对教育理论的理解十篇

对教育理论的理解篇1

1思想政治理论教育是一种特定的文化事象，在思想政治教育过程中，人既是主体又是客体，正符合文化即人化的主要标志。思想政治理论教育与文化有相同的本质属性。通过教育影响，才能成为社会化的人、有文化的人。政治思想、艺术文化等意识形态，都是思想政治理论教育本质的表现形式。人的行为或劳动创造了文化，并使文化得以发展。人是文化的一种存在。在教育过程中，人是重要的影响因素。人和文化在社会环境中相互影响。在层面上，使文化与思想政治理论教育之间有良好的契合性，人思想道德品质的形成是以文化为载体，潜在性突出思想政治理论教育的本质功能。2思想政治理论教育就是文化的一种表现形态。在特定的生活环境、社会环境和地理环境下，人们所形成发展或总结出的文化形态特征就是文化类型。根据统治阶级的意志，社会发展的需求，有目的教育和影响人，是在社会需求下，思想政治理论教育进行的文化事项。如今文化类型多种多样，对主流文化的宣传和教育才是思想政治理论教育。它具有思想性和政治性。3文化人的过程就是育人的过程，是被思想政治理论教育所证实的。对受教育者思想品德和政治意识等，利用正确的意识形态，进行有规律、有目的内化，在一定的政治或社会需求以及自身诉求的前提下，达到促进社会发展和进步的效果，就是思想政治理论教育的文化选择。对某种或某部分文化的吸收与舍弃就是文化选择。为了促进社会文化的发展，思想政治理论教育必须在一定前提下，对文化进行合理的选择，使受教育者按照需求和目的接受影响，将其内化为自身的内在品格。

二、思想政治理论教育的文化选择原则与方法

政治性原则与思想性原则的统一。思想政治道德教育在开展过程中，直接面向广大人民，直接服务着党的事业，保障党的事业的顺利完成。道德教育、心理教育、政治教育、思想教育是思想政治理论教育的四大内容结构。道德教育是重点，心理教育是基础，政治教育是核心，思想教育是先导。政治教育决定着其他内容结构的方向、性质、效果和内容。同时还具有思想性原则，在教育过程中，思想政治理论教育的重要环节和根本途径是政治理论课程的教育方面。思想政治理论教育工作的关键问题是加强政治理论课程的思想性。科学原则与人文性原则的统一。在教育者和受教育者之间，把思想政治理论教育思想、观念、意识进行传递最后达到内化的目的，其中科学文化内容是整个过程中是根本要素，是信息枢纽，是主体，使其科学性和人文性得以充分的体现。时代性原则与民族性原则的统一。文化是具有民族性的，它可以作为一种基本精神推动力促进一个民族的生存和发展。思想政治理论教育的文化选择必须与时代文化相结合，才能保证我国的良性发展。只有对文化进行鉴别、理性以及正确的判断，才能使思想政治理论教育推动并促进社会的发展。保障主流文化的核心地位。主流文化在特殊时期和形势下受到冲击和影响，要强化主流文化，必须通过思想政治理论教育进行正确的引导，坚决抵制腐朽文化，使主流文化的内存和外在价值能够更好的体现出来。教育者本身文化选择能力的培养。要想使思想政治理论教育的实效性得到提高，必须使受教育者的自我教育能力得到充分的发挥。对文化的接受、理解或传承的决定性因素在于自身意识需求或价值观。为了更好的发挥教育者主体作用，需要充实教育者的文化底蕴。教育者的教育途径和方法的选择，以及对教育内容的理解和传授要受其本身文化修养、底蕴和文化价值观的影响。因此，教育者必须在文化修养和文化选择能力方面不断提高，就要求教育者要不断地充实自己。利用有效的大众的教育方式，依据主流文化为中心，选择科学的、符合民族社会发展的文化内容，去寻找和确定其文化选择的有效途径。（1）流文化必须要跟上或超越其他文化，才能使社会文化健康的发展；（2）力开发利用文化整合功能。在各国家、民族间各自文化互通并存的时代，新的文化格局也随之产生，它是由文化间整合并统一而形成的；（3）充分把握多元文化的互补功能。这种多元文化相互之间存在冲突，而不是单纯的互补，是受历史、地域、种族等方面的和而产生的。要想促进文化间的积极作用，使文化间能很好的进行交流，就要认识并利用文化的互补性。

三、思想政治理论教育的文化选择结构

1以马克思主义为指导。确保马克思主义的指导思想地位思想政治理论教育的目的之一。对社会主义思想意识、政治文化、道德伦理进行传播和教育是它的根本任务。工作实施中，必须以马克思主义为基本依据对文化内容进行选择。2以现代化为主题。在目前的时代环境中，要开阔受教者的视野，因地制宜的开展思想政治理论教育，就要以现代化为主题，培养受教者的各种能力，为建设国家的做出自己应有的贡献。3以人的全面发展为理想。要坚持以人为本，使其在科学、正确的教育下，以受教育者本身的发展和需求为本，使本身的主体、社会和自然的性质得以重视，具有正确的政治思想，成为合格的社会主义新型人才，富有辨别能力和创新能力。由于对意识和文化形态进行有目的影响、传承和发展，体现出思想政治理论教育对文化和思想的传递性，它是文化的一种表现形态，是意识形态的实际特征。

四、利用多元文化的格局形式实行思政理论教育文化选择功能

对教育理论的理解篇2

论文关键词：马克思主义理论教育；大学生；思想政治素质；思路

中共中央、国务院《关于加强和改进大学生思想政治工作的意见》与、教育部《关于加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》等文件的出台和实施，标志着高校马克思主义理论教育进入到了一个崭新的阶段。在这样一个新的历史阶段，马克思主义理论教育得到了前所未有的高度重视和切实加强，取得了巨大的成绩。然而，我们必须清楚地看到，由于主观认识、客观条件以及历史惯性等原因，当前高校马克思主义理论教育中也还存在着一些问题。认清当前高校马克思主义理论教育中存在的主要问题并采取针对性的措施不断加以改进，是增强马克思主义理论教育的实效，提高大学生思想政治素质的根本要求和必然选择。

一、当前高校马克思主义理论教育存在的主要问题

第一，文化多样性、价值多元化对马克思主义理论教育目标的实现产生巨大冲击。改革开放以来，随着社会经济成分、组织形式、物质利益、就业方式日益多样化的不断发展，人们思想的独立性、选择性、多变性和差异性明显增强，文化多样性、价值观念的多样化已经成为不可否认的客观事实，这对高校马克思主义理论教育提出了新的挑战和新的要求。文化多样性、价值多样化虽然也具有很大的积极意义，但是就对加强马克思主义理论教育而言，无疑是对马克思主义理论教育目标的实现产生了巨大的冲击。因为，在价值多样化的过程中，往往容易造成价值观的混乱，引起价值观的冲突，积极价值观和消极价值观被混为一谈，进步价值观与落后价值观的界限被模糊，给马克思主义理论教育目标的实现带来困难。

马克思主义理论教育是一种具有鲜明意识形态性和明确指向的实践活动，在大学生思想政治教育活动过程中，突出地表现为马克思主义理论内容和“教育”的引导作用。“教育”引导的目的在于使大学生接受马克思主义，掌握马克思主义的基本原理，学会运用马克思主义的立场、观点、方法去分析问题和解决问题，把大学生培养成为社会主义事业的建设者和接班人。而大学生是否接受马克思主义，不能强迫、命令，它是一种通过教育的引导作用，使大学生自觉自愿地接受马克思主义的认识行为和实践行为，因而大学生是否接受马克思主义理论具有很大的选择性。多数学生受到各种积极因素的影响，有学习和接受马克思主义的愿望，同时也有一部分大学生受到社会上消极落后因素的影响，对马克思主义存在着怀疑、否定甚至抵制、抗拒的情绪，西方各种资产阶级的意识形态思潮也有可能成为他们选择的对象。这种客观事实严重影响着高校马克思主义理论教育目标的实现。

