国防教育概述十篇

国防教育概述篇1

一、刑法立法表述违背概念理论

概念是刑法典的基本要素，可以说刑法条文以及整个刑法规范体系是概念的逻辑排列。概念包括内涵和外延两个基本特征。其中，概念的内涵是指概念所反映事物的特有属性;概念的外延是指具有概念所反映特有属性的对象。［6］刑法立法表述在使用概念时，既要准确遵守概念间外延关系的逻辑规则，又要正确使用明确概念的逻辑方法。然而，现行刑法立法表述存在违背概念理论的失范现象。

(一)刑法立法表述违背概念间外延关系的逻辑规则

其一，并列使用具有属种关系的概念。所谓属种关系，又称真包含关系。设S和P分别表示两个不同概念，当概念S的外延完全包含概念P的外延，并且概念P的外延仅为概念S的外延之一部分时，那么概念S与概念P之间具有属种关系。概念S是属概念，概念P为种概念。［7］由于属概念包含种概念，所以原则上不能并列使用属种概念。但是，《刑法》第20条第3款在立法表述上并列使用了属种概念:“对正在进行行凶、杀人、抢劫、、绑架以及其他严重危及人身安全的暴力犯罪，采取防卫行为，造成不法侵害人伤亡的，不属于防卫过当，不负刑事责任。”概念“行凶”有着极其宽泛的外延，真包含“杀人”“抢劫”等种概念。本条款并列使用属概念(行凶)、种概念(杀人、抢劫、、绑架)，违背属种概念的使用规则。事实上，“‘行凶’是一个可以涵盖多种暴力犯罪手段与多种暴力犯罪具体罪名的概念”，采取“行凶”这个概括性语词，不尽科学，是“立法技术的过剩”，要用“其他严重危及人身安全的犯罪”取代“行凶”。［8］亦即，“行凶”是一个“总的概念”(属概念)，包括杀人、伤害、殴打等严重危及人身安全的暴力行为，不能和杀人、抢劫、、绑架并列。从立法技术上看，“‘行凶’是不准确的，应当抹掉”。［9］此外，从刑法总则和刑法分则之间的协调来看，第20条第3款中的“杀人”“抢劫”“”“绑架”均可与刑法分则具体罪名相互对应，但“行凶”与刑法分则并无对应，有失协调。［10］笔者建议，应当删除《刑法》第20条第3款中的“行凶”。其二，并列使用种属关系的概念。所谓种属关系，又称真包含于关系。设S和P分别表示两个不同概念，当概念S的外延完全包含在概念P的外延之中，并且仅为概念P的外延之一部分时，那么概念S与概念P之间具有种属关系。概念S是种概念，概念P为属概念。［11］由于种概念包含于属概念，所以原则上也不能并列使用种属概念。然而，刑法立法表述中存在违背种属概念使用规则的失范现象。《刑法》第119条破坏易燃易爆设备罪就是适例。该条规定“破坏……燃气设备、易燃易爆设备，造成严重后果的……。”从概念的外延关系上看，概念“燃气设备”真包含于“易燃易爆设备”。“燃气设备”是种概念，“易燃易爆设备”是属概念，“易燃易爆设备”理所当然地包括“燃气设备”。本条并列使用种概念和属概念，系刑法立法表述失范问题。笔者建议，应当删除第119条中的“燃气设备”。无独有偶，第138条“教育设施重大安全事故罪”在立法表述上也存在同样的失范现象。该条规定:“明知校舍或者教育教学设施有危险……”。其中，概念“校舍”主要是指各类学校或者教育机构的教学楼、宿舍楼、图书馆、办公楼等基础教育设施。就概念间的外延关系而言，“校舍”是种概念，真包含于属概念“教育设施”，二者不能并列使用。此外，“教育设施”真包含“教学设施”，二者系属种关系，同样不能并列使用，所以，“教育教学设施”这一表述亦违背概念理论的逻辑规则。而且，教育设施包括教学设施与非教学设施，校舍也真包含于“非教学设施”。因此，并列使用“校舍”“教育设施”与“教学设施”是显而易见的表述失范现象。最高司法机关在确定罪名时，将本条款罪名概括为“教育设施重大安全事故罪”，而不是“教育教学设施重大安全事故罪”。笔者建议，应当将第138条中的“校舍或者教育教学设施”修改为“教育设施”。

(二)刑法立法表述没有正确使用明确概念的逻辑方法

明确概念的逻辑方法，包括定义、划分、概括和限制。其中，定义是指揭示概念所反映事物特有属性的逻辑方法，例如《刑法》第385条第1款:“国家工作人员利用职务上的便利，索取他人财物的，或者非法收受他人财物，为他人谋取利益的，是”;划分是指外延较大的属概念根据一定标准，划分出若干外延较小的种概念，从而明确属概念全部外延的逻辑方法，例如《刑法》第91条将公共财产划分为“国有财产”“劳动群众集体所有的财产”“用于扶贫和其他公益事业的社会捐助或者专项基金的财产”，以及“在国家机关、国有公司、企业、集体企业和人民团体管理、使用或者运输中的私人财产”;概念的概括，是指通过减少概念的内涵，从而扩大其外延的逻辑方法，例如从概念“单位”过渡到“单位犯罪”;概念的限制就是通过增加概念的内涵，从而减少概念的外延的逻辑方法，例如从概念“诈骗罪”过渡到“集资诈骗罪”。［12］刑法立法表述通常使用定义、划分、限制等明确概念的逻辑方法。刑法立法表述既要具有明确性，因为这是罪刑法定原则的必然要求;刑法立法表述又要具有简洁性，因为刑法典不是包罗万象的大百科全书。同时，稳定性和适应性是刑法典应有的基本属性。正确运用概念的概括是实现刑法立法表述的简洁性、增强刑法稳定性和适应性的科学途径。虽然“精确性是优秀的品质”，［13］“对于法律究竟是什么而言，很难明确地说它是经验的而不是精确的科学”，［14］但是如果将精确性当作刑法立法表述中过分追求的目标，就有可能走得太远，因为通常没有必要给所要禁止或命令的每一对象命名，而过分热情地追求精确性，会使表述冗余、累赘。此外，太精确的表述还可能造成无意识的立法漏洞。［15］现行刑法立法表述在明确相关概念的外延时，本应采用概念的概括方法却采用了逐一列举方法，使相关刑法条文缺乏简洁性。例如，《刑法》第291条关于聚众扰乱公共场所秩序罪的规定:“聚众扰乱车站、码头、民用航空站、商场、公园、影剧院、展览会、运动场或者其他公共场所秩序，……。”由于概念“公共场所”的外延十分宽泛，尽管该条详细列举了8种具体公共场所，但也不足以穷尽其外延。其实，一般人依据常识就能够理解何谓“公共场所”。该条采用逐一列举概念外延的立法技术，其弊端在于“挂一漏万”，创设刑法漏洞，同时影响刑法典的简洁性，导致条文臃肿。笔者建议，将上述8种具体场所概括为“公共场所”。再如，1997年《刑法》原第114条的表述是“放火、决水、爆炸、投毒或者以其他危险方法破坏工厂、矿场、油田、港口、河流、水源、仓库、住宅、森林、农场、谷场、牧场、重要管道、公共建筑物或其他公私财产，危害公共安全，尚未造成严重后果的，处三年以上十年以下有期徒刑。”本条虽然逐一列举了14种具体犯罪对象，但是仍然远不足以穷尽放火罪、决水罪、爆炸罪、投放危险物质罪和以危险方法危害公共安全罪这5种犯罪所侵害的犯罪对象，因为在客观世界中，上述5种犯罪所侵害的对象是不可逐一列举的无限域集。根据罪刑法定原则，“法律没有明文规定为犯罪行为的，不得定罪处罚”。本条列举14种犯罪后，又以“其他公私财产”作为兜底条款。由于放火罪等5种犯罪通常既可能侵害重大公私财产安全，还会严重危及、侵害不特定或多数人的生命和健康安全，［16］因此，该条表述不当地缩小了上述5种犯罪所侵害的对象范围，《刑法修正案(三)》删除了原条文所具体列举的犯罪对象，无疑具有合理性。

