有关阅读教学的理论十篇

有关阅读教学的理论篇1

（一）申论考试的特点

现在社会上不少人把申论单纯理解为命题作文的写作，可能是申论的某些形式引发了人们的误解。其实，根据申论的有关规定可以看出申论是一种整合体，有别于命题作文，它考查的内容更加全面并把阅读理解提升到一定的高度，因此，申论作为一种新文体，具有以下特点：

1.申论考试内容具有广泛性。

申论考试的阅读材料不是命题人主观编造的，而是现有的社会问题延伸出来的，有既定的事实存在。所以说，申论考试的内容涵盖范围广，包括政治、经济、文化、法律、教育等多个方面的社会问题，这就要求学生关注社会生活、时事新闻，能够多角度认识、分析社会问题，形成一定的处理问题的能力。

2.申论考试内容具有针对性。

申论考试的内容具有极强的针对性，考查目标明确。学生在作答不同题目时，要求有所不同，可能是概括、缩写，也可能是要求以一个执法者的身份来作答。前者主要是考查学生的思维能力，而后者则主要是考查学生处理实际问题的能力。

3.申论考试内容具有灵活性。

申论考试内容的灵活性主要体现在它的考试形式和文体方面。根据不同的阅读材料给予不同的现实情境，让学生能够做到具体问题具体分析，同时使用不同的文体体现自己的观点，表达自己的意图。

（二）申论考试的阅读理解能力目标

针对不同类型的申论考试，阅读理解目标有所不同：“省级以上（含副省级）综合管理职位的阅读理解能力要求全面把握给定资料的内容，准确理解给定资料的含义，准确提炼事实包含的观点，并揭示反映的本质问题。”“市（地）以下综合管理类和行政执法类职位申论考试阅读理解能力则要求能够理解给定资料的主要内容，把握给定资料各部分之间的关系，对给定资料涉及的观点、事实作出恰当的解释。”虽然具体的要求有所不同，但其本质是相同的，就是考查学生的阅读理解能力。阅读理解能力是作为一名公务员必须具备的能力。在日常事务的处理中，阅读、整理、概括、说明是常常使用到的，而阅读理解能力也是是否胜任职务的考查标准之一，如果没有基本阅读能力的辅助，何有工作绩效之谈。所以说，在申论考试试卷结构中明确表示要先阅读材料再完成后面的题目，再一次强调了阅读理解能力在申论考试考查目标中的重要作用。这也就是为什么说突破阅读材料是进行申论考试的第一关。阅读材料的阅读质量直接影响着学生申论考试的成绩。从现行公务员申论考试的要求来看，阅读理解能力的考查是重点，也是考生口中的难点。近年来，公务员申论考试中阅读材料的字数越来越多、篇幅越来越长，2004年和2005年国考中申论给定资料字数在4000字左右，2006年则高达8000字，2008年申论材料为7000字左右。字数和篇幅的加大，使考生们叫苦连天，文章字数这么多，读下来都需要好长时间，怎么有时间答题。在考生的抱怨声中不难看出：大多数考生在阅读能力上存在欠缺。这也从侧面反映出我们在阅读教学中存在的问题。

二、阅读教学

阅读教学在语文学习中是重中之重。《义务教育语文课程标准》明确指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，阅读教学重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。在语文阅读教学中，学生只是学会了阅读的方法，在实际运用中却存在极大的问题。

（一）阅读教学的现状

阅读教学不仅仅是学好教材课文，更重要的是掌握阅读的技巧与方法，提高学生的阅读理解能力和阅读量。随着教育改革的进行，语文阅读教育教学不断革新，教师阅读教学的实践虽然不缺乏优秀案例，但依然存在着应试教育的痕迹，效率低、效果差说明阅读教学的现状不容乐观。

1.学生的阅读量不足。

阅读作为语文阅读教学的重头戏，历来是教师的教学重点。教师课上的阅读教学是想用方法来引导学生体味阅读的乐趣，并从中获得阅读方法，从而提高阅读的能力。但这并不能从根本上去解决问题。“目前中国学生的阅读量不足以支撑中国语文教育的发展。”在全国学生阅读量调查中发现：我国小学生平均每学期阅读课外书11.76本，随着学习阶段的上升，阅读量呈下降趋势。这足以说明我国学生阅读量的严重不足。阅读教学问题的本质在于阅读量的多少，这也就是虽然有些学生学习名列前茅，但语文成绩平平；相反，有些成绩较差的学生，语文成绩很好。好学生在课上关注阅读的“精读”，忽略了课外的阅读量。没有一定的阅读量，即使再好的阅读方法也无法提高阅读能力。阅读量不仅可以拓展学生的眼界，也可以积累语文知识，形成一定的阅读能力。

2.学生的阅读习惯欠缺。

有句俗话说“习惯成自然”，一个好的阅读习惯不仅可以丰富知识，而且对于提高阅读能力相当重要。教育家叶圣陶老先生将培养良好的阅读习惯作为一贯的语文教育思想。但现在的学生们在应试教育的压力下，形成了一定的阅读路线：先分自然段、再精读文章、总结文章。这种阅读路线只是考试的产物，没有实效性。良好的阅读习惯应该是自主读书，边读边思考，使用工具书，对于重点知识随时做读书笔记，以便以后参阅。因此，形成一个良好的阅读习惯是会终生受益的。

3.学生的创新性思维被禁锢。

新课程标准一直倡导学生要有创新性思维，发展自主探究的能力，但在现实的阅读教学课上，学生们的创新性思维一定程度上受到禁锢。因为一些老师认为学生的创新性思维会扭曲课文的意义，所以会反对学生对课文的新解读。实际上这限制了学生的思维，教师应该对学生的创新性思维给予正确的指导，而不是一味的否定。

4.学生的“快餐式”阅读方式。

随着信息技术的发展，网络渗入日常生活并改变着我们的学习、生活方式。学生们的阅读方式逐渐“快餐化”，不再进行长篇的文字阅读，而是喜欢短篇幅的阅读。手机、电脑现在已经成为他们获取信息资源的主要途径，他们认为这样的阅读不仅节省时间，而且能够大容量获得信息。但是，这样的阅读方式并不能有效地提高阅读能力，反而在做长篇阅读材料时，易浮躁，没有耐心分析，导致题目的失分现象。

5.教师的阅读评价和指导。

阅读评价作为一种阅读手段在阅读教学中占有很大的比重，但在教师阅读教学中阅读评价的缺失极为严重，甚至可以说没有阅读评价。在阅读教学中，大部分时间是教师布置或督促学生去阅读，但是针对阅读后的评价和指导却没有，这就可能挫伤学生阅读的积极性和兴趣，不利于阅读教学的进行。

（二）对语文阅读教学的反思

阅读教学一直是教师认为教学中最棘手的部分，也是最容易出问题的部分。它不仅需要教师教好，还需要学生的配合。关于对语文阅读教学的反思，可以从以下几方面来说：

1.教师教学素养有待提高。

教师进行阅读教学的前提条件是备好课。备好课不仅仅是通读课文、做好教学设计、讲解重难点、看教参，而且是对所讲课文有独特的感受，从自身的感悟出发，给学生去讲解，讲出自己的风格，不仅仅只是泛泛重复教参的内容。这就要求教师不断提高自身的素质修养。

2.教学思路老套，无新意。

“兴趣是最好的老师”，要想使学生对阅读教学充满兴趣，就要对教学的思路进行革新，不仅仅是学生都会重复的老套路，毫无创新之言，反而引起学生的枯燥感，使学生丧失兴趣，以致出现厌烦感。

3.阅读教学课堂生成资源少。

课堂生成资源对学生阅读能力的提高有一定的帮助，可以从教师那里获得想要的阅读资源。但现在，不少教师为了提高成绩，在阅读教学的课堂上只是针对自己的教学设计展开阅读教学，特别是新教师（因为害怕在课堂上出现不必要的错误），从而忽视与学生的沟通，使学生不能在有限的课堂上获得更多的知识，课堂的生成资源少。

三、申论考试视角下的阅读教学

在申论考试的视角下看阅读教学，可以发现学校的阅读教学存在着“实用性”和“应用性”的问题。在阅读教学中，教师只是针对课本上文章的内容，再加上学生阅读量少，致使在申论考试中第一关—材料的阅读上失误，从而导致了申论考试分数的不理想。针对申论考试的特点和申论考试阅读理解能力的目标，从以下两个方面改进阅读教学：

