限为6年，高等小学校为2年，可延至3年;2.寻常小学校的教学科目中增加日本历史、地理和理科，女子增加裁缝;3.学费征收按照府令第20号公布的《关东州小学校学费规则》进行：寻常小学校月收30钱，高等小学校月收50钱，4.高等小学校增加英语为任选科。修身科教育以忠君爱国、尊重勤劳、自治训练等为主要目标，注重道德教化，重视礼仪教育。由此可见，“关东州”的日本人教育是根据内地《小学校令》等相关法规，结合当地具体情况所做的补充规定，其教育宗旨及教学规则等与日本国内同类学校基本一致。1927年增设中国语为必修课，列入教学科目之中，目的是使学生尽快地熟悉现地语言及风俗习惯，逐渐适应“满洲”的自然环境和人文环境，以肩负起将来满蒙统治者的重任。

1937年11月，日本与伪满洲国签订《日满条约》，撤销其在伪满洲国的治外法权和移交满铁附属地行政权，满铁附属地归并入伪满洲国管辖，但日本人子弟的教育行政权暂时保留于在满日本大使馆教务部，由在满学校联合经营。1941年4月，日本国内实行国民学校以代替原小学校，与之同时，当局以关东局令第40号制定《关东国民学校规则》，调整关东州内国民学校的相关规则，小学校也随之改为国民学校。意为“以皇国之道为准则，实施普通教育”即按照国家对教育的要求培养合格国民的学校[6]243。1943年4月，当局公布《在关东州及满洲国帝国臣民教育令》，同时以局令第35号制定《关东州国民学校规则》，从此，“关东州”日本人子弟与国内一样开始实行义务教育制度。

3.中日初等教育的差别

同处“关东州”，但中日两国子弟的教育，无论是在教学设备上，还是在师资配备上等都存在相当的差别。以1924年至1939年中日适龄儿童的就学率为例，具体数据见表1①。

表1 1924～1939年中日适龄儿童就学率

年度 就学率/% 年度 就学率/% 年度 就学率/% 年度 就学率/%

中国 日本 中国 日本 中国 日本 中国 日本

1924 29.53 98.57 1928 27.76 99.51 1932 29.27 99.77 1936 38.64 99.56

1925 28.61 98.58 1929 27.31 99.59 1933 30.48 99.58 1937 41.94 99.83

1926 26.58 99.18 1930 27.66 99.77 1934 31.69 99.68 1938 41.93 99.85

1927 27.17 98.85 1931 28.17 99.53 1935 36.52 99.24 1939 51.31 99.88

日本适龄儿童的就学率最高达99.88%。但中国适龄儿童的就学率在最高的1939年也只有51.31%。仅凭这一点而言，就足以说明在殖民当局统治下的中、日两国初等教育是极其不平衡的。“关东州”日本人适龄儿童的就学率，不但远远地超过当地的中国人，甚至优于日本国内的一般居民。为了更为直观、更为方便地比较说明，现将1906年至1942年间的“关东州”中国人初等教育和日本人初等教育的基本数据统计为表2[7]397.385。