第二，教育观念和教学方式、方法仍然相对落后，削弱马克思主义理论教育的效果。应该说，当代大学生思想政治状况的主流是积极、健康、向上的。他们热爱党、热爱祖国、热爱社会主义，坚决拥护党的路线、方针、政策，对于学习马克思主义理论也具有比较强烈的愿望。然而，也不能不看到，有相当一部分学生对马克思主义理论教育存在着抵触情绪，对马克思主义理论课有逆反心理。造成这种状况的原因是多方面的，但马克思主义理论教育观念滞后，教学方式、方法、手段，单一、落后是其中的重要原因。

无庸讳言，在对马克思主义理论教育性质的认识上，理论和实践中仍然还存在很多不一致的意见，从而直接影响到了马克思主义理论教育的教育观念和教学方式、方法。马克思主义理论是具有严格科学性和彻底革命性的博大精深的理论体系，它包含着十分丰富的内容，如何把这一科学理论传授给青年学生，帮助他们形成正确的世界观和人生观，正确认识社会历史的发展规律，是一个需要继续深入研究的大课题。长期以来存在一种错误倾向，即片面强调马克思主义理论知识传授的系统性，生怕遗漏了某一个理论知识点，试图做到理论传授的全面性和系统性，而忽略了对马克思主义理论蕴含着的十分丰富的理论品格、思想方法、伦理价值等方面的讲解和传授，忽略了学生希望通过学习能解决他们思想困惑的实际需求，使马克思主义理论的说服力和战斗力大大降低，削弱了马克思主义理论在大学生中的影响力，甚至使得学生产生逆反心理。

第三，马克思主义理论课教学内容重复、与社会现实脱节的现象依然存在。如何设立高校马克思主义理论教育的课程，以切实增强高校马克思主义理论教育的效果，是党和国家长期以来不断探索的一个问题。建国以来，我党在不同历史时期为高校马克思主义理论课的教学设置了不同的方案，开设了不同的课程，其目的都是一个，即结合党和国家在不同历史时期的实际和需要，切实加强马克思主义理论教育，充分发挥马克思主义理论对大学生思想政治素质提高的引导和保证作用。高校马克思主义理论教育的内容主要体现在马克思主义理论课的教材之中，体现在教材中的马克思主义理论具有系统性、普遍性、理想性、概括性等的特点。然而，如何避免各门课程横向和纵向的简单重复，在当前的马克思主义理论教育中仍然没有得到彻底解决，如怎样恰当把握毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课程与中国近现代史纲要课程在内容上的重复，如何把握中学政治理论课教育与大学思想政治理论课教育的有机衔接等问题，都还没有得到完全解决，仍然需要在教学实践中继续深入探讨。同时，教材内容的相对稳定性与社会现实的丰富、复杂性也存在着不可回避的矛盾。社会现实既有积极向上、健康的主流方面，也有消极和阴暗的支流方面。我们花了很大力气去讲授、灌输的马克思主义基本理论，教导学生如何掌握和信仰马克思主义，却往往因学生对社会现实支流的关注而化为泡影。

第四，重马克思主义理论研究，轻马克思主义理论教育研究，形成了提高马克思主义理论教育效果的瓶颈。马克思主义理论教育就是要通过广大教师(马克思主义理论教育工作者)通过一定的形式、采取一定的方法把马克思主义理论传授给广大青年学生，这离不开两个方面的要求。一是教师自身要有较强的扎实的马克思主义理论功底，二是教师要具备较高的传播马克思主义理论、开展马克思主义理论教育活动的技巧，这两个方面缺一不可。而问题是长期以来，在教学实践中形成了重视对马克思主义理论的研究，而轻视对马克思主义理论教育规律、教学方法的研究，使得如何把科学的马克思主义理论传授给广大青年学生缺乏有效的手段，制约了马克思主义理论教育效果的提高。对学生进行马克思主义理论教育，不能停留在马克思主义理论的表层进行普泛性的介绍，而应当引导学生深刻准确地理解马克思主义的基本观点。这是高校马克思主义理论教育课程教学的基本要求。但是在教学实践中，却往往片面地理解了这一要求，不是将马克思主义的一些基本观点从马克思主义思想体系中断章取义地加以“深化”，就是事无巨细地将马克思主义的所有观点平铺直叙地加以介绍，以保证马克思主义理论体系的“完整性”。其结果不是对马克思主义基本观点的片面理解，就是将马克思主义经典作家的一些具体结论视为绝对真理。缺乏对马克思主义理论教育的规律、方法和手段的研究，缺少把马克思主义理论与大学生的思想实际有效连接起来的手段和桥梁，是造成这种现象的根本原因。轻视对马克思主义理论教育规律、方法和手段等方面的研究正日益成为制约马克思主义理论教育效果不断提高的新的瓶颈。 转贴于

二、解决当前主要问题的基本途径

第一，加强对高校马克思主义理论教育的研究，把握高校思想政治教育的正确方向。在文化多样性、价值观念多元化的背景下，我们必须深刻地认识到，“马克思主义理论教育是马克思主义理论本身的内在要求，是社会主义事业不断成长、创新的实践需求。”我们要不断加强科学研究，深化对高校马克思主义理论教育的科学性认识，把高校马克思主义理论教育放在“事关国家和社会的历史走向”的高度加以认识，切实增强高校马克思主义理论教育的自觉意识。旗帜鲜明地高扬马克思主义理论教育的主弦律，把握高校思想政治教育的正确方向。把高校针对大学生开展的马克思主义理论教育与提高大学生思想政治素质的目标紧密结合起来，避免马克思主义理论教育与学生需求实际脱节的现象，科学把握高校马克思主义理论教育的内在特点。张澍军教授对此有着深刻、精辟的分析，不失为我们正确认识高校马克思主义理论教育的性质和特点的重要参考。他指出，“毋庸回避，在当代多元文化的现实背景中，对于学生‘日常生活细节问题’具有一定解释力的，已不像上个世纪五六十年代那样只有一种思想文化，而是有多种思想文化的存在。但马克思主义理论教育的根本优势在于给人们提供建设主流文化指导思想的理论基础，在于给学生指明社会发展和人类生活的历史走势和正确方向，在于为学生的现实和未来生活、工作中遇到大是大非问题时积淀正确的行动指南和价值判断准则。因此，大学生的马克思主义理论教育在根本上是‘准备性’的、积淀性的。”我们应该以此为契机，不断深入探索高校马克思主义理论教育的内在特点和规律，增强高校马克思主义理论教育的自觉性和科学性，准确把握高校思想政治教育的正确方向。

第二，努力探索，不断改进马克思主义理论课程的教学方法。在新的形势下，进一步深化高校马克思主义理论课教学的改革势在必行。毫无疑问，这项改革是需要各个方面切实配合的系统工程，尤其需要我们在教学理念方面有重大突破，有学者提出的建立“马克思主义理论的开放式教学”应该说是这方面探索的积极的理论创新成果。该成果强调，马克思主义理论的开放性决定了其教育教学的开放性。马克思主义理论课的开放教学模式就是“指教学双重主体之间、主客体之间、主客体与现实之间，通过教学过程、教学内容、教学方法、教学评价等方面的能量与信息交流及反馈，实现他们的双向选择、双向约束、双向促进的标准化、规范化、可操作的教学形式总称。”这一理论成果对我们今后开展马克思主义理论课的教学改革必将产生重大影响。

在马克思主义理论课的教学改革过程中，有许多需要引起高度重视和迫切需要解决的问题，在教学内容、教学手段、教学方法等方面都需要不断加以改进。在过去的教学中，我们习惯于把马克思主义理论本身作为教学的切人点，对大学生的实际关注不够，是导致大学生冷落马克思主义理论课的重要原因之一。

