对教育心理学的认识和理解十篇

对教育心理学的认识和理解篇1

关键词：小学教学 认知心理 协同教育

中图分类号：G622.4 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2016）15-0152-01

在新课标下，培养小学生的独立探究和思考精神越发重要，这就要求小学生具有较高的心理认知能力，能够对所学的知识进行独立的思考和判断。为此，传统的小学教学模式受到了冲击和挑战，在新的形势下迫切需要转变传统的观念和教学模式。

一、实现小学教育与学生认知心理协同教育的必要性

认知心理主要是指学生对一件事物的认识^程，包括注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。关于认知心理可以从哲学的角度进行分析，即一种主观层面的意识，它能够对人的行为产生反作用。以小学生来说，正确的认知心理相当于积极的意识，可以对学生主体的学习行为产生良好的主观能动性，提升学生对于学习的积极性和主动性，提高学习效率。

小学生的认知心理主要由学生所处的家庭环境、学校环境、社会环境等因素所决定，学生在自己所处的环境中，会获得不一样的心理感受，在不同的精力中获得一定的知识。而这种心理认知也在很大程度上影响了小学生对所学知识的兴趣和偏好。但是很多教师在教学的过程中并没有意识到学生认知心理所产生的主观能动性的作用和价值，不注重调动学生的学习热情，学习意识与学习行为脱节，很大程度上限制了学生的学习能力。

协同教育将学校、家庭、社会等几方面视为一个整体的教育体系，不同的部分担当着不同的功能，需要共同合作、互补以实现最终的教育目标。小学教育中学生的认知心理与教师的教学工作被视为协同教育中的两个不同的部分，二者之间相互作用并相互影响，有助于进一步推动小学教育工作的进步和发展，更好的实践素质教育。

二、小学教学与认知心理协同教育的具体策略

从目前的情况来看，小学教育并没有良好的协调学生认知心理与教学工作的关系。一方面，教师对学生的个人情况缺乏全面的了解和掌握，不了解每一个学生的主体差异性特点和心理状态，另一方面，小学教学普遍采取灌输式教学，教师注重教授知识，但是很少全面了解学生的掌握情况，忽视了学生自身的能动性，使“教”与“学”这二者脱离。

为了实现教学工作与学生认知心理的协同教育，首先，教师一定要充分意识到二者协同教育的重要性，明确学生认知心理对于学习效果的主观能动性。在教学的过程中，教师需要深入的了解每一个学生的知识掌握情况，分析他们擅长学习什么知识，在哪些方面存在不足。同时，教师需要了解每一个学生的家庭成长环境和日常生活中的喜好。教师需要逐渐转变传统教育管理中权威性的地位，以朋友的身份融入到学生的生活中，时刻掌握学生的心理动态，以此分析学生的心理认知情况，并在教学环节中适当的调整教学方法，以满足学生对知识的兴趣和爱好，实现因材施教。同时，教师一定要充分尊重学生的想法，在教学过程中，注意尊重学生在学习过程中的主动地位，鼓励学生就某些问题进行主动的探究和分析，培养学生的独立探究能力。

上课之前，教师需要综合考虑学生对知识的理解和接受能力，明确本节课程的教学重点和难点，并将这些内容与学生日常生活和学习中常见的事物结合起来，加强知识点与学生的联系，便于提高学生的学习兴趣，形成积极的认知心理。在具体的教学过程中，教师需要注意观察学生的反应，比如对知识是否感兴趣、回答问题的情绪是不是很高，等等。并据此适当的引出教学问题，鼓励学生针对所学内容进行自主探讨的讨论，针对学生存在的问题，教师需要充分做好教学辅助者的角色，帮助学生解答他们的问题。

在课后时间中，教师需要适当鼓励学生进行与所学知识相关的实践活动，让学生在活动的过程中更好地体验学习知识的乐趣，从而提高对知识的更深层析的理解和运用，促进学生在实践过程中获得更加积极的认知心理。这种认知心理将会进一步加强学生的好奇心理和求知心理，使之在学习过程中展现出更加积极、努力的一面。

三、结语

综上所述，小学教育中的教学工作和学生的认知心理都可以被视为协同教育的重要体系。教师要不断改进自己的教学态度和观念，充分尊重并调动学生的认知心理，使学生达到认知心理和学习行为的统一，进一步提高学习效率，促进新课程改革的顺利完成。

参考文献：

对教育心理学的认识和理解篇2

大学生心理健康教育课程是指学生在学校情境中获取关于心理健康发展的知识和技能，并有助于学生自身心理发展与成长的素质教育课程，在教学目标、教学内容、教学方式、教学评价以及教学实施过程等方面与传统学科课程有着较大区别。此外，教师与学生在教学活动中的地位和关系也存在特殊性，教师主体还是学生主体，知识本位还是活动本位，价值中立还是价值引导，等等，都需要我们迸一步厘清。因此，重新审视并解读大学生心理健康教育课程教学的内涵，建构符合心理健康教育本质的教育理念，对于课程教学的设计者和参与者都有着十分重要的意义。

我国的课程教学以前苏联为模板，以教师为主体，注重知识和技能的传授，这也影响到大学生心理健康教育的课程教学。目前，心理健康教育课程在高校中虽已普及，但在课程的具体实施环节中却很难实现初衷，这与我们对该课程的认识和定位有着直接关系。因此，我们提出大学生心理健康教育课程教学中理应蕴含三重境界，分别从三个层次来诠释教师、学生与课程之间的关系，即师生与知识的对话，师生与生活的对话以及师生与内心的对话。

对话本是一种主体间的交往行为。在课程教学中原指师生双方民主平等、双向沟通的言语行为方式。在这里，对话不仅仅局限于师生之间，它可以在教师、学生和课程之间进行，而我们对心理健康教育课程教学的理解也不再仅仅局限于知识和技能的传授，它可以是师生与心理健康知识的对话，可以是师生与现实生活的对话，也可以是师生与各自内心世界的对话。

一 师生与知识的对话

传统意义上，心理健康教育课程的基础是知识和技能的传授，学生对信息的掌握情况也影响着教师对其学习效果的评价。在这一重境界下，教师所能传授给学生的知识局限在普通心理学学科框架范围内，无论教师变换何种教学方式，其所要达成的教学目标都是要让学生建构相应的知识结构，掌握相应的技能。但现实情况是，大学生从中学学科体系中获取的知识结构很难与心理健康教育课程中的普通心理学内容相对接，导致的结果便是教师自说自话，师生之间无法以知识为中介建立起真正的对话。因此，尊重学生已有的知识经验，并在此基础上建构课程体系便显得尤为重要。

大学生心理健康教育课程教学必须从学生当前的认识着手，而不是从教师当前的知识开始教学。因为教师的认识水平可能与学生目前的认识水平相去甚远。正如巴西著名教育家弗莱雷所言：“你从‘那里’出发，就永远到不了‘那里’；你只有从‘这里’出发，才能到达‘那里’。”或者这么说：你从学生不懂的地方着手，学生永远都无法真正弄懂；只有从学生懂的地方开始，学生才能弄懂不懂的地方。弗莱雷说：“不了解学生如何在其日常生活环境中思考，不了解他们各自独立形成的关于学校的认识，我们就不可能教给他们内容，以便能够既帮助他们理解他们已经知道的知识，又帮助他们理解尚不了解的知识。”[1】因此，在具体的课程教学实践中，教师采取专业学科教学模式进行教学，给学生传授心理学概念、原理，注重其系统性和完整性的做法必须摒弃。取而代之的是，教师要在学生充分表达自己观点的基础上，了解其已有的知识经验，从与学生密切相关的发展心理学学科体系中重新建构教学内容，达成教师、学生与知识三方平等的对话。

二 师生与生活的对话

美国教育家杜威曾提出“教育即生活”的大教育理论，教育不是单纯的学习书本知识，更是在生活中学习、领悟、成长，社会生活也是获取知识的重要途径。教育的实质就是进行不同形式的活动，这些生活是学生生长的社会基础。也就是说，教育与生活本来就是一个有机的整体，脱离教育的生活是不智慧的，脱离了生活的教育是不完整的。

心理健康教育课程教学的内容就是师生生活的外延，生活有多大，课程教学的内容就有多广，而心理健康教育的形式也应该是生活的形式，不应拘泥于教材和书本。所以心理健康教育课程教学在这一重境界下对教师和学生提出了新的要求。教师在面对课程设计时，不能只是出于对知识的尊重让学生死记硬背，而是要充分地挖掘教材知识背后所体现出来的生活需求，站在这种需求之上看教材，教学才会有生命的活力，学生也才会有学习的动力与兴趣。而学生也要善于发现生活中的一些有趣的东西，力求把生活带到课堂上加以讨论学习，在对彼此生活的理解和互动中加深对心理健康教育的体会。师生在平等地相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的对话基础上，以生活为中介联接成为一个真正的学习共同体，使得师生在享受课堂学习的快乐之余，更能将这种快乐延续到生活中去，达成心理健康教育课程教学的初衷。

在课程教学的过程中，教师可根据教学目标的要求，以教学内容为基础，从实际出发，采取案例教学法。这样就可以把实际生活中发生的心理问题或心理事件通过语言或文字的方式传递给学生，让学生进行思考、分析和讨论，加深学生对所学心理理论知识的理解、把握和运用，增强学生对心理健康重要性的意识，增加学生对心理问题的识别、判断和调适能力。[2]

三 师生与内心的对话

只关注言语层次的对话，必然忽视情感交流层次和灵魂交流层次的对话，忽视了教师、学生与各自内心的对话。心理健康教育理应是教师、学生、学生及各自内心的多元对话，这种对话不仅是知识层面的交流，生活层面的交流，更应该是师生之间、生生之间、师生与内心之间强烈的精神共鸣，甚至直指心灵并触及彼此灵魂的关于生命的认知与感悟。

心理健康教育本质上就是与教师、学生自身心灵成长历程密切相关的。每个学生都有各自独特的个人经历，对内心也有着自己的独特感悟。在进入课堂前，学生关于心理健康的认识也不是一片空白。实际情况是，学生从小就感知着并不断探索着自己的内心世界，体察着自己的心理健康状况，并可能形成调适心理的独特办法。而教师在课堂上对自己内心的剖析是学生了解并反观自己内心的好机会，某种程度上来说，师生在课堂上的心灵对话是心理健康教育的最高境界。

而在课程教学的实践过程中，教师又如何能够了解每一位学生的内心世界呢？这就需要教师参与到学生与内心的自我对话中来，学生与内心的对话发生于学生个体的心灵深处，是学生基于自身的自我理解和感悟。这种对话形式尽管在课堂中不容易直接显现，但教师仍然可以通过一些线索来了解它们。例如，教师可以通过与学生的非正式交谈，借助学生的作业、日记，关注并捕捉学生在网络自媒体平台上的声音等手段，甚至直接把课程教学形式打造成师生相互敞开心扉的对话形式，来感受学生的内心世界。在这一重境界下，教师不再是知识的传授者、案例的分析者，而是心灵的倾听者，起到的是陪伴学生成长又不允许被取代的重要作用。

以往的教育学理论告诉我们，教育是促进人发展的社会实践活动，而作为教育最主要的实现形式与过程的教学活动，被定义为一种认知活动。其主要任务就是传播与学习知识，继承前人正确的经验。这种认识有其合理性但却不全面，在对大学生心理健康教育进行多重审视与反思之后，我们发现，心理健康教育更是人们为了交流各自生活经验与内心情感的交往活动。因而，在这种认识下，作为其主要实现形式与途径的教学活动的本质属性便是交往，是一个以知识为载体，以生活为环境，以内心为主导的，多向交往的对话过程。在这一过程中，教师不应满足于将传授心理健康知识作为一种教学目的和追求，而是应将心理健康教育视为回归生活和洞察内心的理想境界，赋予师生自我存在与平等交往的对话意义，把知识与能力、生活与体验、内心与情感融合在一起，从实践层面上实现对心理健康教育课程教学三重境界的整合与统一。

参考文献

[1]张琨．教育即解放——弗莱雷教育思想研究[M].福建：福建教育出版社，2008:98.