二、刑法立法表述违背同一律

同一律是指，任何概念、命题与其自身必须等同。同一律通常表示为:A是A，或者AA(读作:A蕴涵A)。就概念而言，同一律要求概念的内涵和外延应当保持同一性，亦即在同一逻辑思考过程中，应当保持所用概念内涵与外延的确定性，不能同时在其他意义上使用该概念。如果不能自觉地保持相关概念的同一性，就会犯“混淆概念”的逻辑错误，即在同一思维过程中，把不同概念当作同一概念。［17］在立法领域，同一律是法律表述应当遵守的黄金法则。因为，根据立法理论，“法案起草的一个基本原则是，同一概念应该用同一个字、词表示，不同的概念应该用不同的字、词表示。因此，立法起草者在法案中必须严格使用一致的字或者词表示要求、禁止或者许可。”［18］“假如法律的建构只要求遵循一个原则，极可能就是本条。法律中的每个用词都应当是有意义的;不同语词的所指应当不同，同一语词的所指应当相同，即同字同义，异字异义。这条原则说明，立法起草者应该用相同词语来表达相同事物。”［19］在刑法立法表述中，同一律是保证刑法概念、刑法规范统一性的逻辑规则。只有确保刑法概念的同一性，才能有效避免不同守法主体和司法主体对相关刑法概念的理解偏差，从而有利于刑法的遵守和适用。但是，刑法立法表述中存在混淆概念的失范现象，亦即将不同刑法概念混淆或者等同起来。以“军人”与“现役军人”“投毒罪”与“投放危险物质罪”的混淆使用为例:其一，“军人”与“现役军人”相混淆。刑法分则第368条“阻碍军人执行职务罪”，第373条“煽动军人逃离部队罪”、“雇佣逃离部队军人罪”和第379条“战时窝藏逃离部队军人罪”的罪名和罪状表明犯罪主体是部队中的军人;第430条“军人叛逃罪”的客观特征是军人“在履行公务期间，擅离岗位，叛逃境外或者在境外叛逃”;第444条“遗弃伤病军人罪”、第445条“战时拒不救治伤病军人罪”的客观特征之一分别是“在战场上”“战时”。根据罪名和罪状，上述军人犯罪的主体均为第10章“军人违反职责罪”第450条所界定的适用对象“军人”:“本章适用于中国人民的现役军官、文职干部、士兵及具有军籍的学员和中国人民武装警察部队的现役警官、文职干部、士兵及具有军籍的学员以及执行军事任务的预备役人员和其他人员。”相比而言，第259条第1款“破坏军婚罪”使用了“现役军人”，这也是《刑法》中唯一明确使用“现役军人”的条文:“明知是现役军人的配偶而与之同居或者结婚的，处二年以下有期徒刑或者拘役。”所谓“现役军人”，是指有军籍并且正在中国人民或者中国人民武装警察部队服役的男女军人，包括军官、文职干部，以及有军籍的学员。［20］值得注意的是第372条“冒充军人招摇撞骗罪”。该条规定:“冒充军人招摇撞骗的，处三年以下有期徒刑、拘役、管制或者剥夺政治权利;情节严重的，处三年以上十年以下有期徒刑。”那么，本罪中“军人”的外延是什么?如果行为人冒充退役军人是否成立“冒充军人招摇撞骗罪”?从罪名和罪状描述上不得而知。但是，根据《中华人民共和国国防法》第25条，“国家……禁止冒充现役军人”;而且，在司法实践中，冒充军人招摇撞骗罪的行为人“冒充的对象仅为中国人民和中国人民武装警察部队的现役军人”。［21］由此看来，第372条中的“军人”是指“现役军人”，立法表述在不同意义上使用“军人”，违背同一律，犯了混淆概念的逻辑错误。鉴于“军人”与“国家工作人员”“司法工作人员”在刑法典中均是专门术语，既然立法机关在总则第五章“其他规定”中已经明确“国家工作人员”“司法工作人员”的概念，笔者建议，在第五章“其他规定”中也应当明确“军人”与“现役军人”的概念，以避免二者混淆使用。其二，刑法总则中的“投毒罪”与分则中的“投放危险物质罪”相混淆。2001年《刑法修正案(三)》将分则第114条和115条的“投毒罪”修改为“投放危险物质罪”，主要基于如下考虑:投毒罪规制的对象范围仅限于投放毒害性物质的行为。但是，对于投放放射性物质、传染病病原体这些与毒害性物质危险性相当的行为而言，刑法无法规制，这显然属于立法漏洞。然而，刑法总则第17条第2款和第56条第1款中的用语“投毒罪”“投毒”至今未作相应修改。根据第17条第2款，已满14周岁不满16周岁的人，犯投毒罪的(仅限于投放毒害性物质)，应当负刑事责任，问题在于投放放射性物质或者传染病病原体的，是否应当负刑事责任?如果严格遵守罪刑法定原则，不负刑事责任，这仍然留有立法漏洞。如果在司法实践中认定已满14周岁不满16周岁的人对投放放射性物质或者传染病病原体的行为负刑事责任，又违背罪刑法定原则。笔者建议，将总则第17条第2款和第56条第1款中“投毒罪”“投毒”相应修改为“投放危险物质罪”、“投放危险物质”。这既是刑法立法表述遵守同一律的必然要求，也是实现刑法总则和分则协调的需要。

三、刑法立法表述违背不矛盾律

不矛盾律是指，在同一思考过程中两个互为矛盾关系或者反对关系的概念或者命题不能同时为真，其中必有一假。不矛盾律通常用公式表示为:﹁(A∧﹁A)(读作:并非A并且非A)。刑法立法表述应当遵守不矛盾律，避免刑法规范自身、刑法规范之间自相矛盾。但是，刑法立法表述存在违背不矛盾律的失范现象。首先，《刑法》第15条第2款规定:“过失犯罪，法律有规定的才负刑事责任。”概念“过失犯罪”与“故意犯罪”都真包含于概念“犯罪”。依照罪刑法定原则，“犯罪”只能由法律明文规定。可是，本条款又强调“法律有规定的”过失犯罪才负刑事责任，其言外之意是，过失犯罪既包括“法律有规定的过失犯罪”，又包括“法律没有规定的过失犯罪”，只有“法律有规定的过失犯罪”才负刑事责任。对于“法律有规定的过失犯罪”而言，因为“过失犯罪”显然是犯罪，自然是法律已经明文规定的，所以，在“过失犯罪”前使用“法律有规定的”予以限定，确无必要;对于“法律没有规定的过失犯罪”而言，其逻辑矛盾昭然若揭:过失犯罪作为犯罪必然是法律明文规定的，“法律没有规定的”过失犯罪在表述上自相矛盾。笔者建议，应当将第15条第2款修改为:“过失行为，法律规定为犯罪的才负刑事责任。”其次，违背矛盾律的还有第20条第2款:“正当防卫明显超过必要限度造成重大损害的，应当负刑事责任。”正当防卫首先是一种防卫行为。以防卫行为是否明显超过必要限度并造成重大损害为标准，防卫行为二分为“没有明显超过必要限度或者没有造成重大损害的防卫行为”与“明显超过必要限度并且造成重大损害的防卫行为”。对于前者，如果具备正当防卫的其他构成要件则成立正当防卫;对于后者，即便齐备正当防卫的其他构成要件，也不能成立正当防卫。根据第20条第1款、第2款和第3款之间的逻辑关系，第1款不包含第2款“防卫行为明显超过必要限度造成重大损害”这一情形，否则第2款没有独立成款的必要。据此，防卫行为不能明显超过必要限度并因此造成重大损害，这也是区别防卫行为的合法与非法、正当与过当的标志。［22］亦即，“正当防卫”是没有明显超过必要限度造成重大损害的防卫行为，明显超过必要限度造成重大损害的防卫行为不是正当防卫。然而，第2款的表述是“正当防卫明显超过必要限度造成重大损害”，显然自相矛盾。再者，刑法理论在界定“防卫过当”时，也通常使用“防卫行为”而不是“防卫过当”:“防卫行为明显超过必要限度造成重大损害的应当负刑事责任的犯罪行为”;［23］“防卫行为明显超过必要限度，造成重大损害的行为”。［24］笔者建议，应当将第20条第2款中的“正当防卫”修改为“防卫行为”，即“防卫行为明显超过必要限度造成重大损害的，应当负刑事责任。”类似地，第21条第2款关于避险过当的规定在表述上也存在逻辑矛盾:“紧急避险超过必要限度造成不应有的损害的，应当负刑事责任”。“超过必要限度造成不应有的损害的”已非紧急避险，而是避险过当。笔者建议，将“紧急避险”修改为“避险行为”。其三，《刑法》第3条关于罪刑法定原则的立法表述也违背矛盾律。该条规定:“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处刑;法律没有规定为犯罪行为的，不得定罪处刑。”本条后句“法律没有规定为犯罪行为的，不得定罪处刑”是必要条件假言命题，在逻辑上与“只有法律规定为犯罪行为的，才定罪处刑”对等。于是能够逻辑地推定，前句“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处刑”不可能再是必要条件假言命题“(只有)法律明文规定为犯罪行为的，(才)依照法律定罪处刑”，而只能是充分条件假言命题“(如果)法律明文规定为犯罪行为的，(那么)依照法律定罪处刑”。依据刑法理论，前句具有“入罪功能”，它宣示如果行为人实施了犯罪行为，那么依照法律对其定罪处刑，旨在承诺保护公民的合法权益不受犯罪行为侵害。但是，《刑法》违背前句承诺的例外规定却俯拾皆是，即对于法律明文规定的犯罪行为，既不定罪也不处刑;或者，对于法律明文规定的犯罪行为，只定罪不处刑。前者诸如第17条第2款，对于已满14周岁不满16周岁的人实施除第17条专门规定的8种犯罪之外的罪行，不得定罪处刑;后者诸如第37条，对于犯罪情节轻微不需要判处刑罚的，可以免予刑事处罚。罪刑法定原则的雏形始见于1215年大第39条规定:“凡自由民除经其贵族依法判决或遵照内国法律之规定外，不得加以扣留、监禁、没收财产、剥夺其法律保护，或加以放逐、伤害、搜索或逮捕。”1801年，费尔巴哈以简明法谚表述了罪刑法定原则:“法无明文规定不处罚”“法无明文规定不为罪”。［25］时至今日，“无法律则无刑罚”已经成为罪刑法定主义的标志性用语被广泛应用。［26］综观他国立法例，其罪刑法定原则没有使用“法有明文规定则处罚”这种表述模式的。刑法的生命在于实施。“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处刑”，这是不言自明的应有之义。对于法律明文规定为犯罪的行为，理应依照法律定罪处刑，这是刑法实现打击犯罪与保障人权双重机能的必然要求。“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处刑”这一表述，既无必要，又与例外规定相抵牾，势必削弱刑法典的公信力和权威性。因此，笔者建议，应当删除刑法第3条前句。