高校马克思主义理论课教学，要达到帮助学生掌握马克思主义基本原理，形成正确的世界观、人生观和价值观，提高思想觉悟和理论素质的目的，就必须考虑教学对象——大学生的实际，从教学对象的实际出发来组织教学。“要联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段。”

第三，坚持马克思主义理论科学性与革命性的统一，把知识教育与情意教育有机统一于马克思主义理论教育的过程之中。马克思主义理论严格的科学性与彻底的革命性高度统一的特点，决定了马克思主义理论教育必须把知识教育与情意教育高度统一起来。

长期以来，我们过多强调了马克思主义理论教育知识性的特点，而忽略了情意教育在马克思主义理论教育中的重要性。我们必须明确地认识到，马克思主义理论教育既是知识教育，但又不仅仅是知识教育。它是在对受教育者系统传授马克思主义理论知识，使受教育者系统掌握马克思主义理论的基本观点的同时，深刻领会马克思主义的精神实质和理论品质，并用以指导受教育者形成良好的思想政治品质。“学习马克思主义，并不是要求把我们的头脑变成塞满马克思主义理论知识的仓库，而是要获取一个观察分析和解决问题的科学的思维方法，掌握认识世界和改造世界的思想武器”。因此，我们在开展马克思主义理论教育的过程中，必须充分发挥马克思主义理论品质以及马克思主义者们的个人人格魅力对青年学生思想政治品质形成与发展的影响和熏陶作用，不断地用马克思主义理论品质造就青年学生的思想政治品质，把马克思主义的优秀精神变为青年学生的内在智慧，增强马克思主义理论的感染力。在教育教学过程中，要充分发挥情意因素对学生接受、理解马克思主义理论的作用，把课堂讲授与实践锻炼有机结合起来，充分发挥两个课堂的作用，高度重视实践环节对大学生接受、理解马克思主义理论的重要作用，切实加强实践环节的教学。

对教育理论的理解篇3

1教育理论与教实践的联系

1.1教育理论与教育实践相联系将教育理论研究方向定位为解决所有教育现实问题：教育理论既然来源于教育实践，又最终指向教育实践，那么教育实践中的所有教育现实问题就应是教育理论关注的焦点。然而，教育理论一方面不能直接解决教育现实问题，为教育实践提供处方，另一方面，教育理论研究也不可能面面俱到。教育理论不能达到实践主体的期望，势必导致教育实践疏离教育理论。

1.2“教育理论不能拿来就用”拿来就用的东西就仿佛是医生开的处方，能够药到病除。而任何一种教育理论都不能达到这种境界，因而教育理论是无用的。这就是持有这种观点的人的逻辑。这一逻辑将教育理论对教育实践的指导作用做了片面、狭隘的理解。在他们看来，教育理论常是不便于操作的。因此，他们不愿参加教育理论的学习，尤其是教育基本理论的学习，却愿意听教育经验总结报告，愿意学习操作技能。这种认识下的教育实践与教育理论指导下的教育实践在一定程度上是反向背离的。

1.3“经验远比教育理论有用”这一认识认为教育经验直接来源于教育实践，远比教育理论有用，从而推崇教育经验，用教育经验排斥、取代教育理论，否定教育理论的必要性。这是最普遍的一种淡化理论作用的教育实践。

1.4端正认识，走出误区认识陷入了误区，必然妨碍行动上的理性自觉。因此，必须端正认识。教育实践主体必须对教育理论及其功能有一个正确认识。从教育理论自身产生、发展过程来看，它是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理论认识。理性认识是认识的高级阶段，所揭示的是事物的本质和规律。教育理论作为一种理性认识，揭示的是教育的本质及规律，因而掌握了教育理论就拥有了一双从本质上、全局上透视教育实践的眼睛：一方面可以从纷繁复杂的教育现象中看到其背后的症结所在，一方面可以根据教育规律预测教育发展趋势。这正是教育理论的认识功能。“理论的首要功能”正在于它的认识功能，“在于是否在人类认识世界的过程中有价值”。但是，人类认识世界的目的归根结底是为了改造世界。教育理论用于改造教育实践的指导作用就是教育理论的应用功能。对教育理论的应用功能和认识功能不能做简单、片面的理解。事实证明，许多教育理论对当下教育实践的直接指导作用不大，但却从长远上对教育实践发挥了巨大作用。对这样的教育理论不应该由于暂时看不到其价值而予以否定。有的理论“可以为实际工作提供科学依据”，还有相当一部分理论“通过对实际工作者的思想观念发生影响，从而间接对实际工作发生作用。

2对教育实践主体之于教育理论的认识误区做出分析

2.1把教育理论研究的方向定位于所有教育现实问题显然是不正确的。教育理论既然对教育实践由具体到抽象的理性认识，那么其对教育现实问题的关注就是必须的。问题出在哪儿？怎么出现的？如何解决？教育实践需要教育理论做出回答，答案确实也能解决一时的问题。但教育现实问题毕竟是形形的、多变的，教育理论研究过去注重现实中单个的问题，就难于触到整个教育问题的实质。况且，诸多教育现实问题的表象后面，很可能反应映的是一个或几个同样的实质，只是表现形式多样罢了。这就需要教育实践主体学习和掌握教育理论，提高理论素养，增强鉴别能力和解决问题的能力，而不是去怪教育理论不能解决所有现实问题，继而放弃理论。同时，教育理论作为对教育实践抽象思维的产物，究其自身而言，是随着教育实践的发展而发展的。教育实践较教育理论更为活跃，更为生动。当教育理论就现阶段教育实践有了一定的系统化的理性认识后，教育实践已经又向前发展了。尤其是在教育领域、教育内容、方式和教育手段发生质变的前提下，教育实践中新出现的许多现实问题将是原有教育理论体系所不能覆盖的。就这层意义上，指望教育理论解决所有现实问题显然不可能。

2.2教育理论不能拿来就用的认识，忽视了教育理论的认识功能，对教育理论的应用功能作了片面、狭隘的理解。“拿来就用“意味着一方可以直接对另一方发挥效用。但教育理论的抽象性和教育实践的具体性决定教育理论对于教育实践的指导只能是间接的。教育理论是抽象思维的产物，抽象性是其特点。而教育实践是具体的，表现在：教育实践的目的是具体的：而教育理论则是前人的教育实践、现实的教育实践的抽象，更是对未来教育实践的预测，这些都是对教育实践起原则的指导作用，而不能代替实践主体自己的思考、选择、运用和创造。因此教育实践主体需要充分张扬自主精神学习和掌握教育理论，深刻理解教育理论精神，加深对人的理解，从而对教育实践发生作用。

2.3教育经验之于教育实践的重要性是显而易见的

对教育理论的理解篇4

关键词　教育理论；教育实践；实践群体；理论研究群体

教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的理论。

一、教育理论与实践结合的条件

(一)教育理论的可实践性

在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。

纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。

(二)教育理论与实践结合的中介

首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·K·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。

其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。

(三)教育理论与实践结合的层次对应性

从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价一规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。

上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。

二、教育理论与实践结合的内在机制

教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。

(一)教育理论与实践结合的个体心理机制

教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论一概念论一感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他(她)才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。

(二)教育理论与实践群体结合的心理机制

教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。

三、教育理论与实践结合的外在机制

教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。

对教育理论的理解篇5

【关键词】马克思主义理论;思想政治教育;问题与对策

引言：马克思主义理论与思想政治教育是我国一直是政治学科中最重要的两门学科。通过对马克思主义理论的学习，可以坚定学生的世界观和科学的人生态度。通过对思想政治的学习和理解，就能对人生和职业做出正确的导向。因此，马克思主义理论与思想政治教育密不可分、相辅相成。但现阶段的马克思主义理论与思想政治教育越来越多的暴露出自身存在的问题。