[2]黄永莲，马莹，案例分析在心理健康教育课程教学中的应用[J].校园心理，2013，8(4):276-279．

高考加分政策民意调查

中国教育报和中国教育新闻网对全国6省市展开的一项高考加分专项调查显示，逾九成家长赞成大幅压缩高考加分项目、降低加分分值，逾六成家长反对见义勇为加分。

91.47%的受访者支持大幅压缩高考加分项目、降低加分分值。

31.56%的受访者认为，给见义勇为学生加10至20分，有利于培育学生的社会责任感；68.44%的受访者认为，该政策可能导致新的社会不公平。

45.63%的受访者认为，有特长的孩子最容易获得高考加分；30.7%的受访者认为，来自公务员家庭和教师家庭的孩子最容易获得高考加分；59.06%的受访者认为，少数民族、华侨子女最容易获得高考加分；25.59%的受访者认为，富二代家庭的孩子更容易获得高考加分。

对教育心理学的认识和理解篇3

各级学校课程教案中教学目标表述举隅

(一)高等学校课程与课时教学目标某大学社会心理学教案中的教学目标［1］:通过学习使学生明确群体及群体心理的概念，理解学校群体的心理功能及效应;理解集体和班集体的概念和心理特点，掌握班集体形成的过程和班集体建设的措施，掌握班集体中非正式群体特点;理解人际关系的概念和重要作用，了解影响人际关系的因素。某大学心理学课程教案中的教学目标［2］，教师使用的是学习目的与要求:通过本章学习，理解心理学的研究对象，学科性质、心理的实质以及心理学研究的任务，了解心理学研究的意义、原则，初步认识心理科学发展的现状与趋势，激发学生学习和探究心理的兴趣与愿望。华东师范大学心理学院教育心理学的教案［3］使用的是教学的目的:理解教育心理学的基本概念、原理和基本理论(学习理论、动机理论、学习的迁移理论等)，了解本学科领域新近研究成果与发展趋势，能够运用人的心理与行为改变的规律，以及以本学科特有的思维方式和研究方法，观察、分析学校教育教学中现实问题，并对提高教育教学质量提供可行的建议。可是有一个管理心理学的教案使用的是教与学的目标［4］:准确掌握管理心理学的概念和管理心理学的理论体系，深刻领会研究管理心理学的意义，在一般意义上掌握管理心理学的研究方法。河北宣化师范学校申书景设计的教育技术学教案中的教学目标是［5］:(1)知识与智能:认识教育技术学的学科性质;了解教育技术学发展过程中，影响较大的学习理论;掌握各个学习理论的起源时间，代表人物及其基本观点;能够概括出各学习理论与教育技术的关系;能够理解信息技术条件下有效学习的特征。(2)过程与方法:通过自主学习能够找出问题，并体验学习理论对教学的影响;能够仔细倾听其他同学的发言，有将查找的学习理论进行加工整理与其他同学共享或交流的愿望，体验写作学习的过程和方法。(3)情感态度价值观:能够矫正学习观念和学习方法;能够在学习新知识中，感受多媒体和网络技术对学习的支持，制定出自己的学习方式。某大学人体解剖学的教学目标是:(1)基本理论和基本知识:了解人体各大系统肉眼结构的总规律，正常、变异和畸形的概念，基本的描述方法，形态与功能的关系，形态结构与发生发展的关系、内部结构和体表标志的关系等;掌握人体各系统的组成、基本的形态结构特点及其机能意义，临床常用的骨性和肌性标志。(2)智能的培养:自学能力，人体解剖的主要教学方法是学生通过解剖实践和阅读教材，掌握要求的内容，教师只作少量的重点讲解。神经解剖学的理论性较强，故讲课内容稍多，但仍强调重点和难点为主，学生要掌握要求的内容仍然离不开实践和自学;基本技能，人体的检查，切开、剥离、暴露和检查器官的方法，正规和系统地观察和描述各器官肉眼结构和显微结构(神经解剖学)的正常形态。(3)通过有选择的病例讨论，初步锻炼学生思维能力和了解人体解剖学与临床的密切关系。(4)组织学生参加课外读书小组，查阅有关文献并写读书报告，进行学术交流。(5)组建课外科研小组，指定有经验的教师进行指导，以培养学生的初步科研能力。(6)外语能力，七年制班要求教材、课程讲授和考试的论述题都用英语。其他班则要求熟悉常用的解剖学英文词汇及阅读部分英文参考资料。(二)中等学校课程和课时教学目标人教版八年级上册《大道之行也》教案第一课时教学目标要求［6］:反复朗读，借助注释读懂课文大意，理清课文层次;领会文章的丰富内涵，理解“天下为公”。再看中学教学目标设计。某高中化学教案第一节物质的分类教学目标［7］:知识技能，初步了解分散系概念，初步认识胶体的概念，鉴别及净化方法，了解胶体制取方法。认识胶体的一些重要性质和作用;能力培养，通过丁尔现象、胶体制取等实验，培养学生的观察能力、动手能力，通过对实验现象的分析，培养学生的思维能力、自学能力;科学思想，通过实验、联系实际等手段，激发学生的学习兴趣，培养学生热爱科学，依靠科学解决实际问题的观点，教育学生关心环境;科学品质，培养学生严肃认真、一丝不苟的科学态度。培养学生热爱科学，依靠科学解决实际问题的观点;科学方法，培养学生观察、实验、归纳比较、逻辑推理等方法。某高中心理教育课程教案《让世界充满爱》［8］:使用的是活动目标概念:活动课的目的就是想通过该课让学生懂得助人为乐的美德。认知目标:认识到生活中友爱和互助的重要性;情感目标:使学生体验“助人自助”的快乐感受;行为目标:在日常生活学习中学会主动对身边的人伸出友爱之手帮助他们走出困境。活动方式是游戏活动，讨论分享经验。人教版初三《数学圆柱和圆锥的侧面展开图》教案［9］第一课时素质教育目标:(1)知识教学点:使学生了解圆柱的特征，了解圆柱的侧面、底面、高、轴、母线、过轴的截面等概念，了解圆柱的侧面展开图是矩形;使学生会计算圆柱的侧面积或全面积。(2)能力训练点:通过圆柱形成过程的教学，培养学生观察能力、抽象思维能力和概括能力;通过圆柱侧面积的计算，培养学生正确、迅速的运算能力;通过实际问题的教学，培养学生空间想象能力，从实际问题中抽象出数学模型的能力。(3)德育渗透点:通过圆柱的实物观察及有关概念的归纳向学生渗透“真知产生于实践”的观点;通过应用圆柱展开图进行计算，解决实际问题，向学生渗透理论联系实际的观点;通过圆柱侧面展开图的教学，向学生渗透化曲面为平面，化立体图形为平面图形的“转化”的观点;通过圆柱轴截面的教学，向学生渗透“抓主要矛盾、抓本质”的矛盾论的观点。(4)美育渗透点:通过学习新知，使学生领略主体图形美与平面图形美的联系，提高学生对美的认识层次。(三)初等学校课程与课时教学目标青岛版义务教育课程标准实验教材一年级上册教学目标［10］是:(1)在具体的情境中能熟练地认、读、写20以内的数，能用数表示物体的个数或事物的位置与顺序，初步形成数的概念;在概念形成的过程中，发展初步的抽象、概括的能力;在比较数的大小的过程，建立初步的符号感和对应思想。(2)结合具体情境，体会加减法的意义;能熟练地口算20以内数的加减法;结合现实素材，进行初步的估算，形成估算意识。(3)通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等立体图形;辨认从正面、侧面和上面观察到的简单物体的形状;会用上下、左右、前后描述物体的相对位置，形成初步的空间观念。(4)能按照给定的标准或选择某个标准对物体进行比较和分类;在分一分、比一比的活动中，形成初步的观察、分析、比较的能力。(5)通过简单的统计活动，初步认识象形统计图和简单统计表，并从中知道简单统计的结果，初步了解一些简单的数据处理的方法，形成初步的统计观念。(6)在日常生活中能用20以内数的加减法解决实际问题，了解可以用不同的方法去解决问题，形成初步的创新意识。(7)在与同伴交流认数与解决实际问题的过程中，初步培养合作意识。培养学习数学兴趣，养成观察并提出问题的习惯。(8)在数学活动和解决问题的过程中，能运用所学数学知识解决生活中的简单问题。人教版六年级第十一册《少年闰土》教案第一课时的教学目标是［11］:(1)预习课文，学会本课13个生字，认识3个生字。能够正确读写“碧绿、郑重、允许、仿佛、厨房、刺猬、畜生、胯下”等词语。(2)通读课文，从总体上掌握课文的主要内容及文章的思路。(3)学习描写闰土外貌的部分，指导课后思考练习作业。(4)第二课时的教学目标是:从人物的动作、语言入手了解人物的性格、品质特点;理解含义深刻的句子，体会课文的思想感情;背诵第一自然段。