表2 1906～1942年间中国人和日本人初等教育的基本数据

年度 学堂（校）数 班级数 教员数 学生数 毕业人数

中国 日本 中国 日本 中国 日本 中国 日本 中国 日本

1906 4 2      ？      ？ 9 10   176   490   -    -

1910 7 8 32 62 40 75 1 250 2 974   24   276

1914 7 10 53 97 67 111 2 098 4 456   277   724

1918 8 13 66 133 80 148 2 105 6 223   553   967

1922 9 16 108 215 153 276 4 306 9 260   828 1 530

1926 10 18 150 266 199 340 6 277 10 901 1 334 1 830

1930 11 22 186 246 259 440 8 396 14 833 2 084 2 080

1934 11 24 211 416 266 535 12 177 20 167 2 948 3 297

1938 16 29 310 505 396 664 17 533 22 561 5 202 3 737

1942 20 31 417 552 532 699 25 650 24 598 7 276 4 141

中国人学生数为：初等科+高等科+补习科+预科

“关东州”从1906年至1942年间的中国人公学堂和日本人小学校在学（堂）校数量、班级数量、教师数和学生数及毕业人数方面的基本数据。可以看到1942年中国人在校学生数达到25650人，而日本人达到24598人。但当时中国人适龄就学儿童的基数远远超出在“关东州”日本人子弟。从中不难看出中国人学堂的各项数据指标也都远远落后于日本人小学校。在硬件设施方面：如校舍及教学设备等就更是中国人学堂所不及。1944年《关东州人教育令》实施后，中国人公学校的教学用教材按规定“必须由关东局在满日本教育会或在文部省有著作权及由文部大臣审定并经关东州厅长官指定”，“歌曲和乐谱除在教材中已出现者外，必须经文部大臣指定”等。从这些规定中可以侧面看出殖民当局对中国学生思想的严密控制和“精神教育”的强化程度。

（二）中等普通教育

1.中国人的中等普通教育

男子中等普通教育在“关东州”初期时采取共学制，与日本人子弟一起在日本人学校接受教育。当时，在与日本人子弟相同的条件下，能考试合格的中国人学生为数极少，教学内容完全不考虑中国学生的存在，当局几乎没有意识到中国人的中等普通教育问题。直到1921年，才在旅顺中学校设置了一个中国人学生班，开始了中日学生分班授课，这是殖民当局对中国学生进行普通中学教育的开端。开设中国人学生班并不是出于殖民者为被殖民者在殖民地办中等教育的目的，而是由于其一全国反殖民地运动的高涨，当局不得不转换殖民教育政策的结果，其二公学堂毕业生的增加，办中等教育机构的呼声日益强烈。中国人学生班成立时有学生27人，1922年和1923年分别有48人和49人[8]162。从1924年3月起，殖民当局将中国人学生班从旅顺中学校中独立出来，设立中国人中等普通教育机构，同时将旅顺中学校改称为旅顺第一中学校，新独立的中国人教育机构称为旅顺第二中学校。其教育方针突出中国传统的儒家思想，重视德育。这期间较为淡化“同化教育”，担心与全国的反帝反封建的学生运动遥相呼应。另一所普通中学是在 1939年设立的，学制为4年的金州女子高等公学校。该校的教育方针注重家政教育，培养贤妻良母。招收公学堂高等科的女毕业生，学校实行住宿制，该校毕业生少数升学，大多数从事家务，带有女子学校的性质。

1932年当局将旅顺第二中学校和旅顺师范学堂合并，成立旅顺高等公学校，设中学部和师范部两科[9]111。并以第7号厅令颁布《旅顺高等公学校规则》，1934年重新修订该《规则》，在总则中“重视道德”，在教则中“尊重良好的风俗”。其涵义可以理解为重视封建伦理道德的教育及最大限度保留封建礼教的习俗。殖民当局谬想通过封建伦理道德及礼教来约束中国学生的行为和思想，以阻止学生的反日运动。只有在这两所学校完成学业，才有资格报考日本大学的预科、高等学校、高等工商业学校、伪满各学校及其它专科学校等上一级的学校。

2.日本人的中等普通教育

日本人在“关东州”的中学教育始于1908年，为满足日本小学校毕业生升学的要求，3月26日当局以府令颁布《关东州小学校补习科规程》，规定各小学校附设修业年限为两年的补习科[10]95。最早设置补习科的是大连寻常高等小学校，这是日本人中等普通教育的开端。