（一）实用性

实用性是针对阅读教学中知识与社会和日常生活脱离的现状提出来的。申论考试内容有广泛性、针对性、灵活性，因此，在进行阅读教学时：首先，阅读教学的内容不能仅仅局限于课本上文章的内容。北师大教育学部副部长、国家义务教育语文课标研制组专家郑国民表示，“没有真正的阅读和写作能力，考试得高分是不可能的”。所以说，应该从多角度，如政治、法律、经济、文化、教育等方面的报纸、期刊进行阅读、探讨，拓宽的阅读知识面，增加阅读量，对各方面的知识有一定的认识。其次，要注意将阅读教学与其他各门学科相联系，因为语文本身就是一门多知识面的综合性学科。从联系中有针对性地充实阅读教学的内容，从而增加阅读教学的实用性。最后，要灵活进行阅读教学，让学生学会运用不同的阅读方法解答问题，能够举一反三，从整体出发，全面把握阅读材料的本质，引导学生质疑问难，从不同角度多样性地阐述话题。

（二）应用性

在实用性的基础上进行应用。无论是申论考试还是阅读教学，最终目的都是在实践中应用。申论考试的阅读理解能力目标也提出了要能全面把握阅读材料，并能找出反映的本质问题。所以说，在阅读教学中，不仅要培养学生的阅读理解能力，更重要的是能让学生将这种阅读理解能力应用到实践中，处理实际问题，而不是纸上谈兵。在平时的阅读教学中，一方面要鼓励学生自主探究问题，在实践中演练，并积极进行阅读指导，帮助学生抓住阅读材料的关键点，同时把握阅读的准确性也至关重要，比如：在学生读完一本书后，教师可采用读书报告会的形式，让学生对看的这本书向同学们进行一下介绍或推荐，这看似与阅读教学无关，但实际上学生在介绍的过程中对所看书本进行了概括总结、提炼书中关键点的练习，最后教师可以进行指导、鼓励；另一方面，可以从不同角度训练学生对阅读内容的掌握、理解能力，比如说可以采取概括阅读材料的主要内容、缩写或是扩写等等方式。

四、结语

有关阅读教学的理论篇2

ESA理论 英语教学 阅读水平

英语阅读教学是我们英语教学的重要组成部分。通过对ESA理论和接受美学的应用，使我们英语阅读基础教学效果更加明显，更使学生们更好的掌握学习英语阅读，提高英语阅读水平的好方法。传统的英语阅读教学仅限于英语语言知识的讲解，强调教师和课本知识的绝对性，学生学习缺乏自主性，学习的积极性不高，教学效果不佳。ESA教学理论和接受美学对改善英语阅读教学效果有着非常明显的作用。本文分别从ESA理论和接受美学理论两个方面来阐述怎样提高英语阅读教学。

一、ESA理论

ESA理论是对ESA教学三要素理论的简称。在我们的社会生活中，特别是对于语言的学习，要广泛地接触语言教料，为实际交际而学习，激发学习的动力，让人们有机会运用所学的知识。在教学中，充分的投入（Engage）、学习（Study）及运用（Activate）。通过投入（Engage）使教师最大地激发学生们学习的兴趣，让学生们全身心地投入到学习中。学习（Study）就是要通过学生们对课堂活动的掌握与练习，掌握各种语言知识（语音、语法、词汇等）。真的让学生能够运用英语自由表达自己的想法。运用（Activate）则是让学生们尽可能自由地运用所学的语言。

二、ESA理论与英语阅读教学

结合ESA理论提高英语阅读教学首先要采用Engage（投入），在我们教师指导学生英语阅读时，可以通过PPT课件介入英语阅读的主要方法。让学生讨论他们所理解的英语阅读，并提供一些学生感兴趣的英语阅读材料，激发他们对英语阅读的兴趣与积极性，活跃英语阅读教学课堂的气氛。其次，Study（学习）给学生们一定时间阅读规定的英语文章，让学生把阅读的重点放在对阅读短文的惯用词、语、句的表达上，了解常用的词汇，比如“corporate”、“responsibility”、“conduct”、“principles”等，完成阅读理解后的习题。然后Activate（运用）教师接着解释有关问题，让学生们展开讨论，纠正学生阅读中的一些错误，鼓励学生自我纠错，提高他们的语感与阅读能力。

教学研究的结果表明，结合ESA理论可以极大地调动学生们阅读英语的兴趣，让学生们广泛参与到英语课堂阅读教学之中，加深对英语阅读方法的掌握，提高他们的阅读能力，同时也拓展他们的知识面。

三、接受美学与英语阅读教学

英语阅读教学作为英语基础学科的重要组成部分，是学生们良好英语能力的重要体现。接受美学理论使我们从一个全新的角度去认识英语阅读教学的内涵和形式，对以往的英语阅读教学提供了创新和借鉴。让我们明确了英语阅读应充分发动学生的主观能动性，阅读时让学生掌握好对“期待视野”的正确理解，发挥其关键作用。

虽然，我们了解的接受美学只是一种美学、文学理论，主要探索文本的生成与读者对于接受文学作品的全过程。但是，它也给我们的英语阅读教育教学带来很多的启示，对以往的教学方式和方法做出一些改革和创新。不管是中文还是英文都是我们阅读理解的一种工具，英语阅读也是一种阅读。接受美学阐释的读者和文本之间的关系，也同样适合于英语阅读，为我们英语阅读教学所用。

首先，确立英语阅读教学中读者的主体地位。尤其在我们教学过程中应该以学生为中心。在我国传统的英语阅读教学中，“教”是主要的，“学”是次要的，围绕“教”来转，让学生们错误的理解为教师的答案就是英语阅读的标准答案。在“教”与“学”中，“教”成为主体，“学”成为被动的接受者。学生在学习中毫无自主性，完全靠教师的讲解来理解课文、解答阅读理解的课后习题。我们应该确立学生在阅读理解中的主体地位，文本只有在学生独立自主的参与下，才有意义。因此，在我们英语阅读的教学中，学生和教师都是文章的读者，学生和教师是平等的。我们要根据学生其自身的特殊阅历及知识结构，引导其对于文本理解的独到之处。在英语阅读教学中，充分做到以学生为中心，教师也是组织者与引导者，帮助学生们从更深层次去创造性地阅读和理解英语文章。

其次，提高学生的阅读理解能力。接受美学认为：阅读文本是一个复杂的物件，存在着读者能“接受”多少的问题。从接受作者的一点点观念到接受整体的意念都是有可能的。读者想“接受”多少意念往往看他在阅读时的主动程度。阅读是一件主动性非常强的活动，阅读的主动性越强效果就越突出，从而学生在阅读理解中的探索能力得到更好的强化，收获也就越多。通过学生们的自我理解，对新鲜的阅读文本产生一种期待，这种期待的产生可以让学生对文本的理解有指导意义。在英语阅读教学中，我们需要培养学生对阅读材料产生阅读期待，然后把自我的感受充分的融入到对于英语阅读材料中去。提高英语阅读的水平。

通过对接收美学理论与英语阅读教学的分析，我们可以看出：任何文学作品的意义并不在作者完成文本时就已经产生，主要在阅读过程中由读者完成的，通过读者自己的审美经验和想象去填充和改造文本，进行再创造。教师不应该满堂灌，把自己对于文章的理解强加给学生，要启发学生自己去领悟。教师可以用自己的经验去指点和引荐，让学生们充分自由地领略其中英语阅读中的奥妙。

四、总结

通过对于ESA理论和接受美学的简要分析，结合这两个理论在提高英语阅读教学中的积极作用，不断的提高学生们阅读英语的兴趣，让学生们广泛参与到英语课堂阅读教学之中，加深对英语阅读方法的掌握，提高他们的阅读能力。同时，在英语教学中，教师要以学生为中心，注重培养学生的主动性、创造性和想象力。教师的角色更加灵活，不再是教学过程的主宰者，而是学生学习的引导者、课堂活动的组织者与协调者。教师可以通过对ESA三要素之间顺序的不断变换，创造出最适合的英语阅读教学的模式。只要我们注重培养学生良好的英语输入、吸收和输出的关系，才能不断提高学生们英语阅读的水平以及对于英语语言的运用能力。

参考文献：

[1]曹宗兰.接受美学对大学英语阅读教学改革的几点启示[J].龙岩学院学报，2009，（4）.

[2]王朋.从接受美学角度谈大学英语教学[J].科教文汇（下旬刊），2008，（7）.

[3]吴云龙.接受美学与大学英语教学的结合[J].湖北教育学院学报，2007，（1）.