教学目标理论与课程教学目标的表述

20世纪50年代以来，我国引进前苏联教育学理论支撑下的教学目标设计概念，教学论部分使用的概念仍然是教学计划、教学大纲、教科书、教学进度计划、教学方案(教案)、教学目的、教学要求、教学过程、考试、考查、考核等前苏联的概念。查阅当代中国高等师范教育中使用的教育学教材，基本沿袭着20世纪80年代前苏联的教育学体系，素质教育思想也只是作为一种理念，并没有成为学科理论进入教材。由于这样一种现状，无论是小学教师，还是中学、大学教师，在教学大纲或者课程标准制定中，许多教师继续使用传统的概念，比如把教学目标分为知识掌握目标、能力发展目标、技能训练目标。教学大纲制定和教师备课中，采用了解什么知识、掌握什么概念、理解什么原理、发展什么能力、运用什么技术、解决什么问题，或者识记什么、理解什么、应用什么等等。除此之外还有一种以全面发展教育理论为逻辑结构设计的教学目标理论，这就是德育目标、智育目标、美育目标。我们的教育学要求教学活动中完成智力开发目标的同时，也要渗透德育和美育，因此每堂课程和课程整体都要设计德育和美育目标。但是，具体到教师的备课中往往很难实现。20世纪80年代以来，我国引进有关美国教学目标设计理论以美国著名心理学家布鲁姆(B.S.Bloom)的理论为代表。他把人类学习分为3个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。我国中小学生新课标的教学目标分类主要依据的是布鲁姆等学者的分类方法。九年义务教育阶段17个学科的18种课程标准的教学目标表述，都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个领域，也称“三维目标”，并作为教师设计教学目标、衡量学生学习水平时重要参考依据。在这3个领域中，知识是指事实、概念、原理、规律等;技能是指动作技能以及观察、阅读、计算、调查等技能;过程与方法是指认知的过程和方法，科学探究的过程和方法，认知过程中人际交往的过程和方法。特别强调在过程中获得和应用知识，学习和运用方法;情感态度与价值观，一般包括对己、对人、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及做事应具有的科学态度、科学精神。这实际上可以看作20世纪以来发展起来的本土素质教育理论支撑下的教学目标设计概念。

对教育心理学的认识和理解篇4

绿色教育理念

“绿色教育”源于对于现代社会与教育的反思。是指尊重、理解与关怀每一个生命个体，遵循生命成长规律、认知规律和教学规律，尊重每一个生命个体的差异，努力唤醒与激发学生生命活力与发展潜能，促进每一个学生健康、和谐、可持续发展的教育。绿色教育的核心是“三个尊重”，即尊重生命、尊重规律和尊重差异，以下分别予以阐释。

1.尊重生命

学校教育面对的对象是人，人与物具有本质区别，人有生命、有思想、有情感，因而，绿色教育首先强调尊重生命。在学校教育中，尊重生命表现在：营造安全健康的校园环境，让孩子感觉自己在其中是安全的，不会受到欺凌、侮辱或伤害；给予孩子生命的尊严和自尊，让孩子意识到自己是一个有尊严的人，要自觉通过行动、良好表现去建立和维护自己做人的尊严，教师在教育教学中要认可、肯定孩子，经常鼓励、赞美孩子，促使孩子形成自尊心和自信心；理解孩子、关心和爱护孩子，通过教师的言行表现出对孩子的爱与关心，让孩子感受到温暖、情感，内心充盈生命的美好与力量；创造各种机会，让孩子通过努力获得成功，体验成就感、价值感，感受和经历生命的自我实现；促使生命不断认知人生与世界，通过每一个教育契机的引导，让孩子懂得如何与他人相处，如何在这个世界中生活，创造机会扩大孩子的知识和实践视野，不断扩充孩子对自我和世界的认知；促使孩子形成良好的品格、习惯和意志品质，能够善良、友爱、乐观，学会理性、自制、自省、勤劳、审美，等等。

2.尊重规律

万事万物皆有规律，认识和遵循规律，可以与万物和谐相处，事半功倍，提高实践行动的效率。在学校教育中，我们要认识和尊重规律，围绕“教书育人”目标开展各种活动，促使活动达到最好的效果，。主要表现在：尊重学生生命成长的规律，认识学生的身体和心理需要，按照科学的方法促进孩子身体健康成长，遵循心理规律促进孩子心理的不断成长和成熟，形成良好的品德、习惯和方法；认识和遵循学科及学科教学的规律，每个学科都有其知识、能力建构和情感形成的逻辑和方法，教师要深刻理解本学科的本质、结构、思想、价值与方法，认识学科教与学的规律，形成方法意识，在学科教学的每一个细节，采用恰当、有效的方法去促进学生更好地学习；认识和理解学生学习的规律，学习是学生自主建构知识的过程，任何的知识、能力、情感要想成为学生自己的知识，都需要一个自主认识与领悟和过程，因而，绿色教育要求促进学生学会自主阅读、体验、思考、探究、归纳和抽象，学会自主发现学科学习和各种认知的规律和方法，不断完善自身知识结构、能力技巧、精神世界和认知方法。

3.尊重差异

万事万物都以独特的方式存在于这个世界，差异是客观的。每个孩子都是千差万别的，体现在家庭背景、知识基础、年龄、性别、个性特征、智力类型、认知风格、学习风格、思维风格、心理需求等各个方面，“绿色教育”强调尊重学生的差异性。在学校教育中，教师要充分认识学生的认知偏好，采用多种教学方式满足不同学生的认知需要；根据学生智力、知识基础等差异进行分层教学、因材施教、个别辅导；根据学生的个性、气质和性格特征，进行有针对性的教育和引导，长善救失；根据学生的习惯特点，有意识地去改变其不良习惯、形成良好习惯；根据学生的思想、观念、价值理念等特点，有针对性地启发和引导。此外，学校要注意发展学生的兴趣、爱好、天赋和特长，为学生开设多种多样的兴趣小组、社团活动、选修课程等，提供给学生多种个性选择和展示自我的机会，让学生充分认识和发掘自身的潜能、发展自己的爱好特长。

绿色教育区域行动策略

围绕“绿色教育”的“三个尊重”的基本理念，我们主要开展了以下四项行动：

1.教师“绿色教育”价值观行动

①开展“绿色教育”价值观个人专题报告

在“绿色教育”理论探索基础上，我们组织区域教科研人员、教研人员、教育行政人员到学校去开展“绿色教育”价值观个人专题报告，报告主题内容为：“绿色教育”之“三尊重”理论、“绿色教育”之“尊重生命”解读、“绿色教育”之“尊重规律”解读、“绿色教育”之“尊重差异”解读，以及围绕三个主题开展的相关理论。

②编制《“绿色教育”核心理念（25条）》和《学校行动改进关键词（8组）》，宣传“绿色教育”的价值观

在“三个尊重”理论基础上，根据实践经验，我们研制了《“绿色教育”核心理念（25条）》和《学校行动改进关键词（8组）》，将“绿色教育”基本理论以简短凝练、通俗易懂的方式呈现出来，在全区中小学校幼儿园干部工作会议上进行，并责成学校利用校本培训时间对本校教师进行宣讲和解读，促使全区教师对“绿色教育”价值观形成共识。

③征集和评选反映教师“绿色教育”价值观的教育案例

为了促使中小学幼儿园教师反思自己教育教学行为，并以“绿色教育”的“三个尊重”价值观指导自身教育教学实践，我们组织了“绿色教育”优秀案例征集和评选活动，教育案例分为“尊重生命”“尊重规律”和“尊重差异”三个主题。教师根据绿色教育“三个尊重”的理念，结合自身经验和案例反思自身教育教学行为，促进绿色教育价值理念的认同、理解与内化。

④组建“绿色教育”讲师团，开展交流分享

为促进绿色教育实践经验的交流分享，我们按照“绿色教育”三个主题“尊重生命”“尊重规律”“尊重差异”，组建了三个“绿色教育”讲师团，到全区中小学幼儿园宣讲教师个人的“绿色教育”案例和经验，阐释个人对于“绿色教育”理念的理解。

2.绿色课堂改进行动

①全区教师基于“三个尊重”理念自主进行绿色课堂改进

将《“绿色教育”核心理念（25条）》下发到全区中小学幼儿园，教师对照核心理念，自省自悟，探索绿色教育课堂改进，每年区教育教学研讨月、教学基本功培训与展示等都以“绿色教育”核心理念为主题展开，每年征集绿色教育课堂改进论文，促使教师深刻理解“绿色教育”理念和研究绿色课堂实践策略。

②学科教研员和骨干教师进行绿色课堂改进专题研究

学科教研员和学科骨干教师一般对学科教学有着更深入的研究和理解，因而，在绿色教育推进过程中，我们着力发动这些力量，促使其对学科教学价值、学科课程内容、学生学习特点和学科教学策略等进行专题研究，通过这些研究带动区域整个学科组绿色课堂改进的深入。

③实验校基于学科教研组进行绿色课堂改进行动研究

教研组是学校的基层组织，是教师学科教学研究的平台。我们要求学校教研组基于绿色教育理念和学校学科教学实际，开展绿色课堂改进行动研究。教研员和教科研员定期去学校进行指导。同时，在区规划办课题立项时，设立教研组绿色课堂改进研究专项，推动课堂改进的深入研究。

3.绿色学校文化建设行动

文化是学校的灵魂。在“绿色教育”实践中，我们促进学校梳理和发展自己的办学理念、价值观念、育人目标等文化要素，并深刻理解学校文化与绿色教育理念的内在契合。

①成立“绿色学校文化立校联盟”

为促进学校深入理解绿色教育理念于学校文化中的渗透，学习其他学校文化建设的思路和经验，我们组织成立了“绿色学校文化立校联盟”。每个学期每个学校承办一次绿色学校文化交流活动，分享自己学校的文化理念，交流自己学校文化建设的经验，提出自己学校在文化建设中的思考、困惑与困难，聘请专家指导，联盟校集体研讨，共同推动绿色学校文化建设。

②学校自主研究和发展绿色学校文化

学校文化是生于学校、发展于学校、成熟于学校的，学校是自身文化的源泉。因而，我们提倡学校充分调动全校师生、家长的力量，挖掘学校文化和精神内涵，根据绿色教育理念推动学校文化发展，并在日常教育教学中将文化理念落到实处，让学校生活的每一个细节都体现学校文化，促使学校文化影响每一位师生的思想、情感和言行。