第一所日本人男子普通中等教育机构是根据1909年3月26日敕令《关东中学校官制》设立、5月开学的关东都督府中学校，是当时“满洲”的最高学府。1918年4月12日重新修订《关东都督府中学校官制》，将关东都督府中学校改称为旅顺中学校，1924年又改称为旅顺第一中学校。该校成立伊始，虽没有明文拒绝中国学生入学，但实际的考试及课程设置等都没有考虑中国学生的具体情况，入学极为困难。教学内容主要以考入上一级学校为目标的应试教育为主，数学和英语的课程要比国内多出一节课时，星期天教师要给学生补习，还要进行国内口试练习，一切皆为应试准备。

第一所日本女子普通中学是1910年7月1日设立的关东都督府高等女学校，校则第九条中规定其入学资格为“第一学年入学者为寻常小学校毕业或年龄在12岁以上具有同等学力者，寻常小学校课程未完成者可依据考试鉴定其学力”[11]172。从入学资格上看，基本上是招收日本人子弟，中国人学生不具备资格。在金州女子?{等公学校成立前，中国人女学生只能考取旅顺师范学堂女子部或中华女子技艺学校等。关东都督府高等女学校的教育方针为：“培养健美、质朴、优雅之女性，提倡身体与精神之健全发展，崇尚质朴、敬重节俭、热爱劳动，涵养高尚优雅之情操，以坚韧、正直、温柔之满洲女性，为国家之昌盛做出贡献”[2]198。1914年改称为旅顺高等女学校，以培养小学教员为目标。

3.中日中等普通教育的差别

中学教育的差别主要表现在学校数量、学生数量、教师数量以及学校成立的时间上，具体数据见表3①。

表3 中日中等普通教育比较

学校名称 创立时间 学生数 教员数

日本人男校 旅顺中学校 1909年 768 26

大连第一中学校 1918年 1100 34

大连第二中学校 1924年 1015 32

大连中学校 1934年  815 37

大连第三中学校 1938年  966 21

中国人男校 旅顺高等公学校中学部 1932年  480 63

日本人女校 旅顺高等女学校 1910年   683 29

大连神明高等女学校 1928年 1 205 32

大连弥生高等女学校 1928年 1 091 30

大连羽衣高等女学校 1930年 1 020 30

大连高等女学校 1935年 1 057 24

大连昭和高等女学校 1937年   603 20

大连芙蓉高等女学校 1941年 1 029 24

中国人女校 金州女子?{等公学校 1939年   390 19

总计 日本12校                   11 352  339

中国2校     870 82

注：旅顺的学校为1942年度数据。

以上资料显示，殖民当局为中国人设立的普通中学各有一所，男子普通中学要比日本人的第一所学校晚15年，女子普通中学要比第一所日本女校晚29年。日本人男女中学共有12所，而中国人中学仅有2所，致使许多中国适龄学生失去了继续接受教育的机会。1942年2月实施的《关东州民籍规则》规定：不具有“州民籍”的中国人子弟不能升入中等学校。由于诸如此类的限制，在1942年中国人的两所学校在校中学生只有838人，加上在日本人中学就读的中国人学生也不超过1300人[12]95。由于殖民教育政策的原因，中国人的中等教育受到了严格的限制，学校并没有随着人口的增长、就学人数的增加而得到相应的发展与改善。这一时期的殖民教育政策是抑制中国人子弟的中等教育规模以发展职业教育，目的是培养能为其开发满蒙资源而提供有一定职业技术的劳动者。“关东州”大连地区的人口最多，1942年公学堂学生有14005人，普通学堂学生有4666人，私塾学生有8383人[13]134，但却没有一所可供中国人子弟就读的普通中等教育机构。而占“关东州”人口13%的日本人，拥有普通中学生的人数为1.1万多人;占人口总数87%的中国人，拥有普通中学生的人数仅为1000多人[14]641。充分说明殖民当局抑制中国学生接受文化教育、提高知识水平，贯彻民族压迫、民族奴役的政策，同时还说明殖民当局为他们培养能安心于“满洲”的殖民主义者及实施殖民统治的后继者奠定了教育基础。