一、马克思主义理论与思想政治教育的关系

马克思主义理论与思想政治教育的关系是相辅相成、密不可分的。首先，马克思主义理论是思想政治教育的理论基础。马克思主义理论教育能够奠定学生科学的世界观和正确的政治观念。使学生的思想政治教育不至于走入极端。其次，坚定马克思主义理论教育能够为学生的思想政治教育提供精神动力。使学生的思想政治教育从单纯理论上的理解转变为思想上的动力。能够真正利用在学习和生活中。

二、马克思主义理论与思想政治教育现存问题

1.马克思主义理论与思想政治教育存在片面性

马克思主义理论教育是思想理念上的教育。很多马克思主义理论教育工作者存在思想上的偏差，认为马克思主义理论教育就是单纯的知识性教育，对马克思主义理论的理解不够深刻，这导致马克思主义理论知识的传授上出现问题，使学生在学习时，无法真正理解马克思主义理论的实际意义。将马克思主义理论与思想政治教育分隔开来。导致思想政治教育的科学性和严谨性无法得到保证。从而严重的阻碍了学生对马克思主义理论与思想政治理念的理解和认识。

2.马克思主义理论与思想政治教育方法单一。

马克思主义理论经过了历史的考验，成为当代思想政治文化科学的伟大思想理论，在经济全球化已经成为现阶段的发展要求的同时，马克思主义理论教育依然遵循着上个世纪的教育理念。没有根据社会发展的需要总结经验。重新定义和理解马克思主义理论与思想政治教育的方法。使二者的时代感不强，与社会严重脱节。无法使学生将其与自身的发展联系起来。

3.伪科学思想对马克思主义理论与思想政治教育产生阻碍

现如今的信息高速化的发展趋势，使得很多伪科学甚至是有害的思想大量渗透进马克思主义理论与思想政治教育当中。这就衬托出马克思主义理论与思想政治教育的感染力和说服力不强。导致学生的学习兴趣和学习效果普遍不足。无法满足当代学生的学习需求。

三、针对马克思主义理论与思想政治教育问题的对策思考

1.教育工作者应端正教育态度。

马克思主义理论的教育工作者对马克思主义理论的认识理解对其教育理念甚至是教育水平都有着很大的影响。因此，马克思主义理论的教育工作者应端正教育心态，重新审视自身对马克思主义理论的理解和学习程度。从自身寻找原因将马克思主义理论学透学精。然后在将马克思主义理论的知识传授给学生。使学生真正从学校和书本中学习到马克思主义理论的精髓。改变自身原有的错误的教学理念，将马克思主义理论与学生有机的结合起来。以学生为主体，做好马克思主义理论与思想政治教育的引导。使学生积极的参与到马克思主义理论与思想政治教育的学习中来。

2.改革更新马克思主义理论与思想政治教育的学习方法

现今马克思主义理论与思想政治教育的方法过于单一，无法适应当代社会多元化、信息化的发展需求。因此，要改善马克思主义理论与思想政治教育的方法问题。首先要结合当代社会的发展需求，要让马克思主义理论与思想政治教育与时代变化紧密相连。紧贴社会发展的具体问题。对学生所感兴趣的社会现象或国际发展形势做到充分的结合和理解。对学生提出的问题进行及时解决和回答。将学生从理论性的学习带入到时代的大背景下。将理论具体化的同时，使学生从实际出发，将生活提升到理论上的高度。为学生的思想树立正确的理念。

3.从学习内容上改变马克思主义理论与思想政治教育，以便达到学习效果。

马克思主义理论不应仅仅局限于理论上的学习。应将马克思主义理论与思想政治教育的内容与各个学科结合起来。通过这种结合，完善学生的认识和价值观。防止伪科学甚至是迷信思想充斥学生理解薄弱的思想环节。对学生不懂不了解的领域要做到坚定科学的世界观的教育。使学生在理论上受到马克思主义理论与思想政治教育的熏陶和影响的同时，不被消极思想所迷惑。避免学生出现思想偏差，营造一个良好的学习环境和学习氛围。

四、总结

马克思主义理论与思想政治教育是学生奠定正确的世界观。坚定科学的人生观和价值观的理论基础和思想基础。做好马克思主义理论与思想政治教育在学生的思想教育中占据着重要的地位。因此，完善马克思主义理论与思想政治教育，解决现存的教育问题，具有重要的意义。

参考文献：

[1]刘葵.高校马克思主义理论与思想政治教育的问题及对策研究[J].成功（教育），2011，06：268.

[2]李爱华，雷骥.论马克思主义理论教育与思想政治教育的关系[J].思想・理论・教育，2006，07：8-13.

对教育理论的理解篇6

一、成人教育理论的误读与解读

分析教育哲学大师谢弗勒(I.Scheffler)在《教育的语言》一书中，将教育的定义分为三种，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义，这为我们分析成人教育理论提供了一种思维路径。就规定性定义而言，所要回答的是研究者“认为”成人教育理论是什么，而描述性定义和纲领性定义分别要回答的则是成人教育理论“实际”是什么，以及“应该”是什么的问题。寻求理论与实践的对话，必须首先明确成人教育理论存在哪些误读现象，并探讨其价值之所在。

（一）成人教育理论的误读

在现实的研究语境和话语系统中，成人教育理论常常表现出三种取向，即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意，但客观上的三种研究倾向，导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题，二者存在多方面的联系，政策研究是教育理论研究的一个崭新领域，有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题：

其一，是理论的政策化——偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累；

其二，是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析，容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中，经验总结占据了相当的部分，以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验，但从经验升华为理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将理论研究视为经验总结，往往会导致理论的粗糙与板结，不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道，似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是，应当明确，大部分的普通教育理论，以非成人的教育实践为蓝本，简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠，更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育对象的成年性；成人教育的立“学”之基，亦在于其教育对象的独特性。换而言之，成人教育理论必须确立它的无可替代性，而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育，才有可能真正有所探获。回归成人，回到成人世界，永远是成人教育及其研究的根本。

（二）成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么，这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答，往往可以区分出不同的理论流派和学术观点，但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”，而是带有几分“规定”的色彩，是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下，在当代我国成人教育知识的背景中，我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展，建立了良好的知识论传统，也激发了学者们探寻真理的愿望，使得哲学成为“爱智慧”的别名，“认识你自己”，成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究，首先是对成人教育哲学的研究，为自己的持续性发展奠定根基，解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远，在成人教育理论发展的初期，知识积累尤其重要。在中国，成人教育文化的脆弱，极大程度上是其相关知识的匮乏，显然，构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域，成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地，是一块潜在的沃土，相信随着人的进一步解放，社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科，需要一支专业化的研究者队伍，需要自己的理论空间和专业杂志，需要构建系统化的成人教育学课程体系，这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(Malcom Knowles)“重新发现”了成人教育价值的话，那么保罗·朗格郎(Paul Legrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值，而赫钦斯(Robot Hotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是，成人教育的进程总是伴随着种种问题，尤其是经济全球化和多元文化的发展，给成人教育的发展带来了机遇，也提出了挑战，成人正在期待教育世界的热切关注，社会也正在关注成人世界的教育问题，只有发现并解决了制约成人教育实践的症结，才能走向和谐的成人教育。对问题的研究，不仅需要实践工作者的关注，同样需要理论工作者的投入。成人教育理论，应该植根于实践的土壤，在问题领域中汲取养分，为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践，是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解，决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里，二者之间的关系存在三种基本范式，这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

（一）理论高于实践

关于理论与实践的关系，经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话，还有一些道理，然一旦延伸到理论者与实践者的层面，则容易导致误解。

“理论高于实践”，本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤，而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基，只能筑起“主义”的乌托邦，最终陷入“为理论而理论”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是成人教育知识的创造者，理当互相尊重彼此的劳动。

（二）理论指导实践

“理论指导实践”，或许是 生活中使用频率最高的话语。理论，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来，应当分析：实践需要什么样的理论指导，同时理论应当以怎样的方式指导实践？