4.学生绿色健康成长行动

①开展学生生涯教育行动

我们制定了生涯教育的总目标和分学段目标，探索生涯教育内容体系、实施策略和途径，在实践中开展生涯教育活动。

②改进营养餐管理

我们首先调查和分析了学生在校用餐状况的满意度，以及存在问题、原因，然后变革管理机制，成立营养餐管理机构负责营养餐管理，保障了学生的营养健康。

③开展学生绿色成长评价

通过培训、阅读和研究等方式，促进教师了解动机理论，理解评价是为了激发学生的学习动力，促进教师在实践中运用恰当的评价方法激励学生学习和成长。

④鼓励学生开展研究性学习

每年征集“绿色教育优秀中学生研究性学习报告”，并开展分享交流活动，促进学生自主、合作和探究性学习，形成理性和研究思维，学会研究方法，提高研究能力。

对教育心理学的认识和理解篇5

特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来，培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员，但是随着特殊教育对象的复杂化，特殊教育对人才的要求越来越高，当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求，鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实，各高校不断调整特殊教育专业培养目标，作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲，根据以往资料显示，很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程，而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状，其课程建设基本上有三种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程；[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整， 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论，课程设置过于偏重教育学科本身，康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课，忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导，比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向，重庆师范大学开设了特殊教育（特殊儿童心理发展与教育）。除此之外，在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要，比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类，即：普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上，儿童发展心理学被大多数被试（76%）认为是重要的，而分别有一半以上被试认为普通教育学（57%）和普通心理学（53%）重要。[3]

H师范大学在多次研讨的基础上，将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果，掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能，具备较高的特殊教育理论素质和实践能力，能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料，对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈，从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题，以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。

二 研究方法和研究对象

本研究以问卷调查和访谈法为主，编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》，并通过预调查和专家评审，对问卷进行修改和完善，提高了问卷的效度。2015年，向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份，回收96份，回收率为100%，其中大一、大二、大三各32份（如表1）；原始数据以统一格式录入，采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上，笔者还采用非结构式访谈法，访谈对象为特殊教育专业在校生，2013级7名，2014级7名，2015级7名，以口头访谈方式完成。

三 结果与分析

1 心理学课程看法数据与分析

从调查数据看（表2），总体上，在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 （占89.5%）， 其次为“一般”（占9.3%），1.0%认为心理学课程不重要；2013级在校生认为“重要”的最多（占 93.7%），只有两人个人认为“一般”，无人认为“不重要”。

通过数据可以得知，随着年级的升高，越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上，通过个人访谈以及文献法来分析这些因素，得出以下原因：大一在校生对心理学课程了解不是很深，认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了，没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要，这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深，以及去特校实习，让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。

2 心理学课程开设方式数据与分析

通过调查数据可以发现，总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好，43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好（表3所述示），其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好，16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好，与之相比的是，2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好，大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。

通过访谈分析原因如下：由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身，学习普通心理学之类的课程比较吃力，而教育学容易接受，因此倾向于渗透性课程的学习，比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来，有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生，认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习，而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。

3 心理学课程需求数据与分析

通过表4数据可以得知，学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程；特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程，2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣，而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。

笔者在访谈时发现原因如下：由于大一、大二开设课程较多，大三开设课程较少，所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程，另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿，因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多，学习和考试压力比较大，所以心理学课程的选择意愿较小。

通过数据（表5）可知，总体上来说，学校希望开设课程类型为咨询与治疗>应试和考研>基本原理，可见在校生意识到了特教专业技术性比较强，学习技能型知识意向比较强。年级上相比，从大一到大三，应试与考研、咨询与治疗呈现递增趋势，原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。

4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析

大一新生大多认为是两个单独的学科，大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展，心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。

通过访问得知，基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的，对专业学习兴趣不高，对特殊教育专业了解程度不深，认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子，无法将理论知识学以致用，对技能型知识需求比较强烈。另外，很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师（三级）考试，对于他们来说，学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。

除此之外，在与在校生进行访谈时，发现了一些问题：学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用，但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈，而学校开设的课程却满足不了学生的需求。

四 讨论与建议

结合问卷调查数据以及访谈所得资料，发现存在以下问题：大一新生对特教专业了解不深，所以在学习上有一定的盲目性；大多数在校生认为心理学课程很重要，但是在课堂学习中却又很吃力，部分学生感觉虽然学到了很多知识，往往期末考试结束后，所学的内容也就忘记了；各门课程之间的内容有一定的重复性，没有整合优化，。基于此，提出了以下建议。

1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解

通过访谈以及查阅资料发现，大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的，结果就是他们不知道特教专业是学什么的，未来可以从事什么工作，甚至有些学生直接排斥这个专业。所以，针对大一新生，有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解，不仅仅如此，还要对特殊教育学科有一个了解，让他们知道特殊教育是一个复合型学科，其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科，缺一不可。

2 加强对任课教师的培训

2010年以来，开设特殊教育专业的院校超过四十所，呈快速增长趋势，如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者，教师的师德、治学态度和教学理念，以及在课程知识领域的认识水平，对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效，在很大程度上取决于实施者――教师的理念与态度，这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施，并转化为行为，纵观我国新兴特殊教育专业院校现状，大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生，他们教学经验缺乏，不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高，不仅仅要具备特殊教育专业背景，还要具备心理学背景，但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少，另外在实践中，有些教师备课时只备课程而不备学生，不了解学生已掌握哪些知识，他们需要什么，其他课程讲授了哪些相关的内容。

3 加强与其他高校合作，制定课程标准

绝大多数院校课程设置现状为特殊儿童心理与教育，缺少心理健康教育，课程内容的体系缺乏整体优化，彼此独立，各自为营，忽视了心理学的内在逻辑系统，只开设个别心理学课程，使学生学起来很吃力。要考虑如何在课程内容安排上体现出自身特色，使之符合学生们的认知规律，便于学生们建构自己的知识体系。同时，有些单科课程之间内容重复，缺乏对各门课程进行统整或综合，而造成理论课课时偏多，实践课课时偏少。

参考文献

[1]雷江华，方俊明.我国特殊儿童心理学课程建设的现状及其对策[J].中国特殊教育，2009（4）：9-13.

[2]于素红.我国本科层次特殊教育专业建设的问题与建议[J].中国特殊教育，2012（1）：9-13.

对教育心理学的认识和理解篇6

【关键词】理解；体育教学；学校体育；意义；评价

一、理解体育教学

（一）理解的基本内涵

其一，理解既是智慧活动，又是德行。作为智慧活动的理解，普见於对教学内容的观察、记忆与思维等，不言自明。理解之所以为德行，盖理解主体善解人意的心态意味着对他人保持一种大度与宽容，有利於减少一些纠葛与误解，使道德生活更加和谐。特别是教育者尽力理解教育对象时，这种理解本身就是责任感，是职业道德水平高的表现。其二，理解包含认知与感情。从认知方面看，理解包括资讯输入、加工与输出等环节，是完整的资讯加工过程。同时，理解以感情为基楚。

（二）理解教学的内涵

理解教学是一种以当解观为基础，通过师生的相互理解与自我理解来发展知识技能，使其情感得到丰富、人生意义不断提升的教学形态。它是一种新的教育观念，有助于我国新课程改革的顺利实施。学校体育理解教学，实际上就是“理解教学”教育观在学校体育教学上的应用它认同理解教学的一般理念，但又因学校体育的课程性质、教学价值取向的特性而有其自身含义。

二、如何进行理解的体育教学

（一）让学生理解知识技能的来源

在体育教学中，让学生理解知识和技能的来源是非常重要的，这样可以使学生更直观，全面、深刻的掌握体育运动知识，特别是在进行运动技能的教学时，要做出正确的示范，除了要教技术，还要对技能的理论知识进行讲解，包括技术的来源、速率，方位，发力部位等详细讲解，这样才能让学生更加全面理解知识，更好的学习掌握知识。

（二）理解知识的本质和规律

学习知识要学习知识的本质很规律，这样才能真正的理解知识，才能达到理性认识，体育教学过程中我们把体育的本质和规律全方面的讲解给学生听，同时让学生通过实践逐渐掌握知识技能，通过很多教学模式方法手段，让学生更直观的掌握知识技能。

（三）理解知识和技能的过程与方法

运动技能的形成需要一个过程才能形成，动技能学习（形成）除了学习者大脑进行抽象思维过程外，主要途径是身体练习，但并非所有的练习都能获得满意的效果.教师在教学过程中必须选择有效的教学指导方法，才能促使学生学习成功.我们在体育教学过程中要，根据学生掌握技能的程度情况，教会学生如何去掌握运动技能，教会学会学生多种练习的方法。

三、理解对学校体育教学意义

以理解为基础的体育教学，强调学生在认知、想象、情感沟通、心理置换以及运动体验等方面的发展，注重丰富学生的精神世界，发挥学生的学习主动意识，认为如何帮助学生更好地认识体育、理解体育是培养学生的体育参与兴趣和个体终身体育意识形成的关键。为此，体育教学的模式更多地应关注学生的差异存在，重视师生间的交流、互助和合作。

了解学生的不同差异，注重学生完整人的培养以理解为基础的理解教学认为理解是人的存在方式，是学生人生经验的表达方式，学生在学习的过程中通过与知识、教师在思想、情感、意志以及人格力量等方面的沟通，创生出新的思想和精神力量，使其人格得到健全，精神得到丰富，完整人的培养成为可能。理解视野下的体育教学，体育教师应在教学实践中对学生主体要有先期的了解，因为了解学生，才能根据学生在身体素质、运动能力、运动心理、性格等方面的差异，有的放矢，进行分层、分类教学。

理解学生的不同需求，灵活选择教学内容学生思想活跃，求知欲强，但兴趣、爱好各不相同，在以学生的发展为中心，以学生的身心健康为根本的教育宗旨下，体育教学在教学方式、教学内容的选择上，理应考虑不同学生的不同需求。根据学生的身心发展规律和兴趣爱好，提供丰富的教学内容供学，通过让学生对学习内容、学习进度、学习参考材料、学习伙伴、学习难度等进行一定程度的自选自定，有利于调动学生学习的积极性和主动性。

四、理解下体育教学的评价

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。在应试教育的大环境下，现实的体育教学没有充分发挥学生的主体地位，而忽视了学生身心发展的需要，忽略学生是否真正学到运动技能，完全不理解学生的心理情况。所以很多学生在这种为了应付课堂知识而教学知识的教学中，师生都成为知识的奴隶和工具，迷失了自己的本性，应试教育模式下，学生，知识为了应付考试标准，没有用心自觉去学习，对学生的学习效果是不好的。因此，在理解的体育教学新模式教学环境中，教师理解教学知识和教材下，理解学生需要学习什么知识，以增强学生身心健康，养成终生体育的习惯为目标的情况下，用现有的知识经验引导学生在积极主动学习，全面提高其自身的素质去更好的适应社会。