三、结 语

殖民当局在“关东州”实施的教育政策是对日本人子弟采取“内地延长主义”的一贯制教育，从小学到中学，再到大学包含报考内地大学，殖民主义教育色彩浓厚;对中国人子弟则采取先同化、再皇民化的殖民奴化教育政策，以普及小学教育、适量增加职业教育、限制普通中学教育为方针。日本小学以内地《小学校令》为指导方针颁布现地教育法规，课程设置完全与日本国内一致。“九一八”事变后，日本政府加紧了全面侵华步伐，设置了拓务省，组织大批日本移民移居“满洲”，名义上是开发满蒙，实际上是对中国资源进行掠夺。殖民当局在移民的教育上加大了投资力度，学校建设迅速发展，最大程度地满足适龄者的就学要求。当局还优先发展日本移民子弟的中等教育（包括职业教育），满足升学与就业的需求。1943年公布《在关东州及满洲国帝国臣民教育令》后，“以皇国之道为准则，实施普通教育”，日本人子弟与日本国内一样开始实行义务教育。实行战时教育体制后，大力发展青年学校，进行军国主义教育，为其培养能适应现地生活的并甘为其侵略战争献身的后继力量，殖民主义教育目的昭然若揭。

民国时期的小学教育篇10

目前，在教育理论与教育实践中所提出的“公民”一词，有两种理解，一是具有特殊意义的“公民”，即具有政治内涵的专有名词的“公民”，其包含着“民主”、“平等”等意义;二是一般意义上的社会成员。做出这种区分有十分重要的现实意义。首先，作为政治理论研究背景出身的学者，大多是在专有名词的意义上来论述有关的“公民”各种问题;而作为非政治理论研究背景出身的学者，则在其两种不同的含义上使用“公民”一词。其次，对“公民”概念内涵所使用的不同，将会导致对“公民教育”外延范围的理解存在本质的区别。专有名词意义下的“公民教育”，其外延含义与我们传统德育中的思想政治教育基本上是一致的。也即是说，德育是大概念，而“公民教育”则是其中的一部分;非专有名词意义下的“公民教育”，其外延含义则超出了传统德育的范围，它还包括一般文化知识教育等。即“公民教育”是个大概念，而德育是其中的一部分。因此，对“公民”概念内涵使用的不同，将会导致对“公民教育”论述体系的本质差异。本文将在专有名词的意义上(这也是多数研究者所使用的)阐述公民教育。

公民教育实质上就是公民意识(主要是公民对于自身享有法定权利和义务的自觉)的形成和充实的过程。在我国奴隶社会和封建社会，只有臣民、子民，无公民可言，因而也就不存在公民意识与公民教育。辛亥革命后，公民意识的产生有了一定的条件，因而出现了公民意识的萌芽。一些资产阶级教育家，如晏阳初、杨贤江等，在其教育实践中提出了公民教育思想，为我国公民教育理论发展初步奠定了基础。但因当时缺乏相应的政治基础，这时的公民教育还未成体系。新中国的成立为公民教育的实施提供了社会制度的保障。但在社会主义建设初期，发展商品经济还未得到充分发展，与之相协调的新型民主政治还不成熟。因此，公民教育的提出并加以强调，只能是在我国社会转型时期的今天。因为确保公民的平等地位与权利不受侵犯的条件(国家法律逐步趋于完备)已逐步具备，这将促进社会主义公民意识的产生与发展。而公民意识的产生与普及，离不开持续不断的公民教育过程。

关于公民教育不同学者提出了不同的观点。高峰认为，现代公民教育应当包括三个方面内容:即培养公民对国家制度、法律制度的合理性认同，意识到作为一个公民必须对国家和社会具有不可剥夺的权利和不可推卸的责任，核心是一种社会主体意识的培养;培养权利与义务相统一的观念;培养民主、平等的现代精神，它是现代社会公共生活的基本准则。葛荃、韩玲认为，公民教育包括:公民政治意识、公民社会责任感、公民道德人格三个方面。其的核心是权利义务意识和法律观念。李萍、钟明华认为，公民教育应当满足三个基本条件:以公民的独立人格为前提，以权利与义务的统一为基础，以合法性为底线。上述三种公民教育内容的表述中，我们可以看到公民教育的特点:1．与社会政治生活密切联系。2．其核心是强调公民的权利与义务的统一。3．突出公民参与社会生活的主体意识与参与能力的提高。