从应用的角度看成人教育研究，至少可以区分三种形式，即基础研究、应用研究，以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度，决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，理论的指导只能是宏观的和面向理念的，而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许，这也正是值得反思的地方。

（三）理论解释实践

理论解释实践，是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域，曾长期存在着解释论的取向，成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面，而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命，不仅是解释，更重要的是批判；不仅是描述，更重要的是反思；不仅是讴歌，更重要的是比较。理论不仅要建构，理论还应当去解构。在全球化时代到来之际，中国的理论研究者们必须从书斋回归实践，从本土拥揽全球，在世界成人教育发展的宏观背景中，在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野，本土行动”，也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

（四）对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析，我们发现，尽管其表现形式不同，但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权；它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种“自言自语者”，其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性，阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱，与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问，有没有走出藩篱的路？是否存在一种新的关系范式，在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢？

三、走向对话

（一）对话的价值

对话，意味着尊重，意味着参与，也意味着理解。这种尊重、参与与理解，正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话，是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择，在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先，重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中，成人教育研究一分为二，于是理论研究者与实践研究者各执一端，许多人包括理论研究者自己，在潜意识中将自己归为某一群体，由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话，有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟，提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识，从而形成一种良好的发展氛围。

其次，重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高，实践的扩张也未必导致理论的发展，只有二者在“对话”的前提下相互参与，理论才能获致丰富的研究资源，实践也才能获得理性的关照。

说到底，对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”，这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

（二）对话的实现：行动研究

行动研究(Action Research)是对社会情境的研究，旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起，在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响，行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程，行动研究的侧重点也有所转移：从重视量化方法的运用，到偏重定性方法研究，再到强调“批判性”的探索。然而，紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一，缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究，从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系，即进行有效的沟通和对话，为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神，即理论界和实践界以对问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的研究愿景，各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起，形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次，消除研究共同体中的组织智障，理论者与实践者相互尊重，重建起一种理解的关系，实践者不再只是理论者研究的对象，而成为研究过程中的伙伴。再次，建立良好的分工与合作关系，团队中的每一个成员，实现在分工的基础上合作，在合作的前提下分工相结合，以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中，专业研究人员参与到实践中去，与实践者一起面对问题情景，这种角色立场的趋同，使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究，即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面，实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的，也不是单纯的资料收集、阅读和整理，而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准，可以说行动推动着研究的进展。

另一方面，实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”，要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此，要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序，与研究过程密不可分，与理论密切联系，从而，研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

3.关注问题情景和反思

对教育理论的理解篇7

关键词：民事诉讼调解；思想政治教育；可行性分析

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）17-0295-02

民事诉讼调解是我国司法领域一项重要的法律制度，是指人民法院在审理民事案件过程中，在审判人员的主持下，双方当事人就所争议的民事权益进行自愿、平等的协商，达成协议、解决纠纷的活动。思想政治教育，是指“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[1]。由定义可以看出，民事诉讼调解和思想政治教育是两种不同的社会实践活动，但是二者之间有着一定的联系和契合点，这也正是在民事诉讼调解中能够运用思想政治教育的主要原因。二者之间的联系主要体现在以下方面。

一、目的上的联系

从目的上看，思想政治教育目的与民事诉讼调解目的具有一致性，主要体现在以下两个方面。

1.具体目的的一致性

思想政治教育的具体目的主要是指在思想政治教育实践活动中，教育者根据受教育的实际情况和需要，制定具体的教育计划，经过努力就能实现的目的，它是根本目的的具体化。在具体的思想政治教育活动中，教育者根据受教育者的思想实际，进行针对性的教育，具体分析受教育者当前的思想问题，解决他们的思想困惑，纠正他们的错误思想，提高他们的思想认识。民事诉讼调解的具体目的是解决当事人之间的纠纷，及时化解矛盾，提高当事人对此案的法律认知以及对类似案件的分析能力和解决能力。在民事诉讼调解中，法官通过对具体案件的梳理、分析，对当事人进行针对性的教育，从系统上提升当事人相应的道德素质和法律素质。

由此可见，思想政治教育和民事诉讼调解的具体目的具有一致性，都是针对具体问题具体分析，然后进行解决，从个案中提高教育对象的思想认识。

2.根本目的的一致性

思想政治教育的根本目的是需要人们经过长期的努力奋斗才能实现的目的，它从宏观上规定了受教育者的素质，是思想政治教育的最高目的。这一目的体现在以下两个方面的内容。第一，总体上提高受教育者的思想道德素质，满足他们的内在需求，使受教育者具备社会所期望的良好素质；第二，促进受教育者自由全面发展，强调思想政治教育在完成社会功能方面的重要性，促进社会稳定，使之和谐、有序地发展。民事诉讼调解的根本目的是法官通过对当事人的教育，总体上提高当事人的法制道德素质，化解社会各类矛盾，增进社会和谐。

二、理论上的联系

从理论上看，思想政治教育的理论与民事诉讼调解的理论具有相似性，主要体现在以下两方面。

1.基本理论具有一致性

思想政治教育的基本理论，主要是研究有关思想政治教育一系列基本概念及原理的理论。进行思想政治教育时，所用到的基本理论包括马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等，用这些理论中的基本观点去分析问题，解决受教育者的思想问题。在民事诉讼调解中，也需要用思想政治教育中的基本理论知识去分析双方当事人之间的矛盾症结，理论联系实际，用与时俱进的调解方法才能对症下药，及时解决纠纷。因此，在基本理论层次方面，思想政治教育和民事诉讼调解所用到的基本理论具有一致性。

2.运用理论具有相似性

教育者在进行思想政治教育时，需要运用到政治学、教育学、社会学、逻辑学、伦理学、心理学以及法学等相关学科的理论知识，教育者有借鉴地运用相关知识有利于帮助受教育者解决思想问题。法官在进行民事诉讼调解时，需精确地运用民法、民事诉讼法的理论知识；针对纠纷的多样性、当事人的复杂性，需要有效地运用心理学、社会学、伦理学、政治学等相关学科的知识，及时、有效地解决当事人之间的纠纷。所以，进行思想政治教育和民事诉讼调解时，教育者和法官运用的理论知识具有相似性。

三、构成要素的联系

从构成要素来看，思想政治教育和民事诉讼调解的构成要素具有相似性。

一般认为，思想政治教育由四个要素构成，即“教育者、受教育者、教育的内容和方法以及教育环境”[2]。教育者作为教育主体，是教育活动的组织者和实施者，在教育中起到积极引导和促进的作用；受教育者作为教育的客体，是主体认识和实践的对象；教育的内容和方法作为教育的媒介，是教育者必须认同和掌握的，是教育效果客观考量的依据主干；教育环境作为教育工作的一定社会环境，决定了教育的艺术，即教育的内容和方法随着环境的变化而变化。民事诉讼调解也是由四个要素构成，即法官、双方当事人、调解的内容和方法以及调解的环境。在民事诉讼调解中，法官承担教育者的角色，起到引导、教育的作用，负责给当事人灌输法律知识、道德知识；双方当事人承担受教育者的角色，接受并吸收法官灌输的教育内容；调解的内容和方法决定了调解的成败，在调解中是至关重要的，调解的内容不得违反法律的强制性规定，需要做到有法可依、有法必依，调解的方法需要做到因人而异、因案而已，灵活使用各种调解的技巧。调解的环境根据调解的时间、场所而定，因环境的不同，调解的效果也大不相同。