对教育心理学的认识和理解篇7

1对象与方法

1．1对象

采取整群抽样方法对2007～2009级高职护理专业学生进行问卷调查，发放问卷550份，回收问卷550份，回收率100%。

1．2调查工具

自编《生命教育调查问卷》，共36个问题，涵盖6个方面:对生命的认识、自我现状的认识、安全生活方式的认识、健康生活方式和态度的认识、对生命教育的认识以及对他人关爱的认识。经检验具有良好的信度和效度。

1．3调查实施

由经过统一培训的课题组人员指导被抽中的学生集中进行问卷调查，统一指导语言，统一解释方式，学生根据自己实际情况独立完成，当场交卷。

1．4数据处理

所有资料应用excel建立数据库进行处理。

2结果

2．1对生命的认识

有96．01%同意人的生命很宝贵，应该珍惜生命，有3．39%认为无所谓，0．6%不同意;对于死亡的认识，有83．91%珍惜生命，而5．91%害怕死亡，不敢去想，9．98%选择不知道，0．21%甚至认为死是解决一切痛苦的办法。对比孙勇等［1］调查的452名医学生，有超过10%的医学生存在轻视生命的错误思想，有近19．40%的学生对死亡采取逃避、漠然的态度，4．22%的学生对死亡存在着错误的危险认识，结果有显著差异。提示大多数护生能正视生命，认识到生命来之不易。对自杀行为，有10．18%感到害怕，自己在烦恼的时候也想到过死，有7．39%认为连生命都不珍惜的人，不予理会。关于自杀原因，仅75．85%认为自杀任何情况都不允许，而其他学生认为在有原因时可以自杀，尤其是在破产18．56%，学习不好无法面对严厉的父母10．18%和被人冤枉得不到理解7．98%。有26．75%的学生认为自己曾有自杀念头，3．39%曾经有自杀行为，表明部分学生缺乏承受挫折的能力，心理比较脆弱，遇到不如意、不顺心的事情时，缺乏解决困难的勇气和信心。当心理危机严重失衡时，甚至会选择极端的方式寻求解脱［2］。提示要加强学生心理健康教育，指导她们宣泄疏导心理问题。此项调查发现大多数学生有正确的认识态度，但也有个别学生认识有偏差，提示要加强对生命认识的教育，尤其是增加正确认识死亡和正确面对挫折的教育。

2．2自我现状的认识

大多数学生对家庭和生活感觉是满意的，但有44．51%的学生认为自己理想和实际是有很大的落差，21．16%的学生不确定，仅34．33%的学生认为自己理想和实际基本吻合。表明部分学生没有感受到护理职业教育的价值，处于情绪低落、抑郁的状态中。对于算命、占星、卜卦认为蛮准的占11．98%，53．09%选择不确定/不知道，仅34．93%持否定态度，表明大多数学生缺少对生命的理性和科学认识，导致了他们对生活持困惑态度。此项调查提示要帮助学生正确认识自我，肯定自我，应加强专业教育，指导职业生涯规划，明确人生目标，提高其对生命价值的认识。要善于引导他们发现和探索人生的价值，使他们懂得在满足物质需求的同时，要在精神世界里追求更高的境界［3］。

2．3安全生活方式的认识

对于房子失火时的处理，选择拨打报警电话44．91%，马上找人来救火20．36%，迅速逃离23．75%，自己设法救火10．98%。表明多数学生面对危机时能采取正确的处理方式，但也有相当一部分不能正确处理的，错误的处理方式将会危及生命。再如遭社会人员的殴打、敲诈时，多数学生64．67%选择记住其特征，以便报告有关部门，27．94%选择通过老师或家长解决问题，有1．80%选择寻求靠山报复他们，2．99%寻找机会逃跑，1．41%听从、服从对方，1．21%坚决反抗，反映了部分学生由于缺乏社会经验，法律法规知识有限，在遭遇突况时其实是盲目的。提示要帮助学生学习在危机来临时的正确处理方式。

2．4健康生活方式和态度的认识

大多数同学每天的睡眠时间在6～8h，但也有少数人12．57%仅有5～6h睡眠;有42．52%认为自己状态不好不坏，马马虎虎，38．72%时好时坏，8．58%总是觉得没睡够，仅10．18%精神饱满，劲头十足;有43．31%同学没有坚持锻炼身体的习惯。表明相当一部分学生没有建立良好健康的生活习惯，不会安排自己的作息时间，睡眠不足，影响身体和学习。对于职校生谈恋爱，排在前三位的分别是满足心理需求42．12%，会影响学习21．76%，感情纯真16．97%，反映了职校生对谈恋爱的态度，尽管部分学生认为会影响学习，但相当一部分学生因为满足心理需求而谈恋爱，急需给予正确引导。

2．5对生命教育的认识

88%的护生希望学校开展生命教育，59．08%希望选修生命教育课程，对学校开展生命教育的实施途径，有72．06%希望通过实践活动途径来进行。表明大多数学生认识到生命教育的重要性，愿意接受生命教育，提升生命价值。同时，她们更乐于参加实践活动，在活动中主动感悟生命的价值。当遇到生命问题时，学生可能咨询对象最多的是朋友61．28%，父母55．29%，学校心理咨询中心教师35．73%，班主任仅占24．35%。表明心理危机干预机制尚未得到学生的全面认可，提示要进一步加强心理咨询工作，满足学生需求，同时班主任也要加强生命教育能力，加强与学生的沟通。

2．6对他人关爱的认识

关于在别人需要的时候，你是否愿意牺牲自己的一些利益去帮助有64．07%选择看情况，2．41%选择否，仅33．53%选择是。关于如果在路上行走时一个盲人踩痛了你的脚，你会如何有46．11%不介意，29．94%提醒他走路当心，甚至有1．79%选择骂他，仅22．16%想到问他有什么需要帮助。有91．62%认为老年人应受尊重，但也有8．38%认为是社会负担。表明大多数学生对他人有同情和关爱之心，但自我意识较强，不能主动为他人解忧，也不过多地深究和探索，个别同学甚至表现冷漠，不能适应现代护理专业职业素养的要求。可能与学生独生子女较多，多以自我为中心有关，且她们正处于人生宝贵的青年时期，其生理发育逐步成熟，但心理发育相对滞后，提示要加强生命教育，培养学生尊重他人、关爱他人的意识，提升职业素养。

3讨论

3．1护理专业学生树立正确的人生观需要开展生命教育

五年制高职护生全部来自初中毕业生，缺少社会生活经验，缺乏职业岗位的体验。她们对生命的理解，主要凭借小学、初中教育和社会家庭教育的影响，比较片面和残缺，甚至有理解误区。当在学习和生活中遭遇挫折时，缺乏解决困难的勇气和信心，常常会采取消极避世的态度来应对困难，甚至于选择自暴自弃，放弃生命。他们缺少对生命真谛的正确理解，不明白死亡的真正意义，职业教育有责任开展生命教育，帮助学生认识生命，珍爱生命。

3．2护理专业学生职业成长需要开展生命教育

五年制高职在校生的价值观、职业观正在形成过程中，大部分学生积极要求上进，渴求知识技能和将来就业，渴求对生命的理解，愿意接受生命教育。整体护理的人文内涵核心就是护理工作首先要尊重人、关爱人。开展生命教育，有助于培养学生珍惜、尊重、敬畏生命的态度，更好地理解现代护理内涵，认识生命的价值意义，学会尊重生命、守护生命，形成健全的人格，有利于将来成才就业。

4对策

4．1培养教师生命教育能力

选择具有创造力、对生命有所发现与感悟、懂得尊重与关怀、具有较高人文素养的教师是生命教育成功的一个很重要的因素［4］。应对教师实施“生命教育”的能力培养，探索生命教育的途径和方法，让教师学会关注生活世界，打破书本世界和生活世界的界限;关注生命价值，探索自由支配的时空;关注学生的情感方式，构筑民主、平等、合作的师生关系;关注学生的心理世界，帮助挑战成长的域限，从而打造“生命化”的课堂教学，引导、启发学生形成正确的生命观、价值观。

4．2完善专业课程体系

护理专业课程体系构建应使学生潜能与现实的职业素质生成，与社会需求相适应。人体解剖学、生理学等专业基础课是认识生命、感悟生命的前提，护理伦理、人际沟通等人文课程是尊重生命、理解生命的基础，护理专业课程是珍爱生命、守护生命的方法。完善专业课程体系，通过生命教育课程或专题讲座，获得系统生命知识;通过专业课程教学，渗透生命意识和生命伦理教育;通过隐性和显性训练活动，融合和突出生命教育，充实和丰富课程改革内容，促进人文科学与自然科学的有机融合，使学生在掌握专业技术技能的基础上，完善学生人格，引导学生善待生命，促进学生健康成长。

4．3开展特色实践活动

生命教育实践活动是学生所乐于参与和接受的，可以培养学生自发地学习、自然地面对、自觉地感悟、自信地给予。针对护理专业特色，以实践活动为载体，可以围绕“认识生命、珍爱生命、守护生命”三大主题，不同年级学生开设特色活动，提高生命教育活动的实效。如低年级以认识生命、感悟生命为主，开展生命安全教育、野外拓展生存训练、部队军营生活、假期社会实践、职业生涯规划等;高年级以珍爱生命、守护生命为主，参加社区卫生服务，走进敬老院、儿童福利院及急救中心等活动，亲身感受生命的宝贵和守护生命的神圣;参加操作技能竞赛、创新作品大赛，体验职业道德和职业素养，感受尊严和尊重;参加临床实习，在岗位服务环境中体验如何守护生命。

对教育心理学的认识和理解篇8

论文关键词：特殊教育；高职院校；心理健康教育

大学生心理健康教育是针对在校大学生的生理、心理和他们所处社会环境的特点而进行的有较强针对性的心理健康教育。大学生心理健康素质不仅是大学生健康成才的重要素质，也是大学生全面素质教育的重要内容。因此，如何在大学教育中构建良好的心理健康教育体系十分重要。

对于特殊教育高职院校来说心理健康教育更为重要。因为特殊教育高职院校的大学生毕业后往往从事和特殊教育有关的职业。特殊教育事业充满挑战，不论是教育对象的特殊性，还是教育方法的特殊性使得学生在工作时要付出更多的辛苦和面对更多的挫折，因此更应该通过心理健康教育学会如何调适自己，以健康的心理状态面对工作，更好地服务于特教事业。目前，特殊教育高职院校的心理健康教育也日渐受到重视，但由于各方面条件的限制，在开展这项工作中还存在一些问题，因此，构建良好的心理健康教育体系是十分必要的。