二、我国学校德育

我国学校德育，是指教育者按照社会主义社会的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加系统的影响，进而把社会主义的思想观点、政治原则和道德规范转化为学生个体的思想品德和良好个性心理品质的教育。它有广义和狭义之分。狭义的德育专指道德教育。广义的德育包括思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。目前，对我国学校德育的理解基本上是指广义的德育，即所谓的“大德育”。我国传统学校德育始创于建国初期，期间发展大致经历了初创期、艰难发展期、异化发展期、恢复发展期和深入发展期。1949年至1956年，是新中国学校德育的创建时期。新中国的成立从本质上改变了旧教育的性质，相应地也对学校德育提出了新的要求，即在对旧德育的批判利用、继承老解放区德育传统、学习苏联德育经验的基础上，逐步创建新中国的德育体系。这一时期学校德育具有以下特点:一是以创建新德育为中心任务;二是紧密配合政治运动;三是突出培养“五爱”德育内容;四是突出参与社会的学校德育实践;五是初步建立了较为完整的学校德育体系。

1956年至1966年是新中国学校德育的艰难发展期。这一时期因为学校德育深受国家经济发展和政治的重要影响，一方面，学校德育日益受到重视，另一方面，德育的政治性更加突出，政治斗争成为其重要形式。尽管如此，这一时期，德育目标与德育内容还是取得了一定的成绩。本期学校德育的特点是:强调政治性;组织学生参加经常性的生产劳动;开展榜样教育;注重社会教育。

1966年至1976年是我国学校德育的异化发展期。这一时期，因受的影响，学校德育已经背离了培养青少年健全人格和促进社会进步这一方向，而走向相反方向。本期学校德育的特点是:高度突出无产阶级政治，全心全意为政治斗争服务;政治在教育中严重泛化，学校一切工作都以政治为依归;德育中形式主义和教条主义泛滥。

1977年至21世纪初是我国学校德育的恢复发展期。这一阶段的初期主要是恢复学校教育各项工作的正常秩序，恢复了按教育规律办学宗旨。这一阶段的中后期出台了一系列有关德育工作的规范性文件。国家教委于1988年了《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》，这是我国建国以来，以中央名义专门为中小学德育工作颁发的第一个文件，对于中小学德育工作的实施与改革具有重要意义。1990年国家教委又了《关于进一步加强德育工作的几点意见》，进一步指出了中小学德育工作的任务是“要遵循青少年儿童认知水平和思想品德形成发展的规律，通过具有使学生具有爱国主义精神，建设社会主义的志向、遵纪守法的观念，良好的品德和文明行为习惯，并逐步树立阶级分析观点、劳动观点、群众观点、集体主义观点以及从实际出发、一分为二等初步的辩证唯物主义观点，为逐步形成科学的人生观、世界观打下基础”。此后颁发的《小学德育大纲》(1993年)和《中学德育大纲》(1995年)分别对中小学德育目标、德育内容、实施途径及德育工作的管理做了具体的规定。至此传统意义上的我国学校德育内容体系已经建立。