四、刑法立法表述违背规范逻辑

所谓规范逻辑，是指研究规范命题的逻辑特征及其推理关系的学科，是逻辑学的另一分支。规范命题则是要求人们以某种方式作出或者不作出某种行为的命题，它反映的是指导和约束人们行为的准则，［27］通常由表示行为或事态的命题和表示规范概念的规范模态词(规范算子)构成。规范模态词包括“必须”“应当”“允许”“可以”“禁止”“不得”“不应当”等。规范命题包括三种基本形式，即义务型命题(“必须P”“应当P”等)、允许型命题(“允许P”“可以P”等)和禁止型命题(“禁止P”“不得P”等)。［28］在规范逻辑对当关系中，“必须P”“应当P”和“可以P”之间是差等关系，“必须P”蕴含“应当P”“应当P”蕴含“可以P”;在强烈程度上，“必须P”强于“应当P”“应当P”强于“可以P”“应当P”与“可以﹁P”等命题之间互为矛盾关系;“可以P”与“可以﹁P”之间是下反对关系，能够同时成立。［29］从规范逻辑的角度看，规范命题是刑法立法的常用表达公式。立法学家ArthurSymonds指出，“大多数人，尤其是律师，已经习惯了这些(法律———笔者注)语言的韵律。如果不使用通常的表达公式，即使明智的人再经思考，他们也很难相信这些语言的意思是详细而清晰的”。［30］刑法规范都是规范命题，理应遵守规范逻辑的逻辑规则。但是，刑法规范表述存在诸如混淆“应当”“必须”的失范现象。其一，规范模态词的使用没有体现出差等关系。如前所述，“必须”与“应当”之间是差等关系，“必须”在程度上强于“应当”。对于需要特别强调的义务性或职责性内容(诸如保障被告人生命权)的表述，要使用规范模态词“必须”而不宜使用“应当”。有些刑法规范中模态词的使用没有体现出这种差等关系。例如，《刑法》第48条第2款“死刑除依法由最高人民法院判决的以外，都应当报请最高人民法院核准”与第87条“如果二十年以后认为必须追诉的，须报请最高人民检察院核准”。关乎被告人生死命运的死刑判决，仅仅是“应当”报请最高人民法院核准，然而，对于追诉时效届满原则上不再追诉的刑事案件却是“须”(必须)报请最高人民检察院核准。第48条第2款的“应当”相对于第87条的“须”(必须)强烈程度明显过轻。由于死刑具有不可挽回性，死刑适用要极其慎重，所以，死刑判决除依法由最高人民法院判决的以外，“必须”要报请最高人民法院核准。笔者建议，将第48条第2款中的“应当”修改为“必须”，将第87条中的“须”修改为“应当”。此外，《刑法》还使用了两处“仍须”，即第69条第2款“数罪中有判处附加刑的，附加刑仍须执行”和第72条“被宣告缓刑的犯罪分子，如果被判处附加刑，附加刑仍须执行”。相对于主刑而言，附加刑是严厉程度较轻的刑罚。立法机关使用“应当”足以起到命令行为主体做某事的指引性效果，因而没有必要使用命令语气最强烈的规范模态词“必须”。笔者建议，将前述两处“仍须”修改为“应当”。其二，误用规范模态词导致刑法规范自相矛盾。以《刑法》第48条第1款规定为例:“死刑只适用于罪行极其严重的犯罪分子。对于应当判处死刑的犯罪分子，如果不是必须立即执行的，可以判处死刑同时宣告缓期二年执行。”根据刑法理论和司法实践，死刑包括立即执行与死刑缓期二年执行(非立即执行)。从规范逻辑的立场出发，“应当”属于命令性规范模态词，“可以”是授权性规范模态词。“应当判处死刑”，就是只能判处死刑，而不允许判处无期徒刑以下刑罚。在规范逻辑体系中，“可以P”与“可以﹁P”是下反对关系，能够同时成立，即当法律规范规定行为主体“可以P”时，行为主体“可以﹁P”也不违反该法律规范。人民法院对被告人也“可以不”判处死刑缓期二年执行，即在无期徒刑以下判处刑罚。根据规范命题之间的对当关系，“可以﹁P”与“应当P”互为矛盾关系，所以，“可以不判处死缓”与“应当处死刑”自相矛盾。从本质上看，“可以”的误用是造成第48条第1款内部冲突的原因。此外，“死刑立即执行”与“死刑缓期执行”之间是非此即彼的矛盾关系。既然不是必须立即执行的，那么就“应当”判处死刑缓期二年执行。笔者建议，将该条款中的“可以”修改为“应当”。其三，误用规范模态词导致法定刑适用悖论。立法机关设置法定刑时通常使用的表述模式是“……的，处……”，如第232条故意杀人罪规定，“故意杀人的，处死刑、无期徒刑或者十年以上有期徒刑”，但分则中有两个条款的表述模式却是“……的，可以处……”:《刑法》第113条第1款“本章上述危害国家安全罪行中，……对国家和人民危害特别严重、情节特别恶劣的，可以处死刑”;第433条第2款“勾结敌人造谣惑众，动摇军心的，……情节特别严重的，可以处死刑”。根据规范命题的对当关系，“‘可以’处死刑”与“‘可以不’处死刑”能够在刑法规范体系中同时成立，即“‘可以’处死刑”，也“‘可以不’处死刑”。对于“‘可以不’处死刑”的，那么只能对被告人在无期徒刑以下判处刑罚。如果司法机关将被告人的行为认定为“对国家和人民危害特别严重”、“情节特别恶劣”或者“情节特别严重”，却又认为对被告人适用死刑属于量刑过重，在这种情况下自然会考虑在无期徒刑以下量刑。但是，根据第113条和第433条第2款，对被告人判处无期徒刑以下刑罚的前提是被告人不具备上述情节。这种法定刑适用悖论归根结底是不当地在“处死刑”前使用“可以”造成的。全国人大常委会法工委颁布的《立法技术规范(试行二)》以罚款数额为例对“可以”的使用规则予以了说明:“规定确定罚款数额或者数额幅度的，‘处’之前不加‘可以’”。就“死刑”而言，“死刑”是独立确定的刑种，如同确定数额的罚款，因而在“处死刑”前不能用“可以”。由此可见，这两个条款中的“可以”属于表述冗余。问题在于，如果删除“可以”，这两条中的死刑又转变成绝对死刑，依然不尽合理，需要在立法技术予以改进。笔者建议，应当删除第113条第1款和第433条第2款中的“可以”，同时将“处死刑”修改为“处无期徒刑或者死刑”。

五、结论

国防教育概述篇2

中国当代哲学家周国平先生2009年出版《2009周国平论教育》，2011年，全国人大常委，民进中央副主席兼秘书长，中国教育学会副会长朱永新教授出版了《给中国教育的100条建议》，专家和学者给中国的教育把脉后的最重要的结论是：中国的教育出了问题，而且问题很多。中国的学校教育也不例外。据2012年3月10日的《中国体育报》报道，教育部六部委连续25年的全国学生体质与健康调研结果显示，我国青少年体质一些重要指标呈下降趋势。具体而言是：心肺功能下降，运动能力趋低。胸围越来越宽，肺活量越来越小；身材越来越高，跑得越来越慢；体重越来越大，力量越来越小。视力不良检出率不断攀升，位居世界前列。据相关调查，2010年，小学生视力不良检出率为40.9%，初中生为67.3%，高中生为79.2%，大学生为84.7%！我国的学校武术教育也同样出了很多问题。《体育科学》2009年第三期发表《关于学校武术教育改革与发展的研究》课题组的文章。文章对外国30个省的252所普通中小学的武术教育状况的调查结果显示：有70.3%的学校没有开设武术课；有些学校削减武术内容以增加跆拳道等域外武技项目；学生主要通过武打影视片和武侠小说理解武术；有42.6%和25.4%的学生认为跆拳道和拳击属于武术；34.5%的学生不了解民族精神的内涵；武术专业教师只占29.2%，大部分教师难当此任；教学内容以套路为主；学生感兴趣的武术项目依次为套路、格斗和功法。黎桂华在《武汉体育学院学报》2009年9月发表“我国青少年武术教育现状的调查研究”一文。研究结果是：武术普及程度较低；学校武术场馆和器材严重不足；武术师资匮乏；教学水平不高；学生对武术的认识存在误区；武术教材不能满足需要；教学内容忽视礼仪文化和民族精神教育。为什么我国的学校武术教育存在如此多的问题？为什么那么多学生从小学就开始学习武术，结果到了大学却还没有养成武术锻炼的习惯？却还没有真正掌握武术的三拳两脚？却还没有形成应有的武术意识和价值观？却还没有深刻地感受到武术的价值和益处？要认识这些问题的症结所在，要彻底解决这些问题，我们认为必须从审视我国学校武术教育的追求，即目标问题入手。

2武术概念的纷争是导致我国学校武术教育目标混乱的主因之一

建国以来，武术理论工作者在武术的定义方面倾注了热情和智慧，因为我们很清楚，如果不能准确把握武术的本质特征，那么就无从建立对武术的科学认识体系，也就不能很好地指导实践层面上武术工作的开展。遗憾的是，六十多年来，由于武术本身的复杂性等原因，我们对武术本质特征的把握一直没有形成共识。1961年由人民体育出版社出版的体育学院本科教材中，首次将武术定义为：“武术是以拳术、器械套路和有关的锻炼方法所组成的民族形式体育”。1978年由人民体育出版社出版的体育系通用《武术》教材中，将武术的定义改为：“武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾相互变化的规律编成的徒手和器械的各种套路”。1983年出版的体育系通用《武术》教材中，将武术的定义又改为：“武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防实战动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾相互变化的规律编成的徒手和器械的各种套路，或在一定条件下遵照一定的规则，两人斗智较力，形成搏斗，以此来增强体质、培养意志、训练格斗技能的体育运动”。1988年，在全国武术专题论文研讨会上将武术的概念统一为“：武术是以技击动作为主要内容，以套路和格斗为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目”。1989年出版的《武术》教材中，将武术的定义表述为：“武术是以技击为内容，通过套路、搏斗等运动形式来增强体质，培养意志的民族传统体育”。1991年出版的《武术》教材中，将武术的定义表述为：“武术是以技击动作为主要内容，以套路和搏斗为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目”。1996年版的《高等学校教材•武术》中定义武术为“是以技击动作为主要内容，以套路、格斗、功法为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目”。2003年周伟良编著的《中华民族传统体育概论高级教程》中对武术的定义是：“武术是以技击为主要内容，以套路和格斗包括功法练习为活动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目”。2004年出版的体育院校通用教材《中国武术教程》中对1988年的武术概念稍微做了修改，即“武术是以攻防技击为主要技术内容、以套路演练和搏斗对抗为运动形式、注重内外兼修的民族传统体育项目”。2009年7月国家体育总局武术运动管理中心在少林武术的发源地河南登封召开了“武术定义和武术礼仪”研讨会，会议研究认为，“武术是以中华文化唯理论基础，以技击方法为基本内容，以套路、格斗、功法为主要运动形式的传统体育”。除上述武术教材中的武术定义之外，还有一些武术界的专家学者提出了自己的看法，如1990年康戈武认为“：武术是以中国传统文化为理论基础，以徒手和器械的攻防动作为主要锻炼内容，兼有功法运动、套路运动、格斗运动三种运动形式的体育项目”。2004年李印东博士研究认为，“武术是以技击为练习内容，以身体练习为基本手段，以追求个人安全和保卫个人利益为目的的中华民族传承的个人军事实践活动”。2006年于志钧先生在《中国传统武术史》中写道：“武术不是泛义的“打斗”，它是人类社会发展对个体（单个人对单个人）技击术需要的产物。它是古代个体技击术，包含徒手技击、器械技击和徒手对手执器械的技击三个组成部分”。“武和术，是既有区别又有联系的两个概念。武和文是对立的统一体的两个方面，是解决矛盾的两种对立的方法。武是文的继续，是在道理讲不过或不讲道理的情况下解决矛盾的手段。术则是方法性的，即动武的方法”。2008年郭志禹先生认为“武术是中国技击术的实战运用和艺术表现，注重武德规范及内外兼修，具有套路、对抗、功法等多种运动形式与传统文化内涵的民族体育”。由上述对武术的各种定义再联系以往我国的武术教育，我们可以反思的是，当我们将武术的形式理解为“套路”时，我们的武术教学就自然定格在了套路教学上；当理解为是“套路和格斗”时，武术教学就定格在了套路和格斗技能的教学上；当今天把武术的形式扩展为“套路、格斗、功法”三个部分时，我们的武术教学也就毫无疑问地定格在了上述三个部分上。再从上述武术定义中的目的表述内容来看，当将目标揭示为“增强体质、培养意志或增强体质、培养意志、训练格斗技能”时，我们的武术教育目标自然会朝向这个目标；当将目标揭示为“内外兼修或内外兼修、术道并重”时，武术教育的追求就应该以此为方向。上述理论上的混乱必然带来以往实践中的无所适从，这就是我国武术教育目标混乱的主要原因之一。