一、调查对象及方法

（一）调查对象

调查对象一：采取随机和整群抽样相结合的方法，选取南京特殊教育职业技术学院大一至大三的学生为研究对象，共发放问卷300份，回收282份。其中有效问卷265份。

调查对象二：采取随机与整群抽样相结合的方法，选取江苏、山东等地各类特殊教育学校14所的特殊教育教师以及南京特殊教育职业技术学院特殊教育系大三学生为研究对象，共发放问卷630份，回收问卷545份。其中有效问卷496份。

（二）研究工具

研究工具一：采用自编心理健康教育调查问卷，由30道封闭式选择题构成。主要内容涉及学生的背景，对心理健康教育的态度、需求以及学校心理健康教育的现状。

研究工具二：采用自编特殊教育教师职业心理素质问卷，由45个描写优秀特殊教育教师良好心理素质的词条随机排列构成。项目采用五点评分，1表示“非常不重要”，5表示“非常重要”。要求被试就优秀特殊教育教师不同的心理素质的重要程度做出判断。

（三）调查数据处理

问卷收集后，对所收集的数据采用SPSS13.0统计软件进行数据录入与统计分析处理。

二、调查结果分析

（一）学生对心理健康教育的态度积极

调查显示，18.1%的学生非常关注自身的心理健康，51.7%的学生比较关注自身的心理健康，两者合计，占所有受调查人数的69.8%。由调查可以看出，大部分学生的自我心理健康意识比较高，对于自身的心理健康比较关注。

此外，调查还显示35.1％的学生认为接受心理健康教育非常有必要，60.8%的学生认为接受心理健康教育有必要，两者相加，占所有受调查人数的95.8%。只有1.9%的学生认为接受心理健康教育没必要，2.3%的学生认为接受心理健康教育无所谓。可以看出，学生对心理健康教育的必要性有很高的认可度，认为进行心理健康教育是有必要的。

（二）心理健康教育内容不明晰

调查表明，在谈及对心理健康标准的了解程度时，只有5.3%的学生选择非常了解，74.0%的学生选择有点了解，17.4%的学生选择朦胧知道一点，3.4%的学生选择不了解。关于心理素质方面，调查表明学生和特殊教育教师之间对于所需心理素质的认知差异较大。数据分析显示，特殊教育教师心理素质结构包括自我调试心理素质、品德心理素质、师生关系心理素质、个性心理素质、自我提高心理素质和基本心理素质六个因素。学生对这六项素质的重要性都存在明显的低估现象。

此外，通过调查发现，引发学生心理问题的原因比较多，包括：前途及就业问题（64.2％）、学习问题（58.1％）、人际关系问题（49.8%）、环境适应问题（44.2％）、经济问题（39.2％）、感情问题（34.3%）、家庭问题（32.5%）和其他（6.8%）。但在面对以上各种问题的时候，学生往往并不知道如何采用积极的方法和技巧去面对问题，而往往采取一些无助于积极解决问题的方式，这其中包括：转移（娱乐、游戏、看书等）（70.6%）、诉说（向朋友述说等）（58.1%）、发泄（大叫、哭、倾诉、写日记等）（50.2%）、顺其自然、自然调整（41.1%）、压抑（喝酒、睡觉、假装高兴等）（21.9）和其他（2.6%）。可以看出学生在心理调试技巧方面的缺乏。

（三）心理健康教育的方式多样但覆盖面有待提高

在调查中发现，学校采用的心理健康教育方式多种多样，包括：心理健康教育课程、心理健康阅读栏、主题班会、心理健康活动等多种方式。学生对这些心理健康教育方式的认可度都较高，例如94.6％的学生认为上心理健康教育课程有帮助，89.1%的学生认为阅读栏有帮助，86.8%的学生认为参加心理健康活动有帮助，84.5%的学生认为参加心理健康教育的主题班会有帮助。但除了心理健康教育课程之外，其他的心理健康教育方式存在覆盖率较低的问题。调查发现，心理健康教育课程的普及率最广(76.2%的学生上过心理健康教育课程)，除此之外，其他的心理健康教育方式的普及率基本维持在50％左右。例如，55.1%的学生通过阅读栏看到与心理健康有关的信息，48.7%的学生参加过心理健康教育主题班会，46.3%的学生参加过学校组织的心理健康活动。因此，如何提高这些心理健康教育方式的覆盖面是今后需要解决的问题。

（四）心理咨询的作用没有得到充分发挥

心理咨询在心理健康教育中占有重要地位，通过心理咨询可以帮助学生解决具体问题，并在这个过程中教会他们如何提高自己解决问题的技巧。但是调查显示，心理咨询并没有有效地发挥其作用。问题主要表现在两个方面。

一是学生对心理咨询呈现出一种矛盾的心理。一方面，当问及“你对其他去寻求心理咨询的同学会表示理解吗？”时，95.8%的同学表示能够理解，以及当问及“朋友遇到心理问题时，会劝对方去寻求心理咨询的帮助吗？”时，70.9%的学生表示会劝对方寻求心理咨询的帮助。这表明学生对于心理咨询的作用有一定的认可，认为心理咨询能够帮助解决心理上的问题。另一方面，当问及“你遇到心理问题时，会去寻求心理咨询老师的帮助吗？”，77.4%的同学表示不会去寻找心理咨询老师的帮助，呈现出和前面相反的结果。二是心理咨询缺乏持续性。调查显示，有10.6%的学生参加过心理咨询，其中参加过1次心理咨询的学生占3.8%，参加过2-3次心理咨询的学生占6.8%，参加3次以上的学生没有。

三、讨论与对策

如何在已有问题的基础上，积极寻找解决的策略，建立更加完善的特殊教育高职院校的大学生心理健康教育体系，以便更好地帮助学生健康成长，笔者提出以下几点看法：转贴于

（一）建立层层递进的心理健康教育内容体系

学校心理健康教育的整体目标就是要帮助大学生树立心理健康意识，增强学生的自我适应能力，预防和缓解学生的心理问题，优化心理品质，增强心理调试能力和社会生活适应能力，最终达到自我实现。心理健康教育内容就是心理健康教育目标的体现，因此，为了实现学校心理健康教育的目标，需要建立一个层层递进的心理健康教育的内容体系，主要包括以下三个方面。

1.普及心理健康的相关知识。在心理健康教育的内容体系中最基本的部分就是与心理健康相关的一般概念和知识，包括心理健康的概念，心理健康的诊断标准，培养健康心理的途径等方面的内容。此外，在心理健康教育过程中还需要普及与各种异常心理有关的知识，包括各种异常心理产生的可能原因，如何识别各种异常的心理状态，以及如何及时发现自己心理是否异常等等各种知识。

2.培养良好的心理素质。在普及相关知识的基础上，还需要借用多种多样的形式培养学生良好的心理素质。良好的心理素质能够帮助特殊教育高职院校大学生更好地应对生活和学习中的压力，并以更积极的态度去解决问题。在心理健康教育过程中不仅要重视一般心理素质的培养，同时不能忽视对今后所要从事职业的职业心理素质的培养。调查显示，特教学生在职业心理素质上的认识还很欠缺，这正是心理健康教育中的薄弱环节，需引起重视。在心理健康教育的过程中，需要有针对性培养学生这些方面心理素质，为他们将来顺利的走上工作岗位打下基础。

3.推广具体的心理调节技巧。掌握了基础的心理健康知识，并且具有良好的心理素质去面对问题，接下来解决具体问题的心理调节技巧也非常重要。调查发现，学生对许多具体的心理调节技巧十分感兴趣，包括人际关系技巧（67.9）、情绪管理技巧（60.8%）、学会竞争与合作（55.8%）、自我认识与自我成长（54.7%）、压力与减压（54.3%）、有效学习方法（40.4%）等等。在心理健康教育过程中，可以通过多种途径推广可以帮助学生解决具体问题的心理调节技巧，来帮助学生更有效地处理问题，保持心理的健康。

（二）建立多种方式相互补充的心理健康教育网

1.提高各种心理健康教育方式的覆盖面。从调查中可以看出，各种心理健康教育方式存在认可度高但覆盖率较低的现象，因此为了更好的发挥各种心理健康教育方式的功效，提高其覆盖面是个很重要的环节。

首先，要提高心理健康教育课程的覆盖率。心理健康教育课程的学生认可度最高，学校应该把心理健康教育课程当作全校一年级学生的必修课，扩大其覆盖率，使其达到100%。其次，学校可以通过多种方式提高其他心理健康教育方式的覆盖率，如定期开展主题班会，定期举办心理健康教育活动等等，把心理健康教育工作落实到每个系科，每个班级。需要注意的是心理健康教育贯穿整个大学学习过程中，除了一年级新生需要开设心理健康教育课程普及基本心理健康教育知识之外，二、三年级学生更多地是侧重心理素质的培养和心理调节技能的学习，因此，采用的方法需要有针对性，应该选择适合学生年级特色的心理健康教育方式对学生进行教育。

2.建立理论和实践相结合的心理健康教育网。心理健康教育的内容包含三个方面，其中心理健康相关知识涉及的大部分是理论方面的内容，但良好心理素质以及各种心理调节技巧这两部分内容更多地强调实践练习。这两方面的内容仅仅靠理论知识的传授不足以让学生切实地培养出相关的心理素质和掌握具体的心理调节技巧。因此，如何调整各心理健康教育方式，使各教育方式之间互相作用，互相补充，形成一个理论与实际相结合的广泛覆盖的心理健康教育网非常重要。

首先，可以通过心理健康教育课程、学校心理健康阅读栏、心理健康专题讲座等方式向学生传授心理健康教育的相关知识，以及良好心理素质、心理调节技能中的相关理论知识，为学生通过其他心理健康教育方式加强实践练习提供基础。其次，紧扣相关内容，通过主题班会、心理健康活动等方式来加强学生的实践学习，使得理论知识能够切实的转化为学生自身的素质和可以操作的心理调节技能。在这个过程中，不仅要注重内容上的契合，还需要注重时间上的契合，使理论能够和实践很好的结合在一起，形成一个良好的系统。

（三）深化心理咨询的功能

1.提高心理咨询的问询率。在调查中发现，学生对于心理咨询的作用和有效性持肯定态度，但学校的心理咨询问询率却较低。究其原因，是因为学生对心理咨询仍旧存在一定的偏见，认为去寻求心理咨询的帮助是件丢人的事情而不好意思去寻求帮助。因此，如何打破学生的偏见是提高心理咨询问询率的关键。学校应该通过组织各种活动加大对心理咨询的宣传力度。心理咨询教师也可以定期在学校组织活动，通过“走出去”扩大和学生之间的交流，拉近和学生之间的距离，打破学生对心理咨询的偏见。