21世纪初至今是我国学校德育的深入发展期。这一时期，有人也称之为转型期。这主要是我国随着经济体制改的深入发展，我国社会的政治、文化等各各方面都发生了根本性的变化，这也必然引发学校教育，乃至学校德育的深刻变革。这一时期，学校德育的特点是:确立了“以人为本”的德育目标;在德育内容方面新增了“生命教育”;在德育方式上，强调德育生活化、对话式德育、提倡体验式道德学习方式;在德育组织与管理上，强调构建德育的制度化保障、强调网络环境下的德育应对等。纵观建国以来我国学校德育的发展历程，可以看到我国学校德育的总的特点是:1．德育目标与内容紧跟社会形势发展需要。改革开放前，政治色彩浓厚的社会形势下，其德育目标与内容紧密围绕政治需求而展开。改革开放后，我国社会生活重心由政治转向了经济发展，其德育目标与内容则紧密围绕着与经济社会密切相关的各种问题而展开，如，德育中突出了道德教育和心理健康教育等。当前我国社会发展出现了新的转型期，经济发展上了新层次、民主法制的不断完善必将引发德育目标与内容的新发展。2．就学校德育的实施情况而言，各个时期的学校德育基本上都涵盖了思想教育、政治教育和道德教育等几个方面，只不过不同时期，实施的侧重点不同而言。

三、公民教育与我国传统德育关系辨析及意义

当前对于公民教育与我国传统德育关系的论述有以下几种观点:

1．公民教育是我国传统德育的下位概念。公民教育就其外延而言，等同于思想政治教育。如，高峰认为，社会主义的公民教育是对思想政治教育内容的丰富与充实，也是我国新时期思想政治教育改革与创新的出发点和落脚点，同时还是思想政治教育向经常化、制度化、规范化发展的内在要求。武东生认为，无论就其广义指国家开展的公民意识教育，还是特指西方国家对其公民进行的教育，“公民教育”都和“思想政治教育”一样，具有鲜明的意识形态性。一定意义上说，“思想政治教育”就是社会主义中国的“公民教育”。

2．公民教育在概念层级上，等同于我国传统德育。如，檀传宝认为，现在存在于“政治”、“法律”、“道德”等课程模块下面的教育内容实际上就是国际上称之为“公民教育”的内容————尽管对这些课程内容及其教育的具体安排可能还有许多需要改进的地方(一些公民教育内容缺乏;一些公民教育内容需要调整;公民教育活动的形式急需改进)。在这一概念层次下，另一种观点认为，公民教育是对我国传统德育的新发展。如，葛荃、韩玲梅认为，公民教育的内容包括政治知识、法律知识和社会政治道德等，公民教育是站在法制国家权威、社会公众利益和现代化法制秩序合理性的立场上，通过施教者与受教者的积极互动，以多种形式和主动参与的具体操作方式，来充实和完善受教者的法制意识、道德自律及政治人格。李萍、钟明华认为，公民教育包括政治教育、法律教育和道德教育，公民教育是传统德育的历史性转型。李建军认为，目前我国高校德育内容包括:政治教育、思想教育、品德教育、法制教育和心理教育等五方面。它与公民教育中的民主法治、责任、宽容、理性的内容不仅一致。而且被后者所包容、完善和充实。

3．公民教育是我国传统德育的上位概念。如，雷骥认为公民教育包括公民的思想教育、民主法律和政治素质的教育、科学文化素质教育和智能素质的培养、生活素质以及心理素质等非智能素质教育。

四、总结

综上，目前将公民教育看作是我国传统德育的上位概念的研究论文很少，这种观点下，公民教育实际上已经不具有“公民教育”的专有意义，它更合适的提法是国民教育。将公民教育等同于我国传统德育的观点(或是对我国传统德育的发展观点)，实际上也有扩大“公民教育”专有名词含义的嫌疑。因为作为专有名词的公民教育，它首先是一个政治概念，其所内涵的公民道德与我们通常意义上理解的道德有本质区别。公民道德强调的是人们在处理公共事务时，所享有的自主责任意识与公平权利。我国传统德育中的道德则更多指向的是个人的道德。而且，我国学校传统德育是指除智育、美育、体育之外的与学生的发展密切相关的一切内容，在目前条件下，它还包括了心理健康教育、生命教育等内容。这些内容是无法包含于“公民教育”专有名词含义之下。