3对教育本质理解的混乱是导致武术教育目标混乱的主因之二

到底教育是什么？这个问题是判别我们所进行教育活动真伪的关键。古今中外的教育家、思想家、政治家、学者从各种角度对教育是什么做过回答：如19世纪中叶有影响的英国哲学家和社会学家斯宾塞认为教育是为美好生活做准备，而20世纪初的美国哲学家、教育家杜威却认为教育不是生活的准备，它本身就是生活；有些教育家强调教育的目的是人格的培养，有些教育家却认为，人格的培养是家庭和教会的事，教育应该着力于智慧的训练；可以说，即使在当今国内外的《教育学》教科书中也很难找到完全相同的教育定义。一般认为，教育是按一定要求培养人的工作。在我国教育界，一般将教育分为广义和狭义两种。广义的教育是指“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。狭义的教育是指学校教育，即“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动”。在体育教育领域，对于体育教育的目标追求也曾有过多种观点。例如增强体质说、掌握三基说、终身体育说、培养人格说、促进健康说等等。武术教育属于教育也属于体育教育，随着人们对教育目标和体育教育目标认识的不断变化，武术教育的目标追求也不断发生变化。就目标而言，做任何一件事情就应该有每一件事情的目标，这是就目标的广度而言；就目标的长度而言，一件事情可以被分解为多长时间，则就会存在多长时间的目标。举例而言，我们活一生即有一生的目标，活一天也有一天的目标，今天流行着“活在当下”的观念，则当下就是更短时间的目标。对于武术教育而言，应该有其自身的目标。遗憾的是，以往我们将教育或体育教育的目标取代了武术教育的目标。因此使武术教育的目标变得非常模糊和无法测量。武术教育具化为一门课程是需要考核的，无奈之下，武术课程的考核就模仿起了现代体育的样子。参考田径、体操、球类运动等的考核办法，测量学生掌握的知识、技术、技能程度，定性问题定量化处理，主要以学生的最后成绩定出学生学习的优劣。不考虑学生平时的努力和起点状态，也不考核学生的武术学习态度、武术价值观，更不问学生武术锻炼的习惯养成与否。

4我国学校武术教育应有的目标追求

国防教育概述篇3

关键词：青少年；网络；思想道德建设

网络的快速普及和发展，不仅给经济、文化、社会等方面的发展带来广泛而深刻的影响，也给人们的生活方式、工作、学习诸多方面带来巨大的变化。作为一把“双刃剑”，网络有利也有弊。在网络时代，对青少年这一庞大的网络使用群体加以深入剖析，总结网络环境下青少年群体中出现的诸多变化，探讨如何通过加强教育、引导、管理等手段，进一步做好青少年群体的思想道德建设极其重要和必要。这是一项重要课题，需要进行系统、全面、深刻地分析研究。

一、关于网络的研究

1.关于网络的研究取得的成果很多，广大学者从心理学、伦理学等多元视角对此展开深入研究。如孔繁玲、杨临颖等著的《网络世界与当代社会》首先由信息网络化概述人手，介绍信息网络化的发展历程等基本内容，接下来从网络与政府管理、商务管理、经济、科技管理、教育管理等方面进行全亟论述；罗军强著的《网络社会问题研究》从不同角度对网络社会问题进行研究，涉及到网络政治、网络经济、网络文化、网络伦理、网络道德、网络语言、网络传播、网络游戏、网络依赖、网络犯罪等诸多领域。杨雄主编的《网络时代行为与社会管理》分析了国外网络社会研究情况，并从网络时代的社会公共管理、网络文化、新媒体发展与管理、未成年人的思想行为等方面进行研究，探索对策。孙翔云、陈英、江奇艳的《网络大众论》、童星等著的《网络与社会交往》、南帆主编的《网络与社会文化》、陶然等著的《网络成瘾探析与干预》等都围绕网络相关问题进行有针对性地研究。

2.关于网络传播的研究。雷跃捷、辛欣主编的《网络传播概论》围绕网络传播的发展历史、主体、网络新闻传播、网络舆论、网络文化、网络营销等方面，进行理论性和实用性研究；张佰明、李志宏、蔡越越编著的《网络传播实务》对网络传播的基本模式、特点等基本知识进行介绍，就如何构建网络传播界面、网络传播的几种形态加以研究，并就网络新闻传播、网络传播的典型产品形式、网络广告传播、网络营销传播展开具体论述；雷健著的《网络传播》、严励主编的《网络传播学概论》等从理论、实务等方面对网络传播进行了研究。

3.杨礼富著的《网络社会的伦理问题探究》，赵兴宏的《网络伦理学概要》对网络伦理问题进行了研究，《网络社会的伦理问题探究》介绍了网络社会的形成、伦理问题表征，分析网络社会的伦理问题成因，探讨网络社会伦理问题的实质，从网络社会法律体系构建、和谐网络社会的技术驾驭、和谐网络社会的伦理体系架构等方面阐述了如何建构和谐网络社会；《网络伦理学概要》对网络伦理与网络时代伦理、传统伦理、应用伦理、理论伦理、网络法律进行了界定和分析，探讨网络道德建设的途径和方式，并选取了一些网络案例来进行道德评析。

二、关于网络对青少年的影响研究

1.网络对青少年的影响是多方面的，这方面的研究成果也比较多。向武著的《网络环境下大学生成长与成才》首先介绍了网络环境的内涵、特征等，接下来对网络环境下大学生的智育发展、心理健康、校园文化活动、伦理道德价值观的变迁等加以分析思考。黄少华著的《网络空间的社会行为一青少年网络行为研究》对当前青少年在网络空间的诸多行为进行系统研究，如网络信息行为、网络游戏行为、网络沉溺行为等，并加以分析和总结。王彩凤的《网络文化及其对青少年的影响》就网络文化的信息丰富性、多样性，网络文化的信息化特征，网络文化的超时空性，网络的互，网络游戏，“网络流行语”等因素带来的影响进行了分析阐述。

2.侧重于网络对青少年某个方面的影响开展研究。丁长银的《论网络对青少年学生人生观的影响》主要以网络对青少年学生人生观所产生的不良影响，如导致青少年学生人格发展错位等为切入点，并提出如何实施对青少年学生网络心理教育。董军的《网络对青少年犯罪的影响及应对措施》介绍了网络影响下青少年犯罪的主要类型，包括因上网的直接花销而导致犯罪等四个方面，并对诱因及应对措施进行分析。骆剑琴的《网络对青少年婚恋观的影响及对策》分析了网络对青少年婚恋观形成的正面意义和负面影响，在此基础上，探讨网络时代对青少年婚恋观教育的对策。姚进风的《网络对青少年闲暇生活的影响及应对》指出网络对青少年闲暇生活的积极意义，包括有助于青少年获取资讯、拓展视野、增进交往等，也总结了网络对青少年闲暇生活的负面作用，就提高青少年闲暇生活质量进行有针对性地思考。郭瑞芳著的《网络青年心理分析》就如何理解青年心理健康、青年人格成长的文化渊源、网络文化基本认识等进行思考，在此基础上，从网络青年的人格特点、角色选择等方面着手剖析网络青年心理，并对咨询方法进行细致阐述。杨秀莲的《网络对青少年心理健康的负面影响及对策》，程燕、余林的《网络引发的青少年心理问题及问题行为论析》等都是从对心理的影响展开的论述。

3.网络成瘾的问题不容忽视。顾海根主编的《青少年网络成瘾预防与治疗》首先对网络成瘾进行概念界定，介绍了青少年网络成瘾的类型、成因，提出了青少年网络成瘾的预防方法和治疗方法；吴增强、张建国主编的《青少年网络成瘾预防与干预》对青少年网络成瘾的特点、原因、诊断等加以梳理，并从行为疗法、认知疗法等方面进行探索；徐娟、于红军、张德兰等著的《青少年网络成瘾的心理干预》从心理干预的角度论述网络成瘾的具体疗法，如音乐治疗等。这些研究成果不仅通过分析提出具体疗法，而且都涉及到了青少年网络成瘾的预防问题，论述全面、科学。陈漪涵的《浅谈大学生网络成瘾心理成因及其预防》、李黎的《大学生网络成瘾与孤独感关系的调查》等对网络成瘾问题也进行了研究。

4.对青少年思想道德方面的影响研究得到广泛关注和重视。王喆、何春歧的《网络文化对我国青少年思想政治素质的影响》从积极和消极两个方面谈网络文化对我国青少年的影响，并进行对策研究。张茂聪的《网络文化对我国青少年道德发展的影响》介绍了网络文化对青少年社交发展等方面的影响，从网络文化自身的特性、青少年的特性、外部因素的影响三个方面分析了成因。单红渡、朱维全的《论网络对当代大学生道德成长的影响》围绕网络对大学生道德成长的积极形象和消极影响进行具体探讨。杨金焱、费世淼的《网络对青少年思想道德的挑战》从网络对青少年道德人格修养的冲击等四个方面论述网络对学校德育工作的挑战，并分析了机遇、现状等。网络在青少年思想道德素质发展方面产生的影响既有积极的一面，也有消极的一面，当前的研究成果能够客观地分析这一问题，体现出全面性。

三、关于网络环境下青少年思想道德建设的研究

1.部分成果通过对现象、成因等方面分析，进行策略研究。如王贤卿著的《道德是否可以虚拟——大学生网络行为的道德研究》深入阐述了网络道德的存在基础与架构、网络道德的内涵与特点等，并以网络游戏、大学校园BBs为例，展开对大学生典型网络行为的道德考察，探究大学生网络行为道德失范的主要表现和成因，通过分析，从主体建构、高校建设、社会环境三个维度就规范大学生网络道德行为进行探索；王荣发等著的《网上德育——大学生网络思想政治教育的思考与实践》分析了大学生网络沉迷的症状、危害和原因，有针对性地提出构建网络德育工程、实施网上德育、心灵在线交流、走进课程网站；万美容、叶雷的《网络时代青少年道德教育机制及其建构》指出要建构自教与他教相结合的教育机制，网上网下相配合的教育机制以及社区、学校、家庭相协调的教育机制；牛蒙刚的《青少年网络道德危机及网络道德教育对策》，柳世娜的《互联网对青少年心理健康的影响及对策》，王长平的《网络对大学生思想教育的影响及对策》、章毛平的《试论网络对青少年思想道德的影响及对策》等也主要侧重于策略研究。