此外，调查还发现学生愿意选择的咨询方式包括：面谈式心理咨询（39.2％）、网络式心理咨询（35.5%）、电话心理咨询（21.5％）、团体心理咨询（3.8％）。其中网络式心理咨询和电话心理咨询因其匿名性高，获得很多学生的认可。特别是网络式心理咨询受到的关注越来越多。其他研究结果也证实了这一点。学校除了设立心理咨询室外，还可以积极开展电话咨询、网络咨询等多种形式的咨询，尽可能多地消除学生对心理咨询的顾虑，让学生主动寻求心理咨询的帮助。

对教育心理学的认识和理解篇9

【关键词】对话教学法 心理健康教育课程 教法探索

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0050-02

1.引言

高校学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程。该课程旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，注重培养学生自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展。[1]

然而在实际教学中，很多教师习惯于套用传统学科课堂教学模式，导致心理健康教育课程成为纯粹的心理学知识学习过程，课堂由教师决定和控制，学生只是被动的参与和应答，这样的课堂教学难以满足学生的心理需求，难以发挥学生的主动性，难以实现教学目标。根据北京高校大学生心理素质研究课题组的调查：大学生中认为开展心理素质教育很必要的高达87.3%。但对“您对目前高校心理素质教育工作”很满意和较满意两项只有15.9%，不太满意和很不满意的达71.7%。

改变传统的教学方式，创造性地将新的教学方法应用于心理健康教育课程已成为刻不容缓的任务。为此，笔者在教学实践中不断探索适合于高校心理健康教育课程的教学方法。在2010 ～ 2012 级本科生心理健康教育课程中，尝试将对话教学法应用于心理健康教育课堂，结果深受学生喜爱，教学效果良好。

2.对话教学法应用于心理健康教育课程的优势分析

心理健康课程有学科性质的特殊性，不能沿用传统课程标准的逻辑体系来建构。它与传统课程的区别在于它是基于学生心理并围绕学生心理而开展，学生要参与到课程运作中来。[2]传统课程中学生学的是以科学性权威为基础的经验，是“了解―体验”的课程，而心理健康教育课程恰恰相反，是“体验―了解”的课程，教师在教学中要重视设计情景，强调体验，重视与学生心灵交流、对话。心理健康教育课以学生的需要为起点，以学生的心理素质提升为归宿，教给学生的不是以认知序列为核心的心理学知识，而是对心理学等相关理论处理后的生活化和个体化的阐述和形态。如多尔所言：“课程成为一种过程――不是传递所知道的而是探索不知道的知识的过程，通过探索，师生共同清扫疆界，从而转变疆界也转变自己。”[3]心理健康教育课程重视“引导”、“体验”、“对话”，课程的设计和运作在活动和交流中建构、生成。因此我们需要用一种新的思维方式来洞察它的课程本质，引入新的教学范式来丰富它的教学过程。

对话教学是一种促使学生“在与情境对话中建构知识”的教学范式，反对知识霸权主义和独断主义，主张教学的基本任务不是获得所谓“客观的”知识，而是培养学生的怀疑、批判和探究意识，进而学会知识探究与建构的过程、方法。对话教学提倡多角度思考问题，主张通过平等对话，实现对话者之间认知的融合。在教学中通过学生与学生、学生与教师、人与文本、人与环境的多层次对话，来建构对于世界的理解与自我身份的认同。教师不再是知识的拥有者和转述者，而是与学生进行平等对话的对话者和问题情境的创设者。学生真正成为学习的主人，在与环境、与他人、与自我的的对话中，不仅自主建构知识的意义，而且能够实现自我身份的建构。自我身份（identity） 的建构取决于了解自我和了解他人。只有了解他人，才能更好地了解自我，找到自己与别人的差距或差异，由此，才能形成自主性、独立性和创造性，才能建构自己的身份。[4]

对话教学的范式契合心理健康教育课程的学科性质。心理健康教育课程既要诉诸认知因素，更要通过情感、行动的经验去实现；既包括预期的学习成果，也囊括从他人对话中以及与环境的互动中学到的东西，所以它的内容是建构的，教师不是提出现成的结论，而是学生从问题情境中领会、体悟，自主建构心理系统。这与对话教学范式的模式不谋而合。

3.对话教学法在心理健康教育课程的实施策略

3.1设置启发性问题情境，激发学生在问题空间里探索

问题是对话教学的核心，相当于传统教学中的教学内容。心理健康教育课程的教学内容具有不确定性、粗略性、模糊性、未竟性，这些特性恰恰给师生提供了探索的空间。在教学中，知识退居“谈资”的地位，问题上升为学习活动的核心。学习活动从问题出发，而知识的学习则隐含在问题解决过程中，问题是纲，知识是目，纲举目张。

在教学中，问题情境的创设，旨在使之与学生已有的知识经验产生激烈的矛盾冲突，从而使学生萌发解决问题的欲望。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知冲突的本能。当问题空间形成后，师生围绕问题进行对话，层层深入，使问题衍生为知识表征或新的问题。问题的解决以师生间的合作为基点，又成为师生关系的中介和对话体系的桥梁。例如在对“大学生学习心理”的探讨中，以具有整体意义的“问题群”，“为什么上大学，大学的意义是什么？”；“大学学什么？”；“大学应该怎样学？”。这一具有整体意义的“问题群”贯彻整个教学过程，使得课堂教学发端于问题，推动于问题，归属于问题。所以说，创设问题情境是推动学生产生问题进而进行自主建构学习的契机、基础和前提。[5]

3.2创设真实的物理情境，促使学生在情境体验中解决问题

情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行为的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行为的。在这种基于情境的行为中，人的行为模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。[6]对话教学范式中，强调创设社团实践或仿真的物理情境，这类学习情境使学生能够在其中进行自由探索和自主学习。例如在对大学生人际交往原则和技巧的学习中，可以将课堂变成学生相互认知，尝试沟通的“舞会”。设置一系列的情境如“破冰游戏”中，观察新同学，感受集体温暖，“团队建设”中寻找共同点，增进感情，“社团实践”中学会倾听他人，说服他人。将学习置于真实的、复杂的情境中，会促进学习者对知识和技能的多元化理解，从而使学生能适应不同的问题情境，在实际应用中有更广泛的迁移。

3.3营造和谐的人际氛围，促使学生在他人对话交流中建构新知

对话教学认为，教学是师生、生生的交往、互动与对话过程。通过师生、生生之间的相互沟通、多维互动，一方面实现了知识信息、情感态度、需要、兴趣、价值观等方面的信息交流；另一方面，也实现了知识意义和自我身份的双重建构。在和谐的人际情境中，实现师生互动和生生互动。

师生互动是指师生之间的相互作用和相互影响。在心理健康教育课程中，营造一个民主、平等、和谐、活跃的教学氛围，师生之间彼此尊重、互爱互敬、相互促进、合作互动。在教学中采用以下策略：（1）尊重学生。在教学中，教师没有高人一等的特权，必须以一个交谈着、倾听者、合作者的身份出现，教学对话的基础是平等、爱、理解和宽容。例如在对“大学生性心理及恋爱心理”探讨中，当学生真正感受到教师无条件地接纳并尊重时，平等的交流氛围才形成。（2）民主教学。教师要有博大的胸怀，勇于接受学生的批评意见，以参与者的身份与学生平等对话，允许学生提出不同见解，甚至对教师的观点提出挑战。利比特与怀特（ Lippitt & R.K.White） 根据教学中师生关系的性质不同，把师生关系分为三种类型，即专制型、放任型和民主型。他们的研究表明在民主型师生关系中，其情感表现最好，学生之间、师生之间情感和谐。[7]只有如此才能营造出民主的教学氛围，才能形成师生之间平等协商，才能实现真正意义上的师生互动。

生生互动是生生之间的相互作用和相互影响。在心理健康教育课程中，通过成立学习小组，实现小组讨论、相互评价、相互反馈、相互激励等合作互动活动。小组合作学习是生生互动中最有效最直接的形式，通过合作、对话与互动，实现多角度的沟通、融合，克服个体的认知偏差，构建合理的知识结构。同时，在共同参与问题解决和知识建构中，学习者也学会了相互交流与合作，学会了理解与倾听，学会了表达自己和说服他人的方法，从而提高学生的人际交往能力。

3.4形成开放式发展空间，促使学生在自我探索中优化心理素质

心理健康教育课程应具有开放性，学生不是“他者教成”而是“自主生成”优秀的心理品质。对话教学的范式注重形成优化的心理环境，使得学生与自身的心理环境对话，与自己的元认知体系对话。“在建构性学习中，学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略，而且，学习者还要不断反思自己及他人的见解的合理性如何，看它们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实， 以及推论中是否包含逻辑错误等。”[8]在课程教学中，引导学生通过自我反思，促进自我对话，例如，引导学生思考：遇到问题，我会选择什么样的应对策略？我运用的策略和方法是否有效，是否最佳，是否还有更好的解决途径？等等。进而对自己的学习过程、方法进行正确的评价，如果意识到存在学习偏差能通过及时调整，变化策略。此外通过合作学习，促进自我探索，在与他人的争论中，商讨中，达成智慧共享，共同提高心理素质的目的。在合作学习中，学生需要不断地向同伴解释自己的观点和策略，促使他们思考所学知识与已有知识的联系，从而深化对知识和自我的认知。另外，也可以从学习伙伴那里习得多元化的策略，进而自我反思，提高学习者的元认知能力。

4.几点思考

4.1将对话教学的目的指向师生的自我实现

对话式教学由于其具有反思的特性，摆脱了教育的外在指向，而指向教学活动本身和人的内部需要与内心世界，从而可以帮助人达到自我实现。可以说对话教学以人的自我实现为旨归。[9]心理健康教育课程中，教师和学生通过交互对话和自我对话，最终实现自我确认、自我认同、自我解放、自我提升、自我发展和自我实现。

4.2教学过程基于平等合作

教学过程中，要求师生合作共同进行主题探索和问题解决。师生，生生形成“学习共同体”，构建“学习型组织”。教师和学生以问题情境为桥梁，联系在一起，教师不是富有经验的引导者，而是和学生一起成长的伙伴。教学就是教师和学生合作解决学生心理发展问题的活动，学生心理素质的提升是学生的内在追求，也是教师的任务与职责所在。

4.3教学方法注重交往生成

应用对话教学，打破教师权威制定的既定教学设计或程序，给予新观念，新生思想以充分生成的机会与空间。尽管我国高校已制定出心理健康教育的总目标和类目标，由于人的心理层面以及人与人之间心理特质的差异性，要求在总目标的大背景下，要体现出“个性特色”，不固守无弹性的教学计划。因此在对话教学范式中，通过师生交往生成目标，生成学习认知的结果，生成师生，生生的合作精神、生成互尊互爱的品质，生成解决心理问题的能力。

心理健康教育课程是不同于其他课程的新型课程，它以增进人的心理成长，集课程设计与创作为一体的特殊课程。上好该课程要求教师打破传统教学模式，建设性地应用对话教学，保证心理健康教育课程能真正实现增进学生的心理成长，激发学生心理潜能的目标。

参考文献：

[1]教育部办公厅，普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求[Z].教思政厅（2011）5号文件.