有关阅读教学的理论篇3

【关键词】阅读理论；阅读模式；图式理论

在中国的外语教学中，阅读是一个极为重要的环节。《大学英语课程教学要求》强调要培养学生的英语综合应用能力；提高综合文化素养；提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力。但是，大学英语阅读课存在着被忽视的趋向。并且仍以传统的简单教学模式进行处理，阅读的理论、技巧很少被融入到授课之中，作为英语教师，及时更新自身的理论知识并不断将其运用到教学实践当中是很有必要的。

一、阅读理论

近年来，国内外学者对阅读理解过程进行了广泛深入的研究，并提出了一些较为正式的阅读过程模式。其中影响较大的有以下几种阅读模式理论：

1.自下而上模式和自上而下模式

高夫（Gough）于1972年提出自下而上的阅读模式，该理论认为：“阅读只依赖阅读材料本身所呈现的信息，是由低级的单词解码到最终获取信息的过程，阅读过程是一个被动的接受过程，阅读过程是一个自下而上的模式。”

自上而下模式是一种以读者为基础的模式，该模式由古德曼（Goodman）等人提出，他认为阅读是一个主动的过程。该理论主张：阅读开始于读者而非读物本身，读者读文章是借助文章的意思来弄清单词的意思，而不是费劲地先弄清单词，然后理解文章的意思。

2.图式理论

1970年代后期，现代认知心理学家鲁姆哈特（D.Rumelhart）提出了图式理论。图式阅读理论认为，图式是认知的基础，是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架。在阅读过程中，读者会迅速地从记忆中调用此图式，不断地对材料中所提供的信息进行选验、预见、验证、肯定或修正。当图式中的某些组成部分与文章信息发生相互作用时，读者才能理解文章内容，否则就会误解或不完全理解文章的新信息，出现阅读障碍。

3.语篇分析理论

“语篇分析”也称“话语分析”，由美国结构主义语言学家Harris首创。以语篇分析为基础的阅读模式认为阅读过程是语篇、读者和作者三者之间相互交流的过程。作者通过语篇的微观结构和宏观结构向读者传达写作意图和信息，读者则通过语篇分析手段达到理解语篇的目的。语篇分析阅读模式不仅注重语言的形式和功能，也强调背景知识对阅读的影响，它侧重从语篇的整体出发分析和理解语篇信息，揭示出阅读的本质是一个动态的交际过程。

二、阅读理论对英语阅读教学的启示

从以上的阅读理论中可以看出阅读教学其实是学生、教师、文本之间对话的过程是学生所具备的语言知识与背景知识相互作用的过程。在中国的外语教学中，阅读训练始终占主导地位。投入精力最多的也是阅读。然而，投入与所得几乎不成正比，学生的阅读能力、信息概括能力不尽人意。笔者认为教学的失败在一定程度上是由于在阅读训练中缺乏相应的理论指导。从上述阅读理论中我们可以得到一些启发。

1.明确师生在阅读教学过程中的角色

在阅读教学的实践中，应该重视学生在阅读过程中的主体地位，要鼓励学生在阅读中的个性化思维方式，教师要积极发挥主导作用，为学生营造一个良好的交流空间，为学生提供交流的条件，充分调动学生参与阅读教学的积极性。对话应当是互动的，通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。这种对话式的教学，强调的是知识的传授。与此相适应，对话教学意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。

阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。

2.调用内容图式，激活背景知识，对阅读材料进行意义上的构建

图式理论对英语教学的中心环节―课文理解有着积极的指导意义。按照图式理论，一个人大脑里存在的图式越丰富、越完善，在理解篇章时被调用的可能性越大，从而就越有可能正确理解文章意义。因此，在教学中教师应培养学生对语言、内容和形式这三种图式的掌握。首先，教师对课文中出现的词汇和语言结构方面难点的解释是十分必要的。因为只有不断的积累语言知识，才能不断完善学生大脑里的语言图式，为调用内容和形式图式打下基础。其次，在教学中介绍与课文相关的文化背景知识是必要的。这可以丰富学生头脑中的内容图式。因为仅靠语言知识是不足以理解课文意义的，还必须具备一定的背景知识。

3.加强社会文化知识的积累

阅读教学中应有意识地加强社会文化知识教学，并帮助学生克服使用外语进行交际时可能产生的文化障碍。同时鼓励学生通过多种渠道拓展自身的文化知识。在教学实践中，有时学生认识阅读材料中的全部词语，也理解所有的语法结构，但是仍然不能完全正确地理解其含义。在同级别的阅读材料中，凡文化差异大的，理解就相对困难。这便是学生缺乏对英语国家文化背景的了解所造成的。在教学中，如果学生不具备相关的文化知识，教师就应该提供这些知识或课前让学生查找这些知识，帮助他们理解。如果学生具备了相关的文化知识，教师就应该帮助他们充分激活这些知识，有意识地运用这些知识进行阅读活动。

4.做好学生的课外阅读辅导

教师与学生都以参与者的姿态开展具有相互作用的对话。教师可以安排读书交流活动课，开展读书交流会，以此达到读书的篇目可以交流，读书的喜悦可以分享，读书的方法可以借鉴。而且，读书交流课集听说读写于一体，是一种极好的综合性学习，达到英语课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合的目标。

三、结语

大学英语阅读教学过程是一个复杂的过程，需视教学对象，学生所学专业，教学内容，教学条件与设施等进行调节。阅读的本质、理论是教学的基本指南，阅读方法是提高教学质量的基本途径和保障，只有师生双方从各个层面和角度了解了阅读的真正内涵和作用，才能较好地实施有意义的阅读教学。

【参考文献】

[1]Goodman，K.S.Psycholinguistics and Reading[M].New York：Holt，Rinehart&Winston，

1973：15-18.

[2] Rumelhart，D.E.（1980）. Schemata： the building blocks of cognition In R.J. Spiro，B.C.

[3]申厚坤.图式理论与阅读教学[M].上海：上海外语教育出版社，2002：2.

有关阅读教学的理论篇4

关键词：图式理论 农村初中英语 英语阅读

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）01-0099-01

图式理论是人们在认识新的事物时，将自身头脑中多年来形成的对事物的概念认识、以往知识结构背景等与新事物相联系，从而产生的在自身已经形成的图式基础之上对于外部新事物的认知[1]。在英语学习过程中，阅读能力是必须具备的技能。已有的研究表明：在英语阅读的过程中，相关语言知识的欠缺在很大程度上是由背景知识的欠缺所导致的[2]。笔者在农村英语教学的实践过程中发现，虽然大多数学生通过课堂上的学习基本掌握了词汇、语法等知识，但是在英语阅读环节往往感到很吃力，从而直接导致英语阅读效率较低。并且，很多农村英语教师受到传统教学方式的影响，只注重传授基本的语言知识，对课堂上的英语阅读教学重视不够，使学生的英语阅读能力发展受限。在此背景下，笔者运用图式理论的相关知识，探讨在农村英语阅读教学实践过程中的不同阶段的图式理论的运用情况。

1 充分发挥图式预测功能在阅读前的作用，实现已有图式的激活

学生要想较为准确的把握英语阅读材料的大致含义，离不开两个最为基础的条件：一是要拥有与所给的英语阅读材料基本相吻合的图式基础；二是在学生进行材料的阅读过程中，正确地回忆起相应的图式[3]。而在英语阅读前的准备活动，其主要的目标是实现将学生所隐藏的图式进行激活，将所给的英语阅读材料的背景知识与学生自身图式的结合，从而提高学生的阅读质量。在农村英语阅读教学过程中，阅读前的预测活动丰富多样。例如，英语教师可以利用与英语阅读教材配套的图片、事物和影片等，尽可能的向学生展示相关的阅读背景知识。如在学生阅读关于圣诞节的英语阅读材料之前，英语教师可以利用多媒体设备向学生展示圣诞节的由来、习俗以及历史话题等，这样做可以引起学生在阅读之前对文章的好奇心。此外，英语教师可以事先提出阅读材料的关键词，要求学生联系以往的阅读材料，根据以往相类似文章的阅读经验，建立对英语阅读材料的大致印象，对所给材料的内容作出初步的判断。

2 充分发挥科学阅读策略在阅读中的作用，实现新图式的建立

已有研究表明：科学合理的英语阅读策略，对于学生获取阅读材料大意、英语词汇推理能力的提高具有很大的作用。这样不仅可以提高阅读效率和质量，还有助于培养学生掌握科学的阅读技巧。基于此，农村英语教师可以通过向学生教授多种英语阅读策略，帮助学生利用其已经形成的图式重新塑造阅读材料的意义，即建立新的图式，实现学生的阅读图式的有效巩固和阅读技能的提升。农村学生对英语阅读材料的意思的获取主要通过相联系的支持信息以及对整篇文章的理解，因而一些多余的、冗长的、繁琐的的信息就可以基本忽略。为了使学生掌握这一阅读策略，农村英语教师可以引导学生学会从阅读材料的各个部分提取相关的信息：一是使学生从文章的首位找到文章的主题；二是使学生在从文章中的各段首尾找文章的大意；三是教会学生注意阅读材料的相关信号词，例如表明事件发生的顺序词汇，如First、Then、Next、After等，或者表示文章作者观点的词汇，如in my opinion、as far as I am concerned、I supposed等。正确、科学的阅读策略对于学生理解和把握所给材料中相关事件的逻辑关系和文章的语义。此外，跳读策略也是提高阅读效率的一种有效方式。通过教授学生相关的跳读方法，能够实现帮助学生快速理解文章大意。英语教师可以通过教会学生找到段落的主旨句，或者搜索特定的信息，如姓名、定点、时间等。