由此可见，思想政治教育和民事诉讼调解的构成要素具有相似性，都是由四要素构成，并且可以看出二者构成要素的对应关系。

四、工作过程的联系

思想政治教育和民事诉讼调解体现的过程性具有一定的相似性。思想政治教育的过程，是指“教育者对受教育者施加思想政治教育影响，以及教育者接受教育影响相统一的过程”[3]。这一过程需要经过三个阶段，受教育者才能把教育者所传达的政治观点、思想观念和道德规范，转化为自己的内化思想和外化行为。第一阶段是“内化”思想，要求受教育者有选择地接受教育者所灌输的教育影响，并转化为自己的思想和观点；第二阶段是“外化”行为，即受教育者自觉、自愿地把第一阶段接受的思想和观点转化为良好的行动和行为习惯；第三阶段是反馈和重新教育阶段，要求教育者对受教育者的行为进行评价，以反馈受教育的“两个转化”行为和进行更高程度的思想政治教育。民事诉讼调解也需要经历与思想政治教育相似的阶段，表现为：首先，审判人员根据案情对当事人进行针对性的教育，当事人对所教育的内容进行有选择的接受，使之变成内在知识；其次，当事人对审判人员灌输的知识进行梳理后，进行选择性的吸收，知道哪些行为是社会所期待的行为，哪些行为是法律所禁止的行为，进而在日常生活中规范自己的行为，使其符合法律定规和社会期待；最后，当事人根据自己的实际情况，作出是否同意调解或者接受调解意见的决定，这是当事人对前两阶段的反馈。

五、工作原则的联系

从原则上看，思想政治教育的原则与民事诉讼调解的原则具有相似性。思想政治教育的原则是教育活动客观规律的反映，是教育过程中应该遵守的基本要求。我国《民事诉讼法》第85条规定，民事诉讼调解的原则为自愿、合法以及查明事实、分清是非的原则。此原则体现的是宏观原则，是调解的宗旨性原则。而民事诉讼调解的工作原则不仅需要遵循上述的宗旨性原则，也体现了审判人员在调解中与实际问题相结合的原则。

1.层次性与针对性的原则

思想政治教育对象受职业、年龄、性别以及地域等因素的不同，表现出来的思想政治倾向也有所不同。对于不同层次的教育对象，教育者需要采取不同的教育内容和方法，才能取得预期的教育效果。“认识教育对象的层次性是实施思想政治教育针对性的前提，而思想政治教育的针对性是达到教育有效性的必要条件。”[4]针对性要求从实际出发，不同的对象采用不同的方法，解决不同的问题。因此，思想政治教育应针对不同的教育对象及其思想状况采用不同的教育内容与方法。在民事诉讼调解中，审判人员应根据当事人的不同，比如当事人的文化层级、地域、性别等，选择合适的调解方法和内容，提高调解的效率。

2.灌输与疏导相结合的原则

灌输是思想政治教育和民事诉讼调解最常用的基本方法，是教育者通过各种渠道向受教育者传播马克思主义意识形态和科学理论，指导人们行为的教育方法。疏导则是一种讲究疏通和引导的教育方法。一方面，注重教育者与受教育之间的疏通，让教育者与受教育者进行信息交流、疏通感情；另一方面，注重教育者对教育者的引导，教育者在疏通过程中发现受教育有不符合教育要求的因素，及时、适当地加以引导，将其思想引导到符合教育要求的轨道上来。这一原则体现了主客体互动的过程，充分调动教育者与受教育者的积极性，增强了教育的效果。民事诉讼调解也体现了灌输与疏导相结合的原则，审判人员向双方当事人灌输法律伦理知识，进而引导他们树立正确的思想观念，最终达成调解协议。

3.理论与实际相结合的原则

理论联系实际的原则又称为求实原则，是思想政治教育的根本原则。在思想政治教育中，教育者通过对受教育者施教，把受教育者的思想沿正确的方向发展，使其符合教育要求的思想状况。这个过程需要同时注重理论与实践的教育，做到知行的统一。教育者在传授内容时，需要联系受教育者的思想实际和国内外的相关情况，不能生搬硬套。此外，为了加强受教育者理论与实践相结合的认知，教育者可以组织受教育者参加一些社会实践活动，提高其认知水平，做到真正的理论联系实际。民事诉讼调解工作的原理与思想政治教育相似，要求审判人员了解个案的性质，使其真正做到理论联系实际。

总之，民事诉讼调解和思想政治教育在上述五个方面具有一定相通性，正因为如此，在民事诉讼调解中才有必要、有可能运用思想政治教育，以达到定纷止争、维护社会秩序、保障社会和谐的效果。

参考文献：

[1]陈万柏,张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2007:7.

[2]教育部社会科学研究与思想政治工作司组.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2008:100.

对教育理论的理解篇8

[摘要] 顾钰民教授认为，“双主体说”在逻辑上、理论上存在诸多问题，并不能颠覆“主客体说”，从而，与流行观点一样，把“主客体说”与“双主体说”对立起来。其实，他所说的问题并不存在。首先，把思想政治教育分为两个“过程”与两个“方面”并不矛盾，而且思想政治教育的确包含教与学两个过程；其次，“双主体说”对主体标准的界定并没有问题，主客关系不是从地位、功能与作用来界定的，而是从认识与实践关系来界定的。正因为对主客关系的误解，顾教授未能发现思想政治教育“主客体说”的真正根源，亦未能发现在不同层面“主客体说”与“双主体说”两者能够统一起来。

[中图分类号]D64

[文献标识码]A

[文章编号]0257-2826（2015）03-0082-06

主客体范畴自引入思想政治教育学后，很长一段时间成为思想政治教育学界争论的理论热点。但近年来，其热度明显下降，这大致归根于如下两个原因：一是思想政治教育主客体问题的讨论展开得较为充分，各方观点及立论依据已得到较为全面的揭示，在现阶段难有新的突破；二是思想政治教育主客体问题研究尽管丰富了思想政治教育理论，但对思想政治教育实践没有产生与之相衬的效果，由此导致研究兴趣转移。然而，顾钰民教授在《教学与研究》2013年第8期上发表的《思想政治教育“双主体说”评析》一文，把思想政治教育主客体问题的研究推向一个新的高度。在该文中，顾教授对思想政治教育“双主体说”的两大立论依据依次进行驳斥，力图重新确立“主客体说”的地位。笔者对顾教授的反驳理由难以认同，对回到“主客体说”亦持怀疑态度。但笔者对顾教授的回应无意在“主客体说”与“双主体说”之间做口舌之争，旨在力图把思想政治教育者与受教者关系的研究引向深处，通过思想政治教育理论突破引领实践创新。

一、“双主体说”的逻辑矛盾存在吗？

顾教授引用祖嘉合教授对“双主体说”理论根据的总结作为反驳对象：“一种观点认为，教育者和教育对象互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教育过程来看，教育对象是主体，教育者是客体。这种观点是‘双主体说’最普遍的说法。另一种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。”顾教授指出，第一种观点的问题在于“把这样一个十分清晰和简单的问题变成了一个人为的复杂问题，把一个过程变成了两个过程，一个主体变成了两个主体”。简言‘之，把思想政治教育过程人为地分解为“教育”与“受教育”两个过程，其错误的关键之处在于把“教育”与“受教育”两个方面误解为两个过程。顾教授还列举“欣赏演唱会”的生动例子进行驳斥：演唱会不是由听和唱两个过程组成，而是有听和唱两个方面构成。顾教授反驳的根据可以分为两个步骤：一是“过程”和“方面”是否遵循排中律，即把思想政治教育过程“涉及两个方面”就必然排斥“说成两个不同的过程”；二是思想政治教育能否包含两个过程。