[2]许志红.后现代课程观下心理健康课程的建构[J].黑龙江高教研究，2010（5）.

[3][美]小威廉姆・E・多尔. 后现代课程观[ M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[4]孙可平，邓小丽.理科教育展望[M].上海： 华东师范大学出版社，2002.281.

[5]袁维新.认知建构论[M].徐州： 中国矿业大学出版社， 2002， 110.

[6]李维.认知心理学研究[M].杭州：浙江人民出版社，1998.

[7]朱旭东，袁维新.发挥学生主体作用的心理学思考[J].中国教育学刊， 1998（3）.

[8]张建伟，陈琦.简论建构性学习与教学[J].教育研究， 1999（5）.

[9]李冲锋.走向对话教学――对话教学基本问题探究[J].教育发展研究，2006.（5B）.

对教育心理学的认识和理解篇10

柏拉图曾说过：奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。名师应该是教育的主人，而不是奴隶。名师的教育行为应该代表名师自己的教育思想。教育思想是名师的第一素养。思想形成人的伟大，“我不能想象人没有思想：那就成了一块顽石或者一头畜牲了”（帕斯卡尔），教育思想形成教师的伟大，没有教育思想，教师就成了一台教育机器；思想——人的全部的尊严就在于思想，没有教育思想，就没有教育尊严可言，教师唯有形成自己的教育思想才能拥有教育乃至人生的尊严。马克思说得好：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”

那么，教育思想是什么？我们从教育思想的层次结构来解剖教育思想的内涵。

一、教育认识

教育思想的第一个层次是教育认识，认识解决知与不知的问题。认识就其本身而言，有感性认识（经验）和理性认识（理论）之分。感性认识是形成理性认识的必要基础，但经验本身还不是理论，感性认识只是对教育实践的直接的、直观的反映，它还存在很多局限：

第一，感性认识只从事物的外在联系和表现反映对象。经验只是按照事物本来的样子去认识事物并加以分类和描述，因而它往往还没有抓住事物的本质和深层的规律。教师在日常教育实践基础上积累起来的对教育的感性认识，如果不经过理性的加工，是很难反映教育的深层规律，并自觉用来指导自己的教育实践的。第二，感性认识作为知识的逻辑形式，是对个别事物、个别现象的记叙性的判断。这种认识缺乏严密的逻辑，只停留在感性、直观层面，确实是很难揭示教育的内在规律性。所以，尽管教师从实践和经验中也能总结出关于教育的一些很有见地的认识和看法，但因其没有上升到理论的高度，不能形成系统的认识。第三，感性认识是情境认识，所以经验作为感性认识的结果总是和一定的环境和条件相联系的，它在实践的适用范围不能超过现有经验本身的框框，因而，它的适用范围是有限的。一旦环境和条件发生了变化，出现了前所未有的新问题，经验就会束手无策。

所以，对教育的认识不能停留在感性阶段，还要进一步上升到理性阶段，理性认识相对于感性认识有以下三个特征：

第一，理性认识揭示的是事物的本质和内在规律，实际上，也只有从理论的高度才能认识教育的本质。第二，理性认识不仅是深刻的认识，而且是系统的认识。正是这种系统性， 使理性认识（理论）能够成为科学的体系。我们不仅要认识教育的内在结构和内在要素，还要认识教育的外在联系及其来龙去脉，从而全面地把握教育的内涵。第三，理性认识揭示的是规律性的东西，它具有普遍性，因而也是有广泛的适用性。它可用来解释事物的变化，预见事物的发展，指导人们的实际工作。

总之，相对于感性认识，理性认识代表了人们对事物认识的更深刻、更系统的一种水平，理论因此也就成了指导人们从必然中获得自由的一种有力的工具。为此，教师一定要努力学习教育理论，增进自己对教育的理性认识。同时还得要坚持批判性，要努力通过批判性的思考吸收理论的养分，并与自己的经验、学识结合起来，从而提出自己独到的见解。只有这样，理论才能转化为自己的思想。

二、教育观念

教育思想的第二个层次是教育观念，观念解决行为问题。从发生学的角度看，观念是在认识的基础上形成的一种看法（或一种见解），观念在本质上也是一种认识，但它是一种带有态度倾向性的认识，即这种认识带有情感色彩，或者说，教师在心理上支持、赞赏这种认识，因此，观念实际上已转化为教师自己的心理品质。这也就是为什么观念具有制约行为的功能的原因。

观念以认识为基础，而认识有感性认识和理性认识两种，因此，观念也就有经验型观念和理论型观念两种。当前心理学和教育学界把经验型观念称为教师的“内隐理论”，它类似某种教育理论又不具备科学理论的基本规范，但却在支配着教师的日常生活和日常教学。

内隐理论具有以下几个特性：内隐理论隐藏在教师内心深处，不张扬也不外显。其被教师忽视的后果是教师做出了一系列决策，完成了一系列教学任务，而本人却根本没有意识到。内隐理论是粗糙的、零碎的，不明确也不构成系统。因而总是片面地或偏激地认定教育的某一方面的意义，却轻视完整地构建自己的教育观念。内隐理论是不确定的、易变的、可动摇的，它常使教学呈现不稳定性的冲动。因为教师对自己的内隐理论还没有达到“信仰”的程度，并且是在不知不觉状态中使用它，一旦被人点醒，他又可能在态度上愿意放弃原来的内隐理论，但并不意味着真正丢弃。内隐理论是教师的个人化理论，既无法向他人明确表达，也无法与他人分享。这种理论无论怎样进步，也只能是封闭的，不可能争取到合法性资格。同时，孤独的理论、孤独的教学将自然导致教师孤独地生活。内隐理论是教师个人在自己的生活和教学情境中形成的某种特定文化假设和教学观念假设，具有很大的情境性，往往不具有普遍意义，不一定适合为另一人另一情境的教育提供解释和指导。内隐理论并非直接接受教育理论的启示，更多是源于教师的生活经验、教学经验的自我解释，只是教师个体的某种行动理论、生活理论或实践理论。它需要以科学的“假设—检验”程序使之合理化程度提升，但只有经过本人的行动，才可能真实地改变。

研究表明，教师所学习的教育理论不一定会指导教师的教学实践，而内隐理论却随时随地以无意识的方式影响着教师的教学思维和对课堂教学事件的处理方式。若教师的内隐理论是进步的，对学生的思维发展是积极的，这种内隐理论尚有存在的价值和理由，但也需要发展它；如果教师的内隐理论原本落后，阻碍了学生的思维发展，那么，要发展学生的思维，就要先设法使教师改变自己的内隐理论。

那么，如何改变和发展教师的内隐理论？这个过程就其实质而言，是内隐理论外化和教育理论内化的过程，其主要途径是反思。反思是自我反思，它要求把自己看作既是反思的对象，又是反思的承担者。教师反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。过去的教师处在被研究者地位，现在教师要成为研究者，把自己作为研究的对象，研究自己的教育观念和实践，反思自己的教育实践，反思自己的教育观念、教育行为以及教育效果，以便对自己的教育观念进行及时的调整。总之，只有教师自己才能改变自己，只有教师意识到自己的内隐理论并经过反思才可能使之得到调整，在自我批判中才有可能获得挑战和改造。内隐理论研究承认教师经过不断反思自己的教学完全可以形成先进的教学观念和个人化教育哲学。

所有的教育理论研究至多只能为教师提出一些建议。除了教师自己，没有人能改变教师的内隐理论。改变教师的思维就是教师使自己的思维永远处于不断反思和自我挑战的过程中。具体思路为：既可由教师自己反思，也可借助同行或专家的评价推进自己反思。而理想的方式是在借助同行或专家建议后，教师逐步成为独立的反思性教学者和反思性思维者。唯其如此，才能有效地改变和发展教师的内隐理论，从而形成先进的基于科学理论之上的教育观念和教育哲学。

三、教育理念

教育思想的最高境界是教育理念，理念解决价值取向问题。教育理念也称为教育理想、教育信念、教育信仰、教育信条等。可以说，教育理念是一种理想化、信仰化了的教育观念。正如，没有包含情感的内心体验，认识是很难转化为观念的，没有经历理想化、信仰化的过程，观念也是不可能转化为理念的。教育理念有三个表现特点，一是对某种观念极度信服和尊重，并以之作为人生行动的准则；二是带有情绪情感色彩，按理念去行动会产生肯定而积极的情感，否则就会产生否定而消极的情感；三是带有“习惯”性，自然地按照自己的理念去行动。心理学研究表明，信念一旦产生就很难改变，除非受到有意的强烈的挑战。

那么，教育理念的实质是什么，它又是如何形成的，又为什么会表现出上述的种种特点，这值得我们进一步分析。

教育理念是教师的一种高层次的社会性需要。人的需要有不同的层次，按照人本主义心理学的观点，“自我实现”是人的最高级的需要，而教育理念就是教师“自我实现”的一种表现形式。从需要的层次论来看，低级需要的表现形式，可能是高级需要表现形式的发展基础，但反过来高级需要的表现形式往往抑制了低级需要的表现形式，从而成为人的需要的核心。教师一旦确立了教育理念，教育理念就会成为其生命的主旋律。

教育理念是教师人生观价值观的体现。教育理念的形成取决于教师的人生追求和价值取向，教师的人生追求目标越高远，价值取向越趋于社会，他就越有可能形成教育理念。目光短浅、自私自利的人绝不可能有教育理念。从职业的角度来说，教师一定要坚信“教育是大事业”“教育是大人生”，这样，才能把教育作为自己的人生归宿和价值取向。总之，教师的人生观和价值观决定了教师的教育理想和教育信念，同时，教师的教育理想和教育信念又体现出教师的人生观和价值观。