3 充分发挥图式及时巩固在阅读后的作用

在学生阅读完相关材料后，英语教师可以通过行阅读材料的改写、复述、人物角色扮演等形式，帮助学生进行图式的巩固。使学生在英语阅读课堂后能够发挥自身的主观能动作用，并在以后的实际运用中将自己已经形成的图式能够运用到解决实际问题当中去，更加丰富自己的图式。农村英语教师可以事先向学生传递与阅读材料有关的讨论题目，并将学生划分成若干讨论组，每个小组讨论后阐述自己的观点，再有英语教师进行总结；也可以向学生讲授中国和英语国家在社会文化生活、经济政治等领域的差异，帮助学生更好的理解英语语言思维，增加学生对相关英语文化背景知识的掌握。此外，英语教授也可以动手制作一些词义猜测练习题，从英语单词的词义、近义词与反义词等角度设计练习题，培养学生课后猜词能力。

4 结语

综上所述，本文从图式理论出发，通过对农村学生英语阅读的三个阶段的特点，即阅读前、阅读中、阅读后的不同之处，相应的提出了基于图式理论的农村英语阅读教学应用举措，为农村学生进行英语阅读提供了有价值的参考和指导，同时也为农村英语教学带来了新的思想和方法。总的来说，农村英语教师在英语图式教学实践时，要将教学内容与学生的背景知识有机结合起来，从而不断调动学生的英语阅读兴趣，提高其英语阅读能力，培养良好的阅读习惯，最终实现英语阅读的效率和效果的提高。

参考文献：

[1]高帆.图式理论与大学英语阅读教学[J].英语广场（学术研究），2011（5）：91-92.

[2]李小冰.图式理论指导下的大学英语阅读教学[J].教育与职业，2011（11）：160-161.

有关阅读教学的理论篇5

    一、阅读理解过程的基本理论

    正确认识阅读理解过程的本质，有助于教师对阅读诊断和矫治策略作出选择。近二十年来，教育界对阅读 理解过程作了大量研究，提出了若干阅读理解过程模式理论。

    （一）阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论

    1.“自下而上”阅读模式理论。阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”的理论认为，阅读是读者从 辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素等最基础的单位聚合向上、向整体意义发 展的过程；阅读教学的合理序列应是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。显然， 这一理论把阅读看作仅是从文本中提取意义的过程，而忽视了读者固有知识对阅读的影响。笔者认为，“自下 而上”模式只能说明阅读过程中的某些现象，而不能解释阅读过程中各种信息间的相互作用，它反映了早期线 性信息加工理论对阅读研究的影响。著名学者高夫(Gough, P.B.)是这种理论的主要代表。“自下而上”阅读模 式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读内容割裂开来。（注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,"Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice", In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985.）

    2.“自上而下”阅读模式理论。阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式 理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期 、检验和证实的“从内而外”的循环过程。在这一过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅 读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来对所读内容作选择。随着阅读的展开，读者综合已有知 识证实或修正自己的预测。笔者认为，这种强调读者已有知识经验而轻视文本信息对理解作用的观点也是片面 的，它在实践中易于造成忽视基础知识和基本技能教学的严重后果。从理论上讲，用绝对的自上而下模式来解 释阅读过程也是困难的。著名学者古德曼(Goodman,K.S.)就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较 为明显的读者，在理解和解释课文时常常过于概括。（注：M. Strange, "Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion", The Reading Technique,33,1980, P.391.）

    3.“相互作用”阅读模式理论。这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都 是重要的；阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们 关于世界的知识去获得对课文意义的理解的。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，随着对词语加工的展 开，读者运用他们的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观点认为，从本质讲，理解是建立在读者不断填 充当前阅读主题空缺基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同 理解。因为读者的知识是有差异的。鲁姆哈特(Rumelhart,D.E.)是这一理论的重要代表。他从图式理论出发， 提出了读者阅读理解失败的若干原因：(1)读者可能并不具有适合该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设 ，不能理解课文表达的概念；(2)就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提 供激活读者这些图式的足够线索；(3)读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意，在这 种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者表达的思 想。理解中的这种情况常发生于“自上而下”模式较为明显的读者身上。（注：D. E. Rumelhart, "U-nderst anding understanding", In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark , D.E. International Reading Association, 1984.）图式理论关于理解失败的原因分析，对诊断阅读理解具 有直接意义。

    （二）阅读理解五过程模式理论

    传统的阅读理解教学是把理解分解为若干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能模式受到了猛烈批 评。欧文(Irwin,J.W.)认为，我们需要一个客观地描述读者阅读理解过程的模式来代替传统的子技能模式；只 有客观地揭示了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学家和阅读研究者的 有关研究为基础，提出了阅读理解五过程模式理论。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com prehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～ 157.）该理论认为，在阅读理解过程中，至少同时涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加 工过程，其中每个加工过程又包括了若干子过程或技能。

    1.微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需 要记住。这种对单个句子中的单个观念的理解和选择性记忆称微加工过程(Microprocessing)，它主要包括了把 字词组成有意义词组的“组块”(Chunking)能力和不断地对各个句子中的重要细节进行选择性记忆的微选择能 力等两个加工子技能。

    2.整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须 理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程(Integ rative Processing)。在整合加工过程中，读者必需具有鉴别代词所指的对象，对因果关系和次序以及所描述 的整个情景作出推论的能力。整合加工主要包括三种类型：(1)对首语重复的理解；(2)对连接关系的理解；(3 )填补空缺推论。因此，为了提高学生的整合加工能力，应相应开展这三方面的训练。

    3.宏加工过程。概念只有被组织在一个总的结构模式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中 ，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列结构化的总概念。这种对课文的主要思想不断进行归纳和选 择的过程，称为宏加工过程(Macroprocessing)。在宏加工过程中，至少需要两种加工子过程或技能。第一，选 择总体概念并对段落进行概括的能力，而这又包括了选择主题句、删除、概括、形成上位概念等子加工过程或 技能；第二，运用课文总体结构模式进行理解和记忆的能力。因此，在阅读教学中，为了提高宏加工能力，应 针对性地加强这两种加工子技能的诊断与教学。

    4.精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解释所需要的推论。 阅读中的这种推论过程称为精加工过程(Elaborative processing)。它主要包括五种类型：(1)预言；(2)把课 文信息与读者已有的知识综合起来；(3)形成心理意象；(4)情感反应；(5)应用、分析、综合、评价等较高级思 维反应过程。在这些精加工类型中，预言对阅读理解具有特别重要的作用。研究表明，优秀读者在阅读时经常 带着对课文结构和各种事件的期望，预言有助于读者对理解的监控，并把注意引向课文重要的信息。因此，对 有阅读理解问题的学生可以教他们运用预言这一自我帮助的技术。其基本步骤是：(1)教师示范。教师阅读标题 、插图或课文的某些章节，并作出预言，然后向学生解释这样预言的理由。(2)学生尝试。教师示范数次后，学 生进行尝试性预言。(3)实际运用。学生在日常阅读中不断作出对课文事件的预言。

    5.元认知过程。元认知可以粗略地理解为对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解 了读物以及怎样实现一个认知目标的意识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知 过程进行控制的过程称为元认知加工过程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括为了理解意义而阅读的元 认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动两种类型，而读者为了特定目标而主动选择学习策略的过程则是阅读 理解中最主要的元认知活动。研究表明，有效的阅读依赖于读者积极控制自己的认知活动，对认知活动监控的 失败可能导致严重的阅读理解问题。因此，诊断和发展元认知加工能力是提高学生阅读能力的重要途径。

    附图{图}

    欧文强调，为了改进阅读理解教学，仅对阅读理解五个加工过程作一描述是不够的，还应弄清理解过程是 怎样受整个阅读背景影响的。首先，理解是一个主动积极的过程，在这一过程中，读者把自己的态度、兴趣、 期望、技能和知识（读者背景）带入阅读之中，并据此对课文作出积极推论和解释。其次，课文特征和阅读的 总体情景也对理解产生深刻的影响。所有这些影响理解的因素可用“背景金字塔”作出图示（图一）。因此， 为了使阅读教学适合学生的实际需要，教师应把读者背景课文特征和阅读的总体情景等背景变量综合起来，不 断作出诊断和分析，并据此调整自己的教学。

    阅读理解五过程模式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的基本范围 ，也为我们提供了开展矫治性教学的基本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素 ，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学计划，开展阅读理解过程教学，从而提高课堂阅读 教学效率。