要弄清第一个问题，我们需要回到辩证唯物主义关于“方面”的相关原理上来。根据唯物辩证法原理，同一矛盾双方的力量是不平衡的，其中居于支配地位、起主导作用的方面是矛盾的主要方而，处于被支配地位的方面是矛盾的次要方面。如果把思想政治教育理解为一个矛盾，可以把“教育者”与“受教育者”理解为矛盾的两个方面，至于谁是矛盾的主要方面，则并非是一个毫无争议的问题。在教育理论发展史上，不同的理论对此存在迥然不同的看法。以赫尔巴特为首的旧的传统教育理论持“教师中心论”，认为教育者在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。以杜威为代表的新的教育理论则持“学生中心论”，认为受教育者（学生）在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。而中国教育学界在反思上述两种教育思想和中国传统教育思想的基础上，提出了“教师主导，学生主体”的教育理念。另外，还可以把教育者的“教”与受教育者的“学”理解为矛盾的两个方面，关于何者是矛盾的主要方面，在理论界仍然是一个存在争议的问题。那么，对“方面”的理解是否必然排斥对事物过程的理解呢？根据辩证唯物主义过程论原理，“过程”是指任何事物都有它产生、成长和灭亡的历史，都是作为或久或暂的过程而存在。它是对事物运动状态和发展趋势的深刻理解，而矛盾的主次方面则是对事物的运动根源和发展动力的准确把握。两者并不相互排斥，可以并行不悖。

或许顾教授反驳的重点不在于方而与过程之间的相互排斥，而是思想政治教育本身是一个过程，而不是两个过程。把思想政治教育理解为一个过程应该没什么争议，思想政治教育过程“是一种活动过程，是思想政治教育活动的展开、运行、发展的流程”。顾教授认为，“对于同一活动过程来说，主体只能有一个”。但作为过程的“主体”为什么必然是教育者？他的观点是有主体就必须有客体。显然，在此处，顾教授混淆了过程意义上的“主体”与主客关系意义上的“主体”。过程之主体乃是亚里士多德意义上的“第一主体”，或者说“物质是运动的主体”意义上的主体，即事物。这里的“事物”既可以是人，也可以是物，亦可以说是一种活动。抛开对过程之主体的这种误读，顾教授实质想要表达的是思想政治教育过程能否包含两个过程。根据过程概念，“一事物”既可以指简单事物也可以指复杂事物，不仅简单事物有其变化、发展的轨迹，而且复杂事物也有其变化、发展的轨迹。复杂事物的运动往往是它所包含的简单事物运动共同作用的结果。就思想政治教育而言，如果把思想政治教育视为一个事物，该事物实际上包含了“教育者的教”与“受教育者的学”两个事物。换言之，思想政治教育过程包含了“教”rj“学”的过程，它是“教育者和受教育者共同参与、相互作用的过程”。而且把“教”与“学”理解为两个过程并不与把它们理解为矛盾的两个方而相排斥，前者从运动的“主体”出发揭示出一个过程中包含两个过程，后者从事物内部的辩证关系把两者视为矛盾的两个方面，以此把握它们在该矛盾中的地位与作用。

关于第二种观点，顾教授认为把受教育者排除在客体之外是“建立在不科学、不符合事实的假设为前提”基础之上的，这个前提就是“有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人作为界定是否是主体的标准”。之所以不科学、不符合事实，因为这种观点混淆了人的特征与主体的特征。顾教授认为，“有意识、有日的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动”是人的特征.而不是主体的特征。“主体与对象（应当是客体――引者注）的关系是根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥的作用不同来界定的”。那么是否如此，我们必须回到主客体这对范畴产生的原初语境。作为哲学认识论的主客体概念是近代哲学认识论转向的产物，指的是作为认识主体的人如何去认识客观对象的。在早期认识论中.人主要是作为具有感知能力的人而存在的.到马克思，人进一步发展成为具有实践能力的人而存在。当然，到了现代哲学，叔本华、海德格尔从意志和存在对作为主体的人进行了丰富。根据马克思主义哲学，在认识和实践关系上，主体是指具有认识能力和改造能力的人，而客体就是被认识和实践的对象。由此可见，之所以构成主客关系，关键在于认识关系和实践关系，而不是由于两者所处的地位和作用。“双主体说”反驳“主客体说”的依据是从事认识、实践活动的人，而非从事认识、实践活动的人。从这一点来看，“双主体说”的理论依据似乎并没有什么问题。

二、何种意义上构成“主客体”关系？

在顾教授看来，之所以是主客体关系，而不是双主体或主体问关系，主要由教育者与受教育者各白的功能、作用决定的。具体而言，是因为教育者在教育过程中占主体地位，发挥主导作用。由此可见，顾教授以思想政治教育矛盾的主次方面为理论根据，以此规定作为矛盾主要方面的教育者是主体，而作为矛盾次要方面的受教育者是客体。从思想政治教育管理层面上看，教育者居于主体地位，起主导作用，应当没有太多争议，在学术界已达成基本共识，即使是“双主体说”，似乎也未对此表示过反对。“双主体说”之所以反对“主客体说”，乃是凶为它把教育者与受教育者之间的关系理解为认识、实践关系：教育者之所以是主体，是因为它是“思想政治教育者作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者”，受教育者之所以是客体，是因为它是“思想政治教育主体认识和施加可控性影响的对象”、“思想政治教育的接受者和受动者”。如果我们要为“主客体说”辩护，那么必须站在这种关系上辩护，而不是仅仅在教育双方的地位和作用上进行辩护。在我看来，思想政治教育的教育者和受教育者之所以构成主客关系，主要归因于如下两方面原因：

首先是理论层面的原因，即无产阶级乃至广大人民群众自发形成的思想是需要改造的。思想政治教育核心是马克思主义教育或科学社会主义学说教育。我们知道，人的行动之所以不同于动物的活动，关键之处在于人的行动是受观念指引的，人在实践和认识活动中获得思想观念和行动理由，以此指导自己的行动。革命的、科学的理论产生革命的、科学的行动。但人的观念并非一开始就自发地遵循革命的、科学的理论和观念，社会个体往往因“人性的缺陷”（如弗兰西斯・培根的“四假相”说）和“社会性偏见”（如阶级社会中的意识形态）白发地形成各种错误的理论和观念，由此产生错误的行动。马克思主义学说或科学社会主义学说作为革命的科学理论，则是无产阶级的思想家马克思、恩格斯通过艰辛的科学研究，揭示出来的人类社会发展规律，以此构建了人类社会发展的科学理论。对于工人阶级自身而言，由于受资产阶级意识形态的影响，虽然在社会生产活动中能够本能地、直观地感觉到资产阶级对他们的剥削，但是，他们无法解释剥削的根源以及社会发展基本规律和演进趋势。正如列宁所言：“从有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的”，它“完全不依赖于工人运动的自发增长而产生的，它的产生是革命的社会主义知识分子的思想发展的自然和必然的结果”。因此，“这种意识只能从外面灌输进去”，按照的说法，就是要“改造我们的主观世界”。对无产阶级主观世界的改造包括两个过程进行：一是认识无产阶级思想状况，二是对无产阶级的思想进行改造。就此而言，无产阶级既是认识的对象，又是改造的对象，是思想政治教育中的“客体”。

其次是实践层面的原因，即思想政治T作史证实了广大人民群众是如何接受思想改造并承担政治任务的。如果说正确与错误思想之间的差距从理论上说明了“思想改造”的重要性和必要性，那么，中国共产党的思想政治工作经验证明了思想改造的可能性与现实性。没有革命的理论，就没有革命的运动。马克思主义并非内生于中国本土文化，它是“舶来品”，形象地把马克思主义在中国的传播过程表述为：“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义。十月革命帮助了全世界的也帮助了中国的先进分子，用无产阶级的宇宙观作为观察国家命运的工具，重新考虑自己的问题”。中国的先进分子正是主动地接受思想改造，用先进的、革命的马克思主义学说武装自己的头脑，以此分析中国国情，探寻中国革命规律，指导中国革命实践。中国先进分子的白我改造证明了“思想改造”的可能性与现实性。中国先进分子以马克思主义学说为理论武器，建立中国共产党，并创造性地发展了马克思主义，以中国化的马克思主义武装全党，教育群众，改造人民群众的主观世界，并最终取得中国革命的胜利。止如所言，“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是不能完成的”。这一认识最终被总结为“思想政治工作是一切工作的生命线”。这进一步表明了“思想改造”的可能性与现实性；同时也说明，要取得革命的胜利，“思想改造”是重要的，也是必要的。