2.部分成果根据开展思想政治教育的阵地不同，进行有针对性地研究。如以学校为阵地，潘敏著的《高校网络思想政治教育创新与实践》总结了BBS、网上即时通讯、博客技术等因素对大学生思想政治教育的影响，并就如何利用这些因素来创新思想政治教育进行全面探讨。张小琏的《论网络环境下高校思想政治教育主导性的提升》主要从占领高校网络阵地，掌握校园网络文化传播的主导权；培养网络思想政治教育队伍，掌握思想政治教育的主动权；加强青年大学生的媒介素养教育，提高思想政治教育对象的主体作用；加强网络环境下思想政治教育的理论研究，确保思想政治教育的生命力等方面探索提升高校思想政治教育主导性的方法。汪欢的《浅谈网络时代的高校思想政治教育》在对网络时代的特点进行分析的基础上，围绕网络时代如何做好高校思想政治教育工作展开论述。王煊、赵维的《网络文化与高校思想政治教育》，张劲松、刘艺博的《网络文化给高校思想政治教育带来的挑战与对策》，吕霞、孙昊的《网络阵地建设对增强高校思政教育实效性研究》，李德敏的《网络文化对高校思想政治教育的影响和对策》等均从利用网络推进高校思想政治工作进行思考和研究。

国防教育概述篇4

关键词：南京国民政府；边疆基础教育发展；激励政策

一、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究的重要性

南京国民政府时期是民国时期最具有代表性的阶段，内有军阀混战，各种社会矛盾激化，外有帝国主义国家插手的分裂活动，使得民族矛盾激烈凸显，民族教育问题显著突出，选择边疆基础教育来研究，对于加强民族团结有重要的历史意义，对当时边疆基础教育中的问题做一澄清，对现代民族教育提供可供借鉴的经验。在区域上选择边疆，首先边疆的教育历来被忽视，边疆的教育发展更是步履缓慢。然而，民国政府成立以来，社会动荡不安，边疆危机的进一步加深，使得民国政府深深地意识到了边疆的民族问题对于维护统治所起的重要作用，然而民族教育乃民族问题之根本，是解决其他民族问题的先决条件。因此，为抗日和国防的需要，南京国民政府相继出台了一系列关于边疆基础教育发展激励政策。故本研究就南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究成果进行梳理和分析，期望为下一步的研究打下坚实的基础。

二、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究综述

学界各家历来对于边疆教育尤为重视，关于边疆基础教育的理论和实践都有很多研究。南京国民政府成立后，因国防和抗日的需要，大力发展边疆民族教育。于1930年2月成立蒙藏教育司，依照三界二中全会关于“优待蒙藏学生的决议”，教育部会同蒙藏教育委员会相继颁布了《蒙藏委员会保送蒙藏学生办法》和《待遇蒙藏学生章程》，其中对蒙藏学生的学费以及升学优待政策有明确的规定。1935年教育部依据中央常务委员会关于“蒙藏教育的决议”，制定并颁布《推进蒙藏回苗教育计划》，将边疆学生的优待范围扩大至苗回学生，进一步扩大了边疆民族教育的范围。除此之外，蒙藏教育司于1943年将历年来颁布的法令法规汇编成《边疆教育法令汇编》（教育部边疆教育司编印，1944年），同年还编辑印行了《边疆教育概况》（教育部边疆教育司编印，1944年），具体记录了民国24到民国31年间民国政府的边疆教育概况，其中对于边疆基础教育发展的激励教育政策有所涉及，随后1947年又出版的《边疆教育概况续编》（教育部边疆司印，1947年），具体记录了各省举办边疆教育的概括，并附有各项数据统计，对于各省的民族教育实施概况记录详实。尽管如此，但截止目前，尚没有专门研究南京国民政府时期发展边疆基础教育激励政策研究的成果，涉及这方面的研究成果大多散见于教育史和民族政策史等著作中的部分章节中，或是对某些教育机构的相关研究中，相关论文也只涉及到边疆基础教育发展激励政策的某一方面，笔者现就目前的研究状况做以下分析：

（一）在边疆史和教育史专著中的相关研究

最早的一本有关边疆教育的著作是商务印书馆于1936年出版的刘曼卿女士的《边疆教育》，该书是刘曼卿女士亲赴康藏历时三个月之久，深入调查的基础之上所编著的，全书分为三篇，其中在第三篇“计划”篇中对于实施边疆教育的理论原则、教育经费的规划、师资培养等有具体的阐述，其中师资培养中对于教职员的激励政策深刻的见解。[1]另有曹树勋的《边疆教育新论》一书不仅对于边疆民族教育的方针、边疆教育的语言和经费有所涉及，尤其是对于边地青年教师和学生的优待政策进行了具体的论述。[2]建国以来出版的第一本民国教育史专著是熊明安编著的《中华民国教育史》，该书第七章中，对国民政府的边疆教育政策、推进边疆教育的主要措施等几个方面进行了概括，其中关于教员的激励政策有所涉及。[3]关于这方面的著作还有：高时良的《中国教育史论丛》（福建教育出版社，2009年）、申晓云主编的《动荡转型中的民国教育》（河南人民出版社，1994年）。

（二）在民族教育史和民族政策史中的相关研究

其中最具有代表性的是吴明海主编的《中外民族教育政策史纲》，该书的第二章是关于中国近代中央民族教育政策的发展历程的研究，其中对于南京国民政府时期的文教政策的论述中具体阐述了有关边疆民族学生在经费，升学等方面的优待政策以及对于边远地区教育督导员的相关优待政策。[4]另有滕星、王军编著的《20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践》其中第十一章少数民族教育发展史中对于少数民族的激励教育有所阐述。[5]相关的论文中有代表性的有马廷中的《民国时期的民族教育政策研究》一文中对民国时期颁布的边疆民族教育法令、对从事民族教育的教职工实行的奖励政策、对在招生和升学等方面实行的倾斜政策、发展民族初等教育的政策等做了全面的论述。[6]除此之外，相关的论文还有： 张双志的《南京国民政府时期的民族思想和民族政策—以蒙藏问题为中心》（载《中国藏学》，2003年第4期）、张建中的《战后边疆教育的衰退及其原因分析》（载《教育研究》，2011年第1卷第5期）、周泓的《民国时期的边疆教制度》（载《民族教育史》，2000年第4期）。

（三）在对民族管理机构研究中的相关研究

对民族管理机构的相关研究中最具有代表性的成果，有王海文的硕士论文《南京国民政府蒙藏教育司创设及其实践研究》一文，在描述蒙藏教育司的创设动因、机构设置及其职能的基础上，对于边疆教育政策的制定，边疆教育的视导与考察，教材编译与边疆文化研究，边疆教育经费及师生优待等做了系统介绍，其中边疆教育经费及师生的优待占有很大的篇幅。[7]期刊论文方面有田正平、张建中合作的《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变—-以中央政府一级为中心的考察》一文，其中对于中央一级边疆教育行政管理机构、机构性质和作用做出了如下概括：“这一部门是近代中央政府出于解决边疆危机和在边疆地区发展新式教育的需要得以设立，在抗战期间获得快速发展，并在20世纪40年代末最终形成，部门的设立为推动近代边疆教育的发展起到了一定的作用。”[8]周竞红的《南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策》，一文中的第二部分对边疆民族教育政策中有关边疆基础教育经费以及对蒙藏学生的招生政策上的优待都有具体详细的阐述。[9]与此相关的研究成果还有：朱慈恩的论文《蒙藏委员会与民国时期的边疆教育》（《民族教育研究》，2008年第5期）等。

（四）以某类专题为中心的相关研究

1.专门研究南京国民政府时期边疆学生的激励政策的相关文章：张建军的《南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动》一文中就优待蒙古籍学生升考内地大专院校的政策法规，做了系统论述，对当时蒙古籍学生升学保送政策实施过程中出现的问题也有全面的阐述。[10]余书麟的《战后我国边疆教育建设之途径 》一文中提到边疆师范生除了享受内地师范生同等待遇外，学习期间的医药、书籍费用均由国家提供，并且免除徭役，作为对学生的激励。[11]与此相关的文章还有： 曹树勋的《抗战十年来中国的边疆教育》（载《中华教育界》复刊，1947年第1卷第1期）、王一影的《泛论边疆教育夷族青年的教育与训练》（《边政公论》，1941年第1卷第3、4期）。

2.专门研究国民政府捐资兴学问题的相关文章：李敏的《论南京国民政府时期捐资兴学产生的的历史动因》一文从传统伦理道德影响和政府的政策激励两方面对南京国民政府时期捐资兴学产生的历史动因进行了系统的阐述。[12]高耀丽的《民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示》一文对于民国时期边疆教育经费短缺的原因从两方面进行了分析，提出了相应的对策，其中关于社会团体的捐资兴学的激励的阐述是一个重要方面。[13]

3.专门研究边疆师资的相关文章。顾岳中在《抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况》分为边疆学校员生之救济；边疆教育师资之训练；边疆学校及教育机关之增设三部分，期中对于边疆基础教育的激励政策做了系统的阐述。[14]此外黄熙庚的《边疆教育的特性及其应有之设施》一文中关于边疆师资训练中对于改善边疆师资待遇有详细的论述。[15]武志华2010年发表的硕士论文《国民政府蒙旗教育政策及相关措施》在蒙旗教育政策与实践中有关于师资培养与师生优待等方面做了系统的论述。[16]与此相关的研究成果还有：方东澄的《边疆教育问题概况》（《边疆半月刊》，1937年第2卷第2期）、宗亮东的《边疆教育的三个重要问题》（《教与学月刊》，1940年第5卷第7期）等。

三、对已有相关研究的评价

总体来说，学界已经对民国时期边疆民族教育政策方面进行了丰富的研究，这些成果对于深入研究南京国民政府时期边疆教育政策提供了丰厚的基础和充足的条件，成为不可多得的宝贵材料。但是从现有的研究成果看，边疆基础教育激励政策研究存在着明显的不足：

（一）缺乏整体的研究。对于民国时期时期边疆民族教育激励政策研究是一个比较薄弱的环节，目前学界尚没有一部专门以研究南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究为题的成果，大多是以激励政策的某个方面为题展开的研究，而且散见于民族史，民族教育史和边疆史等的研究成果也不多。

（二）研究深度有待提高。目前大多数的研究成果基本停留在对政策的罗列和陈述上，缺乏对政策的深层次的分析，对于实施效果也只是做数量上的罗列，而对优缺点，社会影响以及政策方面存在的问题、经验教训的挖掘不够，亟待进一步的拓展深入，这也正是后续研究中有待深入挖掘的地方。

[参考文献]

[1]刘曼卿.边疆教育[M].北京：商务印书馆，1936.