    二、阅读诊断的概念和过程

    综合国内外学者的有关研究，笔者认为，所谓阅读诊断，就是为了使阅读教学更好地适合学生个别化阅读 学习的需要，在阅读教学前、教学中或教学后运用恰当的方法和工具，通过对有关资料和学生学习表现的综合 分析，查明师生在阅读教学过程中存在的各种优点、缺陷及知识、能力、需要等各方面的状况，判断阅读问题 和困难的特征、性质和原因，并有针对性地提出矫治性阅读教学策略的过程。理解这一概念，要注意以下几点 ：

    1.阅读诊断的目的是通过对阅读教学现状、问题及原因的分析，使阅读教学适合每个学生独特的阅读学习 需要，从而提高阅读教学效率；

    2.诊断是一个持续不断的过程，它贯穿于教前、教中和教后各个环节之中；

    3.诊断和矫治的对象并非局限于阅读差生或智力迟钝学生，它同样适用于阅读优秀学生和普通学生；

    4.诊断的目标应是系统地提出矫治策略和方法。教育诊断只有转化为特定的教育策略才能具有实际意义。

    从上述阅读诊断定义出发，阅读诊断依其展开顺序可依次分为如下个基本环节：

    1.概观性调查与诊断。即以较为总括的形式鉴别小组或班级学生的总体阅读学习情况，从众多学生中筛选 甄别出具有阅读问题、需要进一步诊断的学生。它一般是由课堂教师以班组形式对学生的阅读潜力或阅读期望 水平与阅读成就水平作出比较而进行的。

    2.阅读困难症状鉴别。即通过各种诊断方法和量具进一步弄清有关学生阅读困难的具体表现和症状。与步 骤一所不同的是，步骤二是一个具体的、个体的和临床的诊断过程。

    3.鉴别和分析阅读不良症状的具体原因。

    4.制定干预和矫治方案。诊断就意味着矫治，没有干预方案的诊断是不完整的。

    三、诊断矫正性阅读教学模式和策略建议

    （一）个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程

    为使矫正和矫治阅读教学适合学生个体的实际需要，鲁珀利(Rupley, W. H.)等人在对有关阅读教学变量分 析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的基本过程作 了详尽阐述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）该设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习 者类型、任务状况、资源特征和教师风格等教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与 学生内在的知识状况相匹配。

    1.学习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生应采用的教学方法、 组织形式和教学难度水平等有关决定。

    2.学习任务。教师对行为目标和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学 所应达到的目标，从而使阅读教学与学生需要相适应。

    3.资源特征。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读 需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。

    4.教师风格。为使个别化阅读教学有效运转，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征与教师风格结合 起来，不断作出诊断分析和必要的教学调整。

    总之，个别化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等变量的逻辑分析 ，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动。

    在对个别化矫正与矫治阅读教学设计模型综合考察的基础上，鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的 基本过程，其主要内容包括：

    1.分析。(1)教学诊断。诊断性阅读教学过程的最主要研究领域应是教师自己的教学实践。教师应首先对自 己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读能力有机结合起来。(2)材料收集。运用恰当评价工具收集学 生标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学水平、字面理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息 。(3)测验解释与材料综合。这一环节着重了解班级学生间学习水平的差异、认知和理解的优缺点、潜在水平与 现实阅读能力的不一致性程度，以及是否需作进一步诊断性测验等信息。

    2.个别化阅读教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。(1)确定 重点。教师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。(2)设置学习环境。以学生的学习 准备状态为基础开展教学，需要教师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型 必须符合个别化阅读教学的实际需要。(3)教学处理。教师在课堂教学中根据个别化设计模式灵活综合运用各种 教学方法和组织形式，努力使教学过程适合学生的实际需要。(4)持续诊断。诊断是有效阅读教学的核心。最初 关于学生的诊断性结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学计划。

    长期来，汉语阅读教学设计和基本过程是以“预习—讲习—练习—复习”的线性序列为基本模式的，其主 要特点是重课文和讲解，轻学生阅读问题诊断和研究，把课文理解与读者特征、资源特征和教师风格等阅读背 景割裂开来，因而在阅读教学中很难使因材施教落到实处，大大降低了阅读教学的效率。这里，鲁珀利等人提 出的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程对改进当前我国汉语阅读教学具有重要借鉴意义。

有关阅读教学的理论篇6

关键词:阅读教学;课程改革；图式理论；泛读教学

1概述

2007年教育部颁布了《大学英语课程要求》，要求大学生的英语阅读能力达到能阅读一般性题材的英文报刊文章，并提高阅读理解和快速阅读的能力。而传统大学英语课堂的阅读教学模式大多以精读教学为主，通过大量的语法和词句讲解来教授课文，结果是：学生虽然掌握了一定的语法和词汇知识，其阅读技巧和理解能力还是相对滞后，大学英语课堂“费时低效”的问题由来已久(井，1999)。要提高学生的阅读能力，教师就必须改变传统的教学思路，探索新的教学方法。现如今，大学英语的教学改革在全国各地掀起了热潮。而改革要真正取得实效，还是需要教师根据本校的现状和学生情况来制定切实有效的教改策略。

2大学生英语阅读教学和学生阅读能力现状

1)大学生的英语阅读习惯随着现代化的进程以及各个科学领域的发展，当今的大学生需要具备阅读英语文献的能力，这对大学英语阅读课堂也提出了相应的挑战。笔者所在学校曾就大学生的阅读习惯做过调查研究,结果发现大部分学生存在以下阅读问题：（1）一边看文章一边小声朗读；（2）逐字逐句阅读；（3）从头读到尾，不会浏览和跳读。以上三种阅读习惯在大学生中非常普遍。笔者曾在外研社举办的全国大学英语研讨会上就这些阅读问题与不同城市的高校教师做过探讨，大部分教师们认为这些确实是当今大学生中普遍存在的阅读问题。2)大学英语阅读教学现状及问题大学生英语阅读能力主要存在两方面的问题：（1）阅读速度不够。根据《课程要求》，大学生的阅读速度要达到每分钟100词。而根据历年四级考试的情况来看，普遍存在的现象是学生们不能在规定时间内完成阅读部分的题目。（2）阅读理解能力较弱，对于篇章主旨和要点的理解有所欠缺。而著名的阅读教学专家Nuttall（2000）指出：学生的很多阅读困难，究其原因还是出在阅读教学策略的问题上。事实上，不当的教学方法甚至会起到阻碍学生提高阅读能力的作用（Nuttall，2000）。大学英语教学一直以来基本上都是沿用了精读课的教学模式。此教学模式的重点是分析词句中的语法难点，以举例、翻译等途径使学生掌握文中的重点词汇、语法，从而读懂课文的意思。但是正是这种精读式的教授方式很大程度上导致了学生低水平的阅读能力。逐字逐句阅读不仅会降低阅读速度，减慢信息输入，更容易使学生对课文的理解停留在词句层面，形成碎片化的理解，而不能把握文章的结构、主旨和深层含义。虽然近年来有不少关于大学英语阅读教学模式的探讨，但是很多教改策略都是建议把听说任务和阅读教学结合在一起。而针对提高阅读能力本身的教学策略研究并没有得到广泛的开展。