正因为“思想改造”关系的存在，才使我们把思想政治教育的教育者与受教育者之间的关系理解为一种主客体关系。用思想政治教育学的话语来说，就是思想政治教育的内容和性质决定了教育者与受教育者的主客体关系。思想政治教育的内容是科学的、革命的马克思主义学说和经过实践检验的正确的中国化的马克思主义理论，通过认识分析无产阶级和广大人民群众的思想状况，改造他们的思想意识，以此实现批判的武器与武器的批判相结合。思想政治教育的性质足指它作为无产阶级及其先锋队---共产党完成革命任务的工具，确保动员广大人民群众，认同党的日标与任务，完成革命任务。思想政治教育“主客体说”表明了思想政治教育的方向与性质，如果否定它.必然会使思想政治教育迷失方向，无的放矢。

三、何种意义上构成“主体间”关系？

顾教授之所以重新掀起“主客体说”与“双主体说”之间的辩论，其实建立在这样一个被忽视的前提假设基础之上：思想政治教育中的教育者与受教育者的关系要么是“主客体关系”，要么就是“双主体关系”，二者必居其一。的确，根据形式逻辑同一律，在同一思维过程中，甲是甲，不可能足非甲。但这是就同一个主体在同一时问、从同一层面对同一事物做出判断而言必须保持同一，如果超出了这个限度，那么形式逻辑的同一律就不再适用。思想政治教育中的教育者与受教育者的关系是多层面、多维度的，对“主客体”关系的理解是从思想政治教育的内容和性质层面出发的，但上述理解并不排斥从其他层面来理解两者的关系，如可以从教育实施过程来理解两者的关系。从教育实施过程来看，我们发现，如果把教育者与受教育者的关系简单地理解为“主客体关系”，不仅在理论上说不过去，而且在实践上也是有害的；如果把两者的关系理解为“主体间关系”，则更具有合理性，亦能为思想政治教育的实施提供指导。

在思想政治教育实施过程中，教育得以开展的第一个预设是：受教育者被视为根据一定的观念和意图展开行动的社会行动者。思想政治教育过程就是促成受教育者的思想政治素质的形成过程。这一过程包含着由内化机制与外化机制共同构成的形成机制。内化机制是受教育者新的思想政治观念形成的机制，而外化机制就是思想政治观念转化为外在行为的机制，内化外化机制表明受教育者是通过思想观念变化引导其外在行为变化的。这种对思想政治素质形成机制的揭示奠定在对受教育者的这样一种认识基础之上，即受教育者是一个通过思想观念指导自己的行动的社会行动者.用哲学的话语表述，就是思想政治教育的受教育者是一个具有认识和实践能力的人。只有受教育者是通过思想观念指导自己行动的社会行动者.才要求思想观念的革新与转变，并形成由正确的思想观念指导的行动。在这个层面上，思想政治教育得以开展的前提条件即为受教育者是一个与自己等同的具有认识和实践能力的人，即哲学认识论意义上的主体，两者处于同等地位。

思想政治教育得以开展的第二个预设：与教育者一样，受教育者是具有理解能力的个体。思想政治教育可能性的条件是：受教育者必须是可理解的，即教育对象（或受教育者）思想观念及其由此引发的行为活动可以为教育者理解。这种可理解是建立在教育者具有理解能力的基础之上，教育者的理解能力就是有能力理解受教育者真实的思想状况以及由此引发的社会行为。只有如此，有针对性的思想政治教育才有可能，甚至思想政治教育本身才有可能。从理解视角来看，这只是思想政治教育得以开展的一个方面。另一个方面就是思想政治教育过程同样预设了受教育者也是具有理解能力的社会个体，受教育者必须能理解教育者传递的教育内容和信息。当然不同教育对象的理解能力具有差异，但不管这种差异多大，都不妨碍他们之间具有共同之处，即具备基本的言语理解能力，更宽泛一点说，具有对社会事实和社会生活的理解能力。因此，思想政治教育实施过程本身的开展就预没了受教育者与教育者一样具有理解能力。但我们知道，不同的社会个体对思想观念背后的社会事实的认知和理解是不同的，每个人都从自己特定的生活世界背景出发来理解社会事实，由此形成了不同的甚至完全对立的观点和看法。如何弥合教育者与受教育者理解上的裂痕，仅凭借拥有理解能力是不够的，它无法完成思想政治教育的任务，由此导出了思想政治教育实施过程的第三个预设。

思想政治教育得以开展的第三个预设：教育任务的完成是通过教育者受教育者之间的沟通实现的。前面指出，由于教育者与受教育者从各自特定的生活世界出发来理解社会事实，从而导致不同的甚至完全对立的观念和看法。但这种理解的不一致不能通过强制的手段来消灭，而只能通过平等的对话，即沟通来实现。那么，沟通如何弥合理解之间的裂痕呢？我们知道，社会个体对思想观念的理解、认同是由来自自我生活世界的背景知识的证据及由此支撑的理由为支持的。由于生活世界背景的个体差异性、片面性和不完整性，由此形成了由不同证据支撑的不同的理由，从而对同一社会事实和问题形成不同的甚至完全对立的看法。因此，思想政治教育实施过程不能简单地、粗暴地理解为灌输，而是通过教育者与受教育者之间相互沟通、讨论.达成一致的过程。达成一致的方式大概有三种：第一种是教育者提出主张，然后提出论证观点的理由及支撑理由的证据，受教育者在机会均等的条件下自由自主地对理由和证据提出质疑，最后证成或修正教育者提出的主张；第二种是教育者引导受教育者提出自己的主张，并鼓励他们阐明理由及其证据，教育者与其他受教育者共同参与讨论，最后证成或受教育者提出的主张，如果被，需要提出新的假设，引导协商，得出结论；第三种是由教育者与受教育者针对社会事实和问题，在商谈的基础上提出假设，搜集证据，阐明理由。上述三种方式概括起来就是，双方提出主张（受教育者的主张可能是潜在的），陈述自己的论证理由，并依证据加以检验，由此确立科学的政治思想观念，从而实现思想政治教育的目标。

对教育理论的理解篇9

德育学是教育学的分支学科，讨论德育理论的性质首先涉及到教育学理论性质的认定问题。教育学从自立门户以来，学科发展经历了两大阶段，即从教育学向教育科学发展阶段，从单数形式的教育科学向复数形式的教育科学发展阶段。在教育学阶段，教育学为规范性质的学科，称为实践教育学、应用教育学或规范教育学。正如英国学者赫斯特所认为的，（注：［英］赫斯特：《教育理论》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第441－443页。）教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。他用“纯粹理论知识”一词指称科学理论。他指出，实践性理论和纯粹理论知识的区别在于，后者的作用主要是解释，前者是决定实践活动；后者是获得理性的认识，前者在作出理性的行动。他认为，教育理论关心的是“改进”和“指导”实践活动，为实践制定理性的原则。英国学者穆尔称教育理论为应用理论。他认为，科学理论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比，教育理论属另一范畴，即属于所谓“应用”理论的范畴。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测未来，而是告诉我们在世界上应该做些什么，它们为实践提出建议。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）总结这两位学者的阐述，归纳起来，规范理论的特点以及它与科学理论的区别表现为：第一，规范理论的目的、功能，是“告诉应该做些什么”，“为实践提出建议”，“决定实践活动”，“作出理性行动”，不象科学理论重在“解释”、“叙述”；第二，规范理论建设的任务，是“阐述和论证实践活动的行为准则”，“为实践制定理性原则”，而不象科学理论重在“获得理性认识”。

在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。

这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。

德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。

2

如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。

教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。

三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。

由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。

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前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。

第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。

第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。

但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。

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我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）

对教育理论的理解篇10

在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。

这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。

德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。

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如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。

教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。

三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。

由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。

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前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。

第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。

第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。

但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。

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我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）