[2]曹树勋.边疆教育新论[M].台湾：正中书局，1945.

[3]熊明安.中华民国教育史[M].重庆：重庆出版社，1990.

[4]吴明海.中外民族教育政策史纲[M].北京：中央民族大学出版社，2006.

[5]滕星，王军.20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践[M].北京：民族出版社，2006.

[6]马廷中.民国政府的民族教育政策研究[J].西南民族大学学报.2007，（5）.

[7]王海文.南京国民政府蒙藏教育司的创设及实践研究[D].中央民族大学，2009.

[8]田正平，张建中.近代边疆教育行政管理机构的创立与演变——以中央政府一级为中心的考察[J].社会科学战线，2008，（3）.

[9]周竞红.南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策[J].中国边疆史地研究，2005，（3）.

[10]张建军.南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动[J].中国教育制度史研究，2009，（9）.

[11]余书麟.战后我国边疆教育建设之途径[J].教育杂志1947，（2）.

[12]李敏.论南京明政府时期捐资兴学产生的的历史动因[J].南方论刊，2007（8）.

[13]高耀丽.民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示[J].江西师范大学（教育科学版），2003（3）.

[14]顾岳中.抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况[J].教育杂志，1939，（12）.

[15]黄熙庚.边疆教育的特性及其应有之设施[J].贵州教育，1942，（7—9）.

国防教育概述篇5

一、相关概念探析

1.对国防生的解析

“国防生”一词最早出现于1998年，实质是为军队输送人才。《国防生教育管理规定》中对“国防生”的定义是：“军队根据生长干部补充需要，依托普通高等学校培养、享受国防奖学金、毕业后定向分配到军队工作的地方大学生。”国防生成长要经历地方高校、军校培训和部队任职三个阶段。在地方高校阶段被称为“国防生”；当其进入军校培训阶段，就称为“国防生学员”；到部队岗位任职后，称为“国防生干部”。

2.对素质的解析

《辞海》中对“素质”的解释：“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。” [2]该解释从生理、心理和社会三个层面阐释了素质的含义。军事基础素质正是从社会层面来理解的。

3.对军事素质的解析

军事素质是指在军事方面具备的素质，其代表性观点主要有三个：一是《中国人民军语》把军事素质定义为：“军队建制单位或个人在军事方面所具有的知识水平和实践能力。通常指军事理论、军事技术、战斗作风、组织指挥、管理教育等方面的水平和能力。”[3]二是李秉桥所认为的：“军事素质是指军人从事业务所应具备的专业知识、组织军事活动的能力等方面的基本条件，是军人区别于其他人员的显著特征。可分为一般军事素质和特殊军事素质。” [4]三是倪永胜所认为的：“军事素质是构成军人履行职责能力诸要素的质量，它有广义和狭义之分。广义上讲，军事素质是政治思想、军事体能技能、文化知识、心理生理诸素质的总和。从狭义上讲，主要指军人的组织谋略、技术技能、战斗意志和作风等。”[5]笔者认为，军事素质就是指军人履行军人职责所应具备的基本品质。是军人素 质中最核心的部分，体现了军人职业 本质。一般可将军事素质划分为军事基础素质和军事专业素质两类。其中，军事专业素质是指军人从事具体专业工作要具备的素质。如履行航空四站保障岗位职责的军官必须具备较强的四站保障装备管理、组训和维修等方面的知识技能。

4.对军事基础素质的解析

如上所述，军事基础素质是军事素质中有别于军事专业素质的另一部分，对后续军事素质的形成具有奠基支撑作用。相较军事素质而言，军事基础素质的内涵更丰富，外延更小，基础性、稳定性和通用性特征明显。在军事基础素质中，素质是“属”，军事基础是“种差”。军事基础是军人军事职业发展的起点。笔者认为，可采用属加种差的方法给军事基础素质下定义，即军事基础素质是指军人在先天生理的基础上，受军营文化环境和军事教育训练影响，通过自身认识和军事实践所养成的比较稳定的军事职业发展基本品质，它是所有军人均应具备的品质。主要包括坚定的政治素质、系统的军事基础知识、良好的身心素质和娴熟的军事技能等。

二、国防生军事基础素质的概念和内涵

根据对以上相关概念内涵的理解，笔者提出了国防生军事基础素质的概念，明确了其基本内涵，在如何把握内涵方面提出自己的见解。

1.国防生军事基础素质的概念

国防生军事基础素质是指依托普通高校培养、毕业后定向分配到军队工作的地方大学生，在先天生理的基础上，受军营文化环境和军事教育训练的影响，通过自身的认识和军事实践所养成的比较稳定的军事职业发展的基本品质。

2.国防生军事基础素质的内涵

一是国防生军事基础素质具有鲜明的职业性。国防生军事基础素质是其职业发展的基础，国防生军事基础素质的养成和提高，既离不开军人个体的生理前提，又需要接受系统的军事教育。应该说，国防生军事基础素质，既是在军事职业化过程中养成的基本品质，也是军事文化以国防生为对象的再生产。其军事基础素质直接受军事发展水平的制约，既要反映部队建设的需要，又要为军队建设发展服务，因此，具有鲜明的军事职业特色。

二是国防生军事基础素质在国防生履职尽责中具有根本支撑作用。国防生军事基础素质是其军事职业发展的基础和起点，是国防生作为军人必备的一种基本品质。不管是指挥类还是技术类国防生，对他们均有着共同的军事基础素质要求。概括地讲，军事基础素质主要包括军人意识、军事体能、军事基本技能、军事基础知识、军事基础职业能力5个方面，主要通^包含军事理论、军事体育和军事技能三个部分在内的军事基础课程的学习而获得。缺少这些基本素质，就会影响个人的军人职业发展，甚至被淘汰。

三是国防生军事基础素质具有较强的稳定性。国防生军事基础素质一旦形成，便具有较强的稳定性。因为，国防生在军事基础素质养成的过程中，个体不仅要经过反复多次的内外化活动的长期锻炼，还需要个体本身逐渐获得一定的心理结构。这一心理结构具体是由知（认识、观点、信念）、情（需要、冲动、体验、情感）、意（自制力、毅力、自觉意志）、行（技能、行为、习惯、创造性实践）等因素所组成。其稳定性如何，正好可以作为识别是否为素质及评价素质高低的一个重要标尺。需要说明的是，国防生军事基础素质的稳定性并不否定它的发展性，二者是相辅相成的，因此，只有具有相对稳定的素质，才有进一步获得发展及提高的可能；也只有具备继续发展的素质，才能进一步巩固自身良好的军事素质。

四是国防生军事基础素质具有一定的内隐性。国防生军事基础素质不是外在于人的，而是在军事教育训练影响下引发的国防生个体内部身心发展而养成的品质，它是国防生个体通过有意识地认识军事文化并在实践中逐渐转化、积淀而成的身心发展品质，这一素质虽然是在军事活动中逐渐形成的，但是却以品质的形式而存在，这主要指的是军事文化向个体身心发展的转化。

参考文献：

[1] （德）克劳塞维茨.战争论（第一卷）[M].北京：出版社，2005.

[2]辞海编辑委员会.辞海（1989年版）[M].上海：上海辞书出版社，1989.

[3]中国人民军事科学院.中国人民军语[M].北京：军事科学院出版社，1997.

国防教育概述篇6

关键词：哈耶克；教育；兴趣；高考

中图分类号：C40-059.3　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)05-170-03

哈耶克在1.974年获得诺贝尔经济学奖，而他对现代自由主义理论的转向和当代社会科学研究领域的拓宽更是作出了突出的贡献。正如s.Gor—don在评论哈耶克的政治经济学时所指出的：”哈耶克要比罗尔斯、弗里德曼、熊德特或J.克拉克更重要，甚至比任何以经济学为基础而对政治哲学给出综合论证的学者更重要。”在哈耶克的社会理论中，有关教育的论述占有重要的地位，哈耶克利用自己的社会科学理论对教育问题作出了精辟的阐述。

一、哈耶克的基本理论观点

哈耶克首先是一位经济学家，获得诺贝尔经济学奖证明了他在经济学中的地位，他的社会理论大厦奠基于他对经济学的研究。在解决经济学难题中，哈耶克提出了“自生自发秩序”这个非常重要的概念，它类似于经济学鼻祖亚当·斯密提出的“看不见的手”理论。但是哈耶克认为，“自生自发秩序”这个概念具有广阔的适用范围，不像“看不见的手”那样仅仅能够利用在对市场的研究中。哈耶克甚至认为“自生自发秩序”这个概念是所有社会理论的核心概念，而由“看不见的手”所形成的“市场秩序”只是它的一个范例…。

所谓“自生自发秩序”，就是独立于人类的控制、组织和设计而由社会自发生成的秩序。这里的“秩序”，我们可以理解为“社会结构”，也可以理解为“人类文明”。也就是说，哈耶克认为社会结构和人类文明都是“自生自发”而来的，而不是人类理性所主观创造出来的，哈耶克的经典表述是，“人类的一切文明皆由进化而来”。哈耶克认为，道德、法律、语言、文字等人类基本文明成果的形成和变革，都是由其本身“进化”而来。从“自生自发秩序”这个概念出发，哈耶克区分了“进化论理性主义”和“建构论理性主义”，从而更加深刻地阐述了他的理论，同时也更加透彻地解释了“自生自发秩序”这个概念。