3关于改变现今阅读教学模式的探讨

显然,这种长期沿用的精读教学模式已经不能满足现今社会对于大学生阅读能力的要求。当然，精读教学有它的有利之处，如巩固学生的语法词汇知识，帮助学生理解句法等。然而，笔者认为，学习词汇语法固然重要，但阅读教学的意义和目的远远不止于此。对学生阅读能力和阅读策略的培养完全应该且必须包含在大学英语的阅读教学里。阅读能力和阅读策略是衡量学生英语水平的一个重要标志。在梳理了国内外外语阅读教学专家文献的基础上，笔者提出了将图式理论和泛读教学相结合的阅读教学模式。下文将试讨论其理论根据及其应用于大学英语课堂的可行性。1)图式理论图式理论（SchemeTheory）是20世纪70年代后期发展起来的心理学领域的一种理论。图式指的是已存在于人们头脑中的一种抽象的知识结构，包括我们已有的知识和对已知世界的认识。这些知识以图式的形式储藏在大脑的长期记忆中。根据图式理论，阅读的过程其实是人的已有知识结构与阅读材料的一种互动，即将读者已有的图式和文章信息相结合的过程。如果读者的已有知识与作者的观点交集越多，读者的阅读理解就越容易；反之亦然。把图式理论应用于英语阅读教学，其根本手段是帮助学生创建图式，以便生成理解。教师可以先用启发、提问、讨论或用多媒体图像、视频等方式来唤起学生已有的图式。当然，激发学生已有的图式并不一定能确保学生达到阅读理解文章的理想效果，其真正目的应该是帮助学生重建图式。教师在学生原有知识的基础上，进行扩展，补充背景知识，使学生获得新的认识体验，并构建新的图式，然后带着一定的知识储备去阅读。这样才能真正理解文章，并形成自己的观点。在这个过程中，读者与作者是平等的，我们阅读文章的过程其实是我们的思想与作者思想的一种互动,或共鸣,或观点相碰撞。因此，阅读教学不能仅仅停留在学习词句、语法这一层面,其最终目标应该是培养学生跨文化的理解力。图式理论无疑为这一目标提供了教学方面的启迪。2）泛读教学模式泛读教学是大学英语阅读教学中被严重忽视的一个方面。事实上，国外外语阅读领域的专家早就指出，泛读是外语阅读能力的一个重要组成部分(DayandBamford1998)。泛读指的是大量、广泛的阅读。开展泛读教学主要有三方面的作用：（1）有助于学生把握文章的主旨(RichardsandSchmidt2002)，（2）有助于学生快速地从阅读材料中获取信息（Simensen，1987），（3）培养学生良好的阅读习惯(DayandBamford1998)。或许很多人认为，阅读速度快会影响学生对文章的理解能力。事实上，很多研究表明，阅读速度与理解力是成正比的(DayandBamford1998)。读得越慢，理解力就容易停留在词句和段落上，造成过多的停顿和过长的阅读时间，从而无法对篇章结构和主旨进行较好的把握。相反，流畅而较快速度的阅读不仅能在短时间获取较多信息，掌握更多的词汇量，更能从整体上对阅读材料有较好的理解。而且，这种阅读方式更有助于增加阅读兴趣。另外，要提高学生的阅读流畅度就少不了速读技巧和策略的教授，如用阅读语块、语段来代替逐字逐句的阅读，运用快速浏览和跳读等方法来寻找信息。这些阅读技巧的训练能使学生更有针对性和目的性地去阅读文献。这些都是泛读训练的有机组成部分。对于泛读材料的选择，必须根据学生的英语水平，不宜太容易或太难。教师在课堂上开展泛读活动，可先帮助学生清除语言障碍再进行阅读，即先学习文章中的生词、语法等语言点，然后将课文作为泛读材料来进行阅读技巧的训练。毕竟，在今后的学习和生活中，大多数学生并不会将英语当作一门语言来学习，阅读英语文章主要的目的还是查找信息。因此，阅读技巧的教授更符合英语实用化的要求，是今后学生们必不可少的一项英语能力。而泛读教学正是为培养学生阅读技巧提供了途径。

4如何将图式理论和泛读训练融入英语课堂

综上所述，图式理论和泛读训练能有效地提高学生英语阅读的应用能力和理解水平，而不是仅仅局限于文字层面。那么，如何将图式理论和泛读训练有机地结合起来并融入英语课堂，将是我们英语的教师面临的挑战。诚然，就目前学生的普遍水平来看，课堂上语言点的讲解还是必不可少的。根据笔者个人的经验和实践，开展有效的阅读课程改革应从以下几方面入手。首先，教师应该让学生们明确目标，即英语阅读能力应该达到怎样一个水平，并让学生知晓阅读课堂上每一个步骤和训练的意义。其次，既然语言点的学习必不可少的，那么我们可将它作为阅读前的准备阶段，为阅读清除语言障碍。学生在掌握了相关词汇和用法的基础上，更容易理解文章的主旨和立意。另外，在阅读前教师要充分调动学生开展课堂讨论，补充一定的背景知识来引发学生的思考。在阅读文章的时候，教师可以让学生带着问题去阅读，提醒学生注意把握整体和局部的关系。即，既要理解文章的中心思想，也要掌握文章中的关键信息点。教师还可以通过提问和讨论的方式引发学生生成自己的理解和判断，并鼓励学生自己查找相关题材的英语文献作扩展阅读。通过此种方式，阅读教学的重点已从传统的语言点学习转变为信息获取及跨文化理解力的培养。

5结论

中国学生的英语能力之所以受到局限，很大程度上是因为现今的教学模式导致学生的英语阅读量太少，大多数学生接触的英语材料只局限于课本和英语试题。因此，广大英语教师应该改变教学模式，不要让英语阅读只停留在学习语言文字这一层面。教师还应拓展教学理念和思路，多学习国外先进的教学理论，开展多种形式的阅读课堂，给学生提供适合他们程度的并能激发阅读兴趣的英语材料。学生只有多阅读多思考，才能真正融入语境，理解到文化层面的含义，从而提高阅读能力。而只要学生保持英语阅读的兴趣，广泛阅读，语言水平的提高也是必然的结果。

作者:陈肖婵 单位:杭州师范大学钱江学院

参考文献：

有关阅读教学的理论篇7

关键词：图式理论；英语阅读；大学英语教学

根据克拉申(Krashen)的输入假设理论，阅读是习得语言的重要途径之一。对于中国学生，更是如此。因此，教师如何帮助学生提高阅读理解能力就显得尤为关键。尽管英语教师多年来一直在努力改进教学方法来提高阅读课教学效果，但收效甚微，其原因是人们对于阅读过程的本质缺乏正确的认识。在过去的几十年里，为了找到令人满意的阅读模式，专家学者们作了大量的研究，对阅读过程有了深入的认识，这些认识同以前认为阅读就是读出单词的发音或者简单接受作者传达的信息的观点形成鲜明的对比。本文将通过图式理论揭示阅读理解的实质，并论述该理论在大学英语阅读课教学各阶段的具体应用。

一、图式理论阅读模式(the schema-theory model of reading)

在阐述图式理论阅读模式之前，不得不提到“从下至上”模式(the bottom-up model)和“从上至下”模式(the top-down model)。“从下至上”模式是由高夫((Gough)提出，他认为阅读是一个解码的过程，读者在各个语言层次上进行着从下至上的一系列的语码解译。读者首先从下层最小语言单位字母开始逐步识别单词、短语，然后按语法规则理解分句、句子，最后把每个句子的意思联系起来构成在语篇层次上的理解。在这个从下至上的语言信息的处理过程中，上层信息的处理过程不影响下层信息的处理，读者是信息的单向被动接受者。

这个传统的阅读模式深深地影响了英语阅读教学，人们认为只要学生的词汇量扩大了，语法规则记住了，其阅读能力就会相应地提高。于是许多教师把重点放在词汇教学和句法分析上。但是，随着进一步的研究，学者们发现“从下至上”模式不能解释两种现象：一种是有些学生在阅读没有生词和难句的文章时，不能理解或错误地理解作者的意思；另一种是有些文章虽然有生词，句子结构复杂，但却很容易理解。显然，我们有理由认为，严格的“从下至上”模式不能全面地解释我们是如何理解语言的。这种模式最明显的缺陷是夸大了文本信息的作用，低估了读者在处理信息时可利用已具备的图式帮助理解的主动作用。这种模式更适合解释不熟练或初级读者的阅读过程。

与“从下至上”模式不同，古德曼(Goodman)提出的“从上至下”模式强调读者在阅读过程中的主动作用。阅读者不是逐字逐句地去理解，而是在文本中选取(sample)某些信息，结合自己的经验或有关知识作出预测(anticipate)，然后在下文中找到相关信息来验证(test and verify)自己的预测。按这种模式，阅读仿佛是一种心理语言学的猜测游戏。但是，读者的预测有时候并不符合文本，在这种情况下，读者的阅读就无法进行下去了，要继续阅读，读者只能采取“从下至上”的方法根据原文来修正(revise)其预测及预测所用到的经验或知识。看来单纯的“从上至下”模式也不能完全解释阅读过程，这种模式更适合解释熟练或高级读者的阅读过程。

为了全面解释阅读过程，鲁姆哈特(Rumelhart)提出了“相互作用”模式，也称为“图式理论”模式。图式是读者原先获得的知识结构，即读者大脑中的背景知识(background knowledge)。该模式认为，文本自身没有固定的意义，它只是向读者提供利用其背景知识重构文本意义的方向。在阅读过程中，读者在各个层次上同时运用“从下至上”和“从上至下”这两种方式进行信息处理。“从下至上”的处理方式保证把文本中的新信息输入大脑，从而激活读者大脑中已存在的相关图式，同时发现与其所作预测不一致的信息。“从上至下”的处理方式帮助读者利用已激活的相关图式对文本进行预测，并结合文本信息从可能的预测中作出选择，从而消除歧义。如果“从下至上”的信息处理过程中所获得的文本信息与“从上至下”的信息处理过程中读者所作的预测一致时，读者就对文本获得了正确的理解。

二、图式理论阅读模式在大学英语阅读教学中的应用

从上面对图式理论的论述中，我们得知阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程。因此，英语阅读教学应考虑到文本和读者的背景知识这两个方面的因素。读者的背景知识，即图式，主要包括三种：语言图式(linguistic schemata)、内容图式(content schemata)和形式图式(formal schemata)。语言图式是指读者的词汇、短语、句法等语言方面的知识。内容图式是指读者对阅读材料所涉及的主题或领域的相关知识的熟悉程度。形式图式是指读者对文章体裁(genre)的了解程度，主要指不同类型的文章的总体结构及段落的修辞组织结构。

笔者认为，阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何帮助他们理解文章，让他们在这个过程中学会阅读，掌握阅读的技巧和方法，这就是有的学者提倡的“过程教学”(teaching reading as process)，下面论述阅读教学三阶段的具体活动。

1．读前活动(pre－reading activities)

在阅读教学中，读前活动经常被忽略，笔者认为读前活动是阅读的必要准备。根据图式理论，图式决定读者对文本的理解。但是有的文章提供的信息不足以激活学生大脑中的相应图式，或者是学生根本就不具备适当的图式，这时教师应通过读前活动帮助学生激活已有的图式或者构建相关的图式。这里介绍几种简单有效的读前活动。

有关阅读教学的理论篇8

【关键词】 初中英语 阅读课教学 图式理论

大量理论研究和实践经验表明，图式理论对于初中英语阅读教学具有不可或缺的作用，从阅读理解的过程来看，文字信息的输入是最先的环节，接着是学生从其大脑中将所存贮的信息中寻找的图式的过程，只有学生在已有知识中找到能与输入信息相匹配的图式，才能完全理解材料的内涵与外延，否则理解上就是片面的，甚至于是完全不理解的。笔者从事初中英语教学多年，对于阅读课教学，笔者一直倡导学生通过主动的“猜测——证实”的过程来完成对阅读材料的理解，其实这就是基于“图式理论”的教学，本文笔者对该问题和大家一起谈谈基于图式理论的初中英语阅读教学的一般步骤，总结教师在阅读课教学中的主导性作用。

一、激趣导入，激活图式

学生不是空着脑袋来学习和阅读的，学生在其大脑中对某类具体的实物有着与之相对应的图式，导入的过程就是最大程度激发学生阅读兴趣和欲望，充分调动其寻找并准确找到图式的过程，随着教育技术的发展和进步，阅读课教学不应该停留在传统的单一化文本教学模式阶段，应充分利用教学资源如利用与阅读内容有关的图片、动画等等背景知识，构建多元化的教学形式，通过这些与主题相关的静态、动态资源的导入，有效地消除学生对阅读课题的陌生感，引起其无意注意，有利于其从头脑中调出与课文有关的知识体系，教学实践经验表明图式一旦被有效地激话，学生能自然地想到组成该图式的某些成份，并逐步地向外发散，形成对全文阅读的兴趣。

二、输入信息，感知整体

大量教学实践经验表明，在调动了学生阅读兴趣后，接下来应该是让学生对课文的整体有大致的了解，整体性的把握是正确理解信息的前提，而这一过程教师不应该是旁观者，应该输入一定的信息丰富学生的原有图式，这个过程可以是动态的、直观的，兼视、听等多种感官为一体的信息输入，也可以是与课文主题内容相关的具体问题，但不管哪种方式，都应该从学生的最近发展区出发，但又略高于学生原有认知，让学生带着一丝疑惑感知阅读材料，基于原有图式进行一定程度的猜想，这一个过程看似模糊地领略文章大意，进一步生成要细看、深究的学习欲望。

三、略读全文，建构框架

相对于前面两个教师从学生的最近发展区出发进行有效学习内因调动的环节而言，学生快速略读课文就是自主探究的开始，通过对文章快速地阅读，学生对前面猜想内容的正确度进行自我监控，调整不正确的猜想，形成新的预测和文章的主要线索，整篇文章的文本框架在大脑中得到有效地构建。

四、内容跳读，加深理解

在文本框架建立以后，是不是文章中的每句话都要认真去阅读，到底哪些问题应该认真阅读呢？从阅读理解的一般考题来看，在文本后面通常都设置了几个问题，这些问题即是精读的关键点位，对于平时的阅读课教学，教师应首先对阅读材料的内容预先进行认真的分析，事前有针对性地设计出具有牵引性的问题，确保学生能够带着问题认真地阅读课文中的重要语段，实现重要信息的有效提取，进一步加深对材料的理解，构建出与文章相匹配的形式图式。

五、分析讨论，丰富图式

具体的阅读课教学过程中，一旦学生与主题相关的大部分形式图式被激活后，学生的认识就达到了一定的深度，对作者的写作意图之类的文章内涵就有了一定的了解，但是我们应该意识到学生个体差异的客观存在，因此每个同学的图式激发程度是不一样的，因此对问题的理解程度也是不一样的，为此，需要对图式进行进一步的分析和讨论，这是对学生图式进行重组的过程，通过对文章中的信息进一步地逻辑推理，从更深的层次来理解课文的内涵与外延，形式图式也得到进一步丰富，所有疑团得以解开。

六、拓展延伸，运用图式

从教育的功能性来看，各个课型的教学不应该是孤立的或是刻意的，对于阅读课教学亦是如此，应充分挖掘阅读课的功能作用，在具体的阅读活动后，学生的图式得到了丰富，此时，学生的大脑里有了较为整体性的认识，应该趁热打铁进行有效地拓展，其形式上可以要求学生进行文章复述、改写或评价等等后续教学活动，让新形成的图式有运用空间。

七、结束语

有关阅读教学的理论篇9

关键词：中职；英语阅读教学；图式理论

一、图式理论与阅读理解

1932年英国著名心理学家F.C Barlette在其著作《记忆》中提出了属于认知心理学范畴的图式理论。图式理论认为图式是存在于人头脑中已有的知识单位，语言文字仅仅是一些物理符号，某一字和词的含义不在于这些符号本身，而在于使用这些文字符号的人在一定环境中对这些符号的理解。

按照F.C Barlette提出的理论，Cook把图式分为三种类型：（1）语言图式，即读者对构成文章的语音、词汇、语法等语言基本要素的掌握程度及运用能力。（2）内容图式，即读者对语言的意义、文化背景知识、常识、世界知识、现实生活中的事件和行为的认知情况。（3）结构图式，也称形式图式，指读者对阅读材料的体裁和篇章结构的了解程度。在这三种图式中，语言图式是理解文章的基础，内容图式是理解文章内容的依据，形式图式则是调用内容的能力，三者相辅相成，缺一不可。

根据图式理论，读者在进行阅读理解时，首先是通过文字给头脑输入一定的信息，然后在记忆中寻找与输入信息相关的图式，当这些图式被找到并得到激活时，读者就对文章产生了理解。因此，阅读是读者自己头脑中的图式即头脑中已有知识和篇章信息相互作用的过程，阅读过程就是读者利用已有的图式对阅读材料的一个不断地选择、检验、整理与加工并根据其图式对阅读策略进行选择和调整的过程。由此可见，读者获得的已有图式越丰富，对阅读材料的理解就越迅速和准确，阅读理解的能力也就越强。

二、图式理论在中职英语阅读教学中的运用

根据图式理论与阅读能力之间的关系，在阅读理解过程中，读者不能正确理解材料的原因有以下三种情况:（1）读者没有存储与材料主题有关的图式；（2）读者存储了与材料主题有关的图式，但读者的图式不能得到激活；（3）读者存储的图式与材料提供的关于同一事物的图式存在差异，导致对材料的意图做出了误解。根据读者不能正确理解材料的三个原因，本文提出了在中职英语阅读教学中，合理利用图式理论，采用激活已有图式、扩大原图式并建立新图式、合理利用形式图式等渐进反馈式的阅读策略来提高学生的阅读效果，如图1所示。

图1 基于图式理论的渐进反馈式阅读

（一）激活已有图式。

读者在阅读英语材料时，除了语音、词汇、语法等语言基本要素外，读者阅读材料的速度和理解的准确度还受所掌握材料背景知识多少的影响，材料的内容会激活读者存储在头脑中的已有图式，建立起与材料有关的宗教观念、价值体系、风俗习惯和科技知识等方面的背景图式，所以读者的背景图式越丰富，就能利用已有图式快速有效同化材料中的信息，实现对材料的准确理解。因此，在面对英语学习基础和学习热情相对较差的中职生时，讲授新课之前教师应先把与阅读材料主题有关的图片、视频影像等多媒体资料向学生展示，然后逐步引入阅读话题，使学生初步了解话题内容，激活学生已有的与话题有关的背景图式，激发学生想要通过阅读以了解更多相关话题的兴趣，为下一步教学铺平道路。

（二）扩大原图式，建立新图式。

Cook的研究表明，读者掌握的语言图式越多、内容图式越丰富、形式图式运用得越熟练，对材料理解的帮助就越大，阅读的速度就越快，阅读的准确性也高。因此，在英语阅读教学过程中，教师要结合中职生的学习基础和学习特点，合理利用图式理论，不断丰富扩充各种图式，有效提高他们的阅读能力。