建构论理性主义所提出的基本命题是，人生而具有知识、智慧和道德的禀赋，这种禀赋能够使人通过审慎的思考来创造文明。建构论理性主义认为人类所有的制度、文明形式都是、而且应当是人类主观思考和设计的产物。然而，进化论理性主义者则认为，人类文明乃是经过不断试错、日益累计而获得的结果，或者说，它是“独立于人类理性”的人类行动的结果。进化论理性主义的命题可以表述为，文明于偶然之中所达到的种种成就，乃是人的行动的“非意图”的结果，而并不是人类知识、智慧和主观设计的产物。简而言之，建构论理性主义认为文明(包括道德、宗教、法律、语言、货币、市场以及社会的整个秩序)都是人类“设计”或“组织”的产物，而进化论理性主义则认为文明是由本身进化而来的，文明的进化是“人类行动”的结果，但不是“人类组织或设计”的结果，也就是说，人类文明是“自生自发”而产生的。

对建构论理性主义与进化论理性主义的区分和对前者的批判，哈耶克提出了他最重要的一个观点：人类理性是有限的。在奥妙无穷的社会面前，人类的理性无法穷尽对社会的无限知识。因此，如果人类完全抛弃传统和历史，妄图利用已经掌握的关于社会的有限知识对社会进行根本性的改造，必然会导致失败。

在人类理性优先这一根本性的约束条件下，如何才能使我们的社会更加完美和谐呢?哈耶克认为最重要的就是实行决策主体的多元化。决策主体的多样化与哈耶克理论中最核心的一个概念——自由是一致的。决策主体多元化就是允许每个人运用自己拥有的知识、获得的信息去实现自己的目的。自由不仅是我们要追求的目的，而且也是导致社会进步的手段。自由之所以重要，是因为在人类有限理性这一约束条件下，只有自由才能最大限度地避免人类滥用理性带给人类的伤害，哈耶克用计划经济与市场经济的不同结局来说明了自由的重要性。在计划经济体制下，个人自由受到了巨大的抑制，决策主体高度一元化，个人的决策都由不同级别的国家机关作出，这种体制不仅影响了经济运行的效率，而且也影响了文化和思想的进步。相反，市场经济中每个人都被赋予了法制下最大限度的自由，从而使市场经济始终保持着勃勃生机。

二、哈耶克的教育思想

沿着人类理性有限性和决策主体多元化这一逻辑思路，哈耶克提出了他对教育的主张。哈耶克引用了约翰·穆勒(J.s.Mill)的一段话，深刻地表明了哈耶克的教育观点：

一般的国家教育(state education)，仅是一项将人们模塑成完全相似的人的人为设计，而通过此种教育强加于人们的模型，则又决定于那些能令政府中的支配型力量——不管是君主、牧师、贵族，还是当今社会的多数感到满意的东西；随着这种国家教育的效率及成功程度的提高，它将渐渐确立起一种控制人们心智的专制，而这势必会导致确立一种对人身的专制。

这段话深刻地表明了哈耶克对教育的基本观点：反对国家对教育严格的、统一的控制，即“国家教育制度”。

从经济学上看，教育具有明显的外部效应。作为一位诺贝尔经济学奖的获得者，哈耶克完全清楚教育对社会的巨大作用，也清楚国家在一定范围对教育进行支持、干预的必要性。哈耶克所反对的，是国家对教育的过多干预和控制，以至于教育成为国家机器一部分的现状。哈耶克对国家教育制度的担忧，在其作品中处处流露，如“正是那种高度集权化的，且由政府支配的教育制度，将控制人们心智的巨大权力置于权力机构的操纵之中；这种境况当会使人们不致贸然地接受这种教育”，再比如，“教育领域中的重大问题，或许很快就会转变成一个如何防止人们滥用其已确实拥有的能力的问题……真正能够解决这个问题的方案乃在于：政府不再充当教育的主要管理者和提供者，而应当成为个人公正的保护者，以防止一切滥用此类新近发现的能力的做法”。

哈耶克强烈反对国家对教育的干预和控制，首先是因为：教育对人的发展具有强烈的引导和塑造作用，而在人类有限理性这一前提下，我们并不能准确知道如何才能“最好地”塑造和引导青少年的发展。而且，人的发展是否有“最佳的”模式和发展路径，同样值得怀疑。即使我们真的找到了一条“最适合”青少年发展的路径，让所有青少年遵循同样的发展路径、学习同样的知识、养成同样的思维模式、形成同样的世界观就应该成为我们的目标吗?很显然，我们并不能简单地给出一个肯定的答案。

实际上，目前的国家教育制度就是利用了我们“已知的最佳模式”对青少年进行了统一性的引

导和控制，而这种模式已经阻碍了青少年成就多样化的形成，也阻碍了社会的多样化和丰富性。为了防止根据我们已有的有限理性对青少年作出错误的引导和控制，就需要减少国家对教育实行的过多干预和控制，在教育领域内实现决策主体的多元化和教育内容的丰富化。哈耶克以德国著名教育家冯‘洪堡及其他所倡导的国家教育制度为例，来证明国家对教育严格控制的危害。

冯。洪堡在倡导国家教育制度之前，曾是个人自由的积极倡导者，他甚至论辩说，公立教育(public education)是有害和必要的。冯·洪堡认为教育完全超出了政治机构应当受到恰当限制的范围。后来，由于普鲁士在拿破仑战争期间所面临的困境以及国防的需要，致使冯·洪堡放弃了他此前的立场。虽然普鲁士的经济崛起以及德国后来经济的迅速发展主要原因在于国家教育制度所带来的人们教育水平的提高，但是，哈耶克反问说，在此后几代人的时期内(一战和二战期间)，德国所扮演的角色完全有可能被人怀疑，普鲁士那种曾经备受赞誉的国家教育制度，对于世界，或是对于普鲁士本身，可能并不是一种纯粹的幸事。

三、哈耶克教育思想对我国教育改革的启示

根据哈耶克的教育思想来看我国的教育改革，就会发现在我国的教育中，国家对教育的干预和控制过于强烈、统一和僵化。在教育领域中，最重要的决策是由国家统一作出的，国家通过对教育实施严格的、统一的控制，在很大程度上限制了学生的选择范围，从而限制了学生多样化发展的可能性。

国家实施对教育的控制和干预，主要是通过全国统一的高考制度来进行的。高考制度在实际上规定了学生要学习的内容，而在诸多教育决策中，学习内容无疑是最为重要的教育决策，也是对学生发展影响最重要的因素。这样，国家通过统一的高考，就控制了全国学生的发展。从理论上说，高考并不是我国的教学大纲，但实际上，高考这根指挥棒比教学大纲有更大的影响力。因为在我国，要进入高等学府进行深造，虽然有比较多的渠道，但是通过全国性的高考还是最重要的一条。对于家境贫寒的学生来说，高考还是这些学生的唯一渠道，就是于那些家庭条件优越的学生，可以通过经济渠道或其他渠道虽然可以进入高等学校，但是要进入最好的大学，也必须在高考中有一定的表现。因为能够进入高校，尤其是重点院校学习，对于个人的发展十分重要，所以，高考就成为我国教育的最重要指挥棒，也成为评价学生、老师、学校和一个地区教育质量的最重要标准。对于高考与应试教育之间的关系，有学者曾经作过专门的论述。

国家通过全国统一的高考对全国学生进行统一的规定，是导致应试教育在我国盛行的一个重要根源。但是现在看来，导致应试教育的盛行还不是高考的最大弊端。毕竟，激烈的应试教育提高了我国学生对基础知识的掌握水平，这从我国学生在历年的国际奥林匹克竞赛中的表现就可以看出来。笔者认为，全国统一的考试对我国教育的最大影响是对学生多样化发展的戕害。为了说明这个问题，我们可以引入兴趣这个因素作为中间变量进行分析。

兴趣是教育学和心理学中一个十分重要的概念，或许也是最重要的一个概念。杜威高度强调兴趣在教育中的作用，他说，“兴趣显示着最初出现的能力”，“成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果”。皮亚杰在著作中也引述了另一位教育学家的话说，“兴趣的规律乃是整个体系随之运转的唯一轴心”。兴趣依赖于独立的个人，具有不同生活经历、生活背景和智力禀赋的学生，对不同课程兴趣肯定是不同的。一些学生可能对某些课程感兴趣，而另外的学生可能对这些课程不感兴趣。我们的教育要承认兴趣在教育中的重要性，就要承认和尊重学生在兴趣上的差异。但是，我们现行的教育体制则不管学生对某些课程是否有兴趣，要求所有学生对所有学科(至少是考试科目)同等对待。

目前的教育体制，在不顾及学生兴趣、强制所有学生学习相同课程的时候，实际上也禁止了学生学习其他某些课程。以音乐和美术为例，音乐和美术是美育的主要内容，经典的教育学理论认为美育对于人的发展至关重要。但是，到我国的中小学(特别是农村)去看看，就知道音乐和美术大部分都是其他课程的陪衬：一般没有专任老师、上课时间经常被侵占，而在大部分高中根本就没有音乐、美术课。最能说明问题的是，如果有些学生对音乐或美术感兴趣，企图利用自习课的时间钻研一下乐谱或美术，一定会受到老师强烈的批评和制止。

哈耶克的教育思想及其对教育改革的建议，用一句话来概括就是，反对国家对教育的过多干预和控制，实行教育决策的多样化。而这正是教育满足儿童兴趣的必要条件，也是儿童兴趣得到满足后教育发展的必然结果。对学习内容这个最重要的教育决策，除了国家，学生、家长、老师、中小学、高校都应该成为重要的决策主体。目前，我们需要特别强调落实学生和高校的决策权力，因为给予学生和高校教育决策权在目前最具现实性。学生自己决策，是实现兴趣满足的一个重要条件，而让高校成为教育的决策主体——给予高校充分的招生自，可以对学生的兴趣进行正确的引导和激励，而不致使学生的兴趣漫无边际地发展。高校的独立决策和国家的统一决策具有完全不同的后果，不同高校的独立决策可以保证教育决策的多元化，而国家的统一决策只能阻碍学生发展的多样化。

王坤庆老师在一次学术报告中，提到了臧克家报考国立青岛大学的例子。臧克家仅仅在试卷上写了一首诗，就被国立青岛大学录取。如果臧克家现在报考大学，可能就不会如此顺利了。国际影星巩俐就是一个例子。巩俐虽然很有表演天赋，但因为文化课不理想，几次报考山东艺术学院等院校，都名落孙山。后来她报考中央戏剧学院，也差一点因为文化课而被拒之门外，最后由文化部表演艺术司作出特批才勉强进入中央戏剧学院。我们不否认臧克家时代的多元化教育决策模式有其缺陷，我们也同样承认目前统一的高考模式有其长处。但正是因为每种体制都有利有弊，而且，对每种模式的利弊进行准确的比较和评价，可能超出了我们目前人类的有限理性，我们才需要实行教育决策主体多样化。只有这样，才能避免教育领域中人类滥用已有的有限理性带给人们伤害。

参考文献：

[1]邓正来.哈耶克的社会理论一《自由秩序原理》代译序[M]//[英]哈耶克.自由秩序原理(上).北京：生活读书新知三联书店，1997：8.