1. 重视语言能力，扩充语言图式。

语言图式是指关于语音、词汇、语法等语言基本要素的知识，是读者进行阅读的基础和前提。但是由于中职生的英语基础薄弱，掌握的语言图式很少，所以很难根据经验来推测新的语言知识，因此，当面对生词连篇的阅读材料时，中职生的语言图式无法激活，从而导致相应的内容图式和形式图式也无法激活，最终不能正确理解材料。因此，在中职英语教学中，教师应努力提高学生识别英语词汇、英语习惯用法及语法结构的能力，帮助学生建立丰富的语言图式，为进行快速有效阅读奠定坚实基础。

2. 扩大阅读量，丰富内容图式。

内容图式是指读者已经具有的与阅读材料相关的、有助于理解主题的各种知识，包括文化背景知识、常识、世界知识、现实生活中的事件和行为的认知知识，是读者理解材料的基础。图式理论认为，读者通过阅读材料首先建立语言图式，为了理解语言图式中所隐藏的含义，产生对语篇的理解知识，语言图式需要与内容图式互相作用，所以丰富的内容图式将有助于读者理解阅读材料。考虑到中职生知识的局限性，教师可从以下几个方面来丰富学生的内容图式：（1）激发学生的课外阅读兴趣。只有充分激发中职生英语阅读的兴趣，才能建立英语学习的良性循环，从而真正实现“要我读”向“我要读”，即被动学习向主动学习的转变。（2）丰富学生的背景知识。据了解，有部分学生虽然掌握了语言词汇知识，但也不能真正理解阅读材料的中心思想，因此，许多阅读理解障碍的根源在于背景知识的欠缺，所以教师应通过各种手段尽可能多地给学生介绍相关背景知识，鼓励他们更加广泛地接触英语。（3）加强培养学生对文化差异的敏感度。东西方文化有着明显的区别，这一区别在语言文化上尤为突出，如字词句的构造、文章的布局、惯用表达等，这就要求教师要通过多种途径为学生创设真实的英语语言环境，引导学生自发探索异国文化，从而激发起学习热情，使其内容图式变得越发丰富。

（三）区别文章体裁，合理利用形式图式。

有关阅读教学的理论篇10

关键词：专题阅读；青年教师；专业成长

中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）11-0108-01

1.引言

教师作为教育活动的直接实施者，与教学的整体水平、学生综合素质密切相关，可以说教师的专业素质是决定课堂教学质量的关键因素。而当前我国教学实际情况是，青年教师的教学经验不足、教学水平不高，且在专业能力上存有缺陷。从区域管理角度，促进青年教师成长，提升青年教师的专业能力，提高学校师资力量，是各个学校必须解决问题。专题阅读作为一种深入的阅读方式，在促进青年教师专业成长、提高教学整体水平中具有重要作用。

2.专题阅读对青年教师专业成长的作用

与普通阅读方式相比，专题阅读带有一定目的性，其目的就在于为了专业知识的学习研究所采用的一种阅读策略和阅读技能。具体而言，专题阅读对青年教师专业成长具有以下几个作用。

2.1引导青年教师树立正确的教育观念。教育观念是指在特定教育环境和文化环境下，教师通过教学实践活动和理论教学活动根据教学规律和学生个体发展规律形成看法和观念。教师的教学源自教师的各类教学实践活动，并对教师的教学实践活动产生根本影响，直接表现在教师的教学行为。教师形成教学观念的过程中，教师对教学实践活动的自我反思、教师之间的相互影响以及现有教育理论的引导是形成教育观念的三个主要因素。专题阅读过程中，教师受到阅读内容的影响，如其他同行的教育理念、现有教育理论。此外，专题阅读过程中教师也在不断的反思和对比自己现有教育观念和他人教育观念，并不断纠正错误观念。因此，专题阅读的本质是教师不断完善和创新教育理论和教育观念的过程，该过程有利于促进专业素养发展，提高教师综合能力。

2.2提升实践性智慧。教师的实践性智慧是指实践过程中教师形成的思考问题和感悟问题的能力，教师的实践性智慧越高，教师思考问题更加深刻，感悟问题更加敏锐。专题阅读过程有助于引导青年教师从教育实践活动总结教育规律，再将自我总结的教育规律用于指导教育实践活动，实现理论学习和实践应用的结合。在构建理论以及实践践行过程中，教师的实践性智慧也在不断巩固提升。专题阅读过程中，教师处于吸收和整合经验状态，根据他人经验改正和完善自我教育行为，从而将感性和表面的时间经验转化为具体的教学能力。

2.3完善教育理论知识。专题阅读以相关问题为切入点，以解决问题作为目的，在解决目的过程中学习和提升。因此，专题阅读是一种以解决问题为核心的活动。解决问题的过程是一个分析、探究的过程呈，该过程也是学习的过程。分析和探究问题中，教师可以接触到不同的知识，有助于扩大教师的知识面。同时，为了解决某一问题，教师还需收集与问题相关的其它知识和资料。教师接触和收集知识的阅读，使得教师的理论学习更加丰富。此外，专题阅读是一种自我阅读方式，教师可以选择适合自身发展和需求的教育理论。教师学习适合自我的教育理论，并更新自己的教育观念和教育方法，不断丰富和完善个人内在理论，从而促进专业成长。

2.4提高教师反思能力。阅读不仅是一个接受外部信息的过程，更是一个反思的过程，借助专题阅读能够给教学提供参考案例，并根据专题问题找到借鉴之处。专题阅读过程中，教师可以接受大量外部信息，不同信息可以树立教师全新的教学理念和教学方式，同时可对教师现有的教学观念和教学方式产生巨大冲击，让教师主动反思教学行为的错误问题，令教学内容更加丰富，教学风格更加符合实际。另外，专题阅读过程也要求教师应在教学过程中进行批判性和多角度考察，有利于引导学生对教学活动中的优点和缺点进行深刻反思，强化教师对自身问题的认识，从而树立正确的教育观念。

3.开展专题阅读的对策

3.1加强组织领导。学校相关部分可针对性成立青年教师专题阅读活动、活动小组、师训中心、继续教育办公室、教科室等，同时令各个部门协同合作相互配合，共同推进专题阅读活动工作。学校内部各处室和部门也需要增进协作，统筹安排，为专题阅读在学校内顺利开展提供保障。加强宣传和引导，在全校范围内营造阅读氛围。

3.2将阅读与教育管理相结合。教师继续教育制度是教师队伍建设的一项常规制度，该制度推行时间已久，形成了一套较为严密的操作和管理体系。但是继续教育制度也存在教育形式单一、工学矛盾突出以及实施成本高等问题，教师多处于被动接受培训地位。专题阅读可以丰富继续教育形式，为青年教师专业成长提供了新的途径。青年教师也更乐于通过新形式参与继续教育，因而将专题阅读与继续教育结合起来，有利于激发青年教师参与继续教育的积极性和主动性，加强了培训的针对性和迫切性，进而促进青年教师教学整体水平提升。

3.3专题阅读与教学相结合。专题阅读的目的在于促进青年教师专业成长，提高教师的专业能力。从专题阅读的目的看，专题阅读需要为教师提高教学质量服务。因此，专题阅读训练需要与教学相结合，以专题阅读促进教学提升。首先，专题阅读训练以提升青年教师的人文素养和科学素养为出发点，促进青年教师专业发展与创新。专题阅读从教师专业发展需求入手，鼓励教师广泛参与阅读交流活动，鼓励教师在满足个性需求的前提下开展职业性阅读。其次，将专题阅读与教学实践相结合，将阅读转变为实践，引导教师结合阅读反思和指导教学。

3.4全面引导与重点推进相结合。学校将"青年教师专题阅读工程"纳入学校整体发展规划，引领青年教师将专题阅读作为促进专业发展的重要途径。以学校为单位，开展全体青年教师专业阅读活动，优秀教师总结和分享阅读经验，依靠优秀教师带动和引领全校氛围。例如开展教师讲述读书故事、读书朗诵会、读书报告会等个性化的专题阅读活动，让教师分享阅读和交流经验，产生对教育职业和生活的热爱。

4.结语

总而言之，专题阅读在青年教师专业成长中具有重要作用，教师需要沉下心，始终保持求学的态度，在课余时间多进行专题阅读，补充、扩展和更新知识面，接受不同观点和他人建议，提高自身运用多角度思考问题的能力，同时学校相关部门应成立相应的指导小组，将各个部门有机结合，相互学习，互相促进，通过开展相应的专题阅读活动，令青年教师热衷于教育事业，进而真正提升课堂教学的整体水平。

参考文献：