[2][英]哈耶克.自由秩序原理(上)[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1997：21，70，159，163，165，162.

[8]王一涛.应试教育的经济学解释[J].河北师范大学学报：教育科学版,2005，(4)：32.

[9][10][美]约翰·杜威.明日之学校学校与社会[M].北京：人民教育出版社，1994：13-14.

国防教育概述篇7

关键词：林学类课程；森林案件；现场勘查；课程衔接

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0193-03

Thinking on conjunctions between course on forestry and course on site investigation of forestry cases

Zhang Minxia

（Nanjing forest police college，Jiangsu Nanjing 210000）

Abstract：As the continuous advancement of course reform，conjunction of different courses has become a noteworthy subject both in theory and practice.Based on the course on forestry and course on site investigation of forestry cases，this paper analyzes the necessity of conjunctions among related courses，clearly expresses the supporting effect of the courses on forestry on the course of site investigation of forestry cases.Besides，it raises some detailed measures for conjunction on aspects as building the cultivation plan，confirming the teaching content and course design，as well as teaching practice，which provide reference for building refined course and special course.

Key words：Course on forestry；forestry case；site investigation；conjunction on different courses

南京森林警察学院作为全国唯一一所为森林公安机关培养人民警察和培训在职森林公安民警的院校，不仅要求学生掌握办理森林案件所必需的公安的知识，还需要掌握相关的林业知识。《森林案件现场勘查》是学院的一门特色课程，其地位和作用十分重要，主要讲授森林公安在办理盗伐、滥伐林木、非法占有林地、森林火灾等森林刑事案件的勘查方法。本课程教学内容的完成要紧密结合我国破坏森林资源犯罪、破坏野生动植物资源管理犯罪的新情况和新特点，吸收犯罪现场勘查实践的新技术、新方法、新经验和新成果，根据森林案件的现场特点、勘验对象的特点以及勘验技术的特点对案件进行现场勘查，综合运用刑事技术、林业技术和动植物识别的基础知识来勘查。

通过对已学习过该课程的侦查学2010级两个区队68名学生的随机调查，学生一致认为本课程是森林警察学院的一门特色课程，是学校“立足林业，面向公安，服务社会”的办学定位的具体体现。该课程应以《森林资源管理概论》、《野生动物识别与鉴定》、《森林植物识别与鉴定》、《森林防火》等林学类课程为基础，辅助森林法、森林法实施条例、野生动物保护法、刑法、刑事诉讼法等相关课程的知识。在调查的68名学生中，有32名学生特别提到该课程的学习要以林学类课程为基础，才能真正学好。因此各门课程在制订计划时，要不断关注课程的实施过程[1]。如何做好林学类课程与森林案件现场勘查课程的衔接，最大程度地调动学生学习的积极性，是担任这几门课程的每位教师应该思考的问题。笔者结合学生的建议，根据多年的教学经验和森林公安工作实际，提出以下几点思考。

一、确定林学类课程的知识点

“衔接”一般指的是事物相互联系[2]。不同学者对课程衔接的理解不同。Oliva认为衔接性是指课程的不同层级之间的连续性；Ornstein&Hunkins认为衔接是指课程的不同部分之间的关系，而这种关系可以是垂直的组织，也可以是水平的组织[3]。笔者认为课程衔接首先要做好课程内容的衔接。林学类课程作为森林案件现场勘查课程的基础，在课程内容的讲授上应按照森林公安执法工作的需要，确定知识点。林学类课程应包括六大知识群，即我国森林资源概况及发展林业的方针政策；森林基本知识；野生动物保护；森林植物保护；森林资源管理；森林防火。六大知识群由四门课程组成，即《森林资源管理概论》、《野生动物识别与鉴定》、《森林植物识别与鉴定》、《森林防火》。其中《森林资源管理概论》主要介绍我国森林资源概况及发展林业的方针政策，森林的基本知识，涉案林地面积测算、涉案材积的测算、木材材积测算，森林区划与森林资源调查成果的应用，林地管理、森林采伐更新管理与木材管理的相关内容。《野生动物识别与鉴定》主要介绍野生动物形态识别（国家重点保护、省级和三有动物），生活习性和地理分布，现场物证提取的主要技术要领，野生动物保护法律法规在案件查处过程中的运用。《森林植物识别与鉴定》主要介绍森林植物的基本概念及其保护意义，植物分类基本知识，中国植物资源概况及其分布特点，国家重点保护植物及其识别，防火树种，植物案件侦查及物证收集和样本保存。《森林防火》主要介绍森林防火的基本概念及重要性，我国森林火灾的特点，林火基础理论，森林火灾的扑救及扑火安全，森林火灾损失的调查与评估，城镇消防基础知识等。通过以上知识点的介绍，为森林公安人员进行现场勘查提供帮助，提高现场勘查工作的质量。森林案件现场勘查课程在内容组织上，要注重对林学类知识的应用。

二、明确各知识点对森林案件现场勘查课程的支撑作用

课程衔接指的是不同学段或某一学科在课程内容、课程标准、教学目标、教科书编制等宏观与微观体系化上的最优组合[4]。从课程内容方面来考虑，在林学类课程涉及的六大知识群中，我国森林资源概况、发展林业的方针政策及森林的基本知识应作为学习森林案件现场勘查课程的背景知识，使学生明白自己所在行业的发展状况及方针政策，明白保护森林资源的重要意义和作用，增强责任感和使命感，同时对森林案件现场勘查课程中涉及到的有些名词术语有真正的理解，如森林的概念、森林特征的描述、我国森林采伐的方式及各方式的实施要点、森林更新、森林区划的概念等。通过这些知识的学习，学生能更容易读懂森林法、森林法实施条例等相关的法律和法规。在制作卷宗时，能用专业术语来描述案件，提高专业能力和水平。

掌握涉案林木材积、木材材积的测算、林地面积测量等基本知识和基本技能，可以使学生了解有关森林案件定罪量刑的依据，区分刑事案件和林业行政案件，对案件进行准确定性。掌握基本的测算技能，可以在进行现场勘查时，准确判定物证提取的要点、记录涉案面积与材积相关数据更加准确到位，防止调查数据的遗漏，为技术人员进行下一步的详细鉴定提供更加全面翔实的资料。

学习野生动物和森林植物的识别与鉴定技术，使学生牢固树立野生动植物作为物证的意识及野生动植物保护的意识，培养学生在实际工作中识别野生动物的能力，使学生掌握野生动植物的识别与鉴定的基本技术。在现场勘查过程中，可以明确涉案的野生动植物的种类及保护级别，对一些物种和树种的认定提供了方法和依据，以对案件进行正确定性。在现场勘查中确定物证提取的技术要点，以正确获得涉案野生动植物物证，如何很好地保存物证材料，为下一步送检做好准备，对快速破案具有积极的作用。

学习森林防火的相关知识，使学生明确森林防火的重要性，了解森林防火的基本知识，熟悉森林火灾的扑救、扑火安全和森林火案的侦查等相关内容，掌握森林防火的基本理论和基本技能。在进行现场勘查中，能进行森林火灾现场特点分析，做好现场保护工作，根据植被的燃烧痕迹，确定是地表火、树冠火还是地下火，过火范围及火场总体态势，依据不同森林火灾种类特点，结合风向、风力、坡向、坡位、坡度、海拔、植被等对火势趋向的影响，分析研究现场急进火或稳进火的蔓延规律，结合现场访问情况和灾前现场基础资料初步判断森林火灾案件起火点，以准确判定案件性质。

三、认真研究，通过各种途径做好林学类课程与森林案件现场勘查课程的衔接

明确了各门课程介绍的主要内容及支撑作用后，就应该寻找切合实际的方法，做好两类课程的衔接。课程衔接应包括纵向与横向两方面。美国课程学者泰勒认为，要使学习经验的组织富有成效，课程编制必须符合3条标准，即继续性、程序性和统合性[5]。“继续性”是指在课程设计上应使学生对于所学知识技能有不断重复练习和继续发展的机会。“程序性”或“阶段性”则强调后一经验需在前一经验基础上更加广泛和深化。“统合性”是指“横”的联系。它考虑各种学习经验之间的关联性以及学生行为与所学内容的统一和连贯，即把学生某一学科的能力，作为学生全部能力的重要一环来加以促进，而不是把它作为孤立的能力。林学类课程作为《森林案件现场勘查》课程的基础，后者应是前者的不断重复练习和继续发展，在前者的基础上更加广泛和深化，把两者的学习进行综合而不是孤立起来，为此，应做到以下几个方面。

1.将林学类知识与法律知识、公安执法知识进行综合，使两者相辅相成。但应注意的是要提倡两者结合，决不是学点林学类知识，学点法律知识或执法程序就可以，不是简单地林学类知识与公安类知识的相加，而应该将两者有机地结合，并合理利用。这就要求担任相关课程的教师均应熟悉林学类知识和公安类知识，讲授林学类知识的教师在介绍相关知识时，重点要讲清每一个知识点的内涵，着重从合理、合法的角度进行介绍，并讲清每一个知识点在办理森林案件中所起的作用。讲授《森林案件现场勘查》课程的教师重点要讲清森林公安人员进行现场勘查的依据、原则、程序、人员组成、勘查工作的各个环节等，而且要注意对相关林学知识的后续应用（不需再详细展开），如涉案森林特征描述的专用词语、径阶、材积与蓄积量、出材率、主伐、抚育伐等，不能讲外行话和非专业用语。

2.在制订各年级人才培养方案时，要注意各门课程的时间安排，《野生动物识别与鉴定》与《森林植物识别与鉴定》课程安排在大一下学期或大二上学期来学习，《森林资源管理概论》与《森林防火》课程要安排在前两门课程之后，前面的课程为后面的课程做准备，在学完以上几门课程后，即安排《森林案件现场勘查》课，不能相隔太远，做好各门课程的合理衔接，确保学习效果和质量。

3.收集大量案例，为学生提供样本，使学生尽快了解现场勘查的项目和内容，熟悉现场勘查笔录在森林案卷中所起的作用，掌握盗伐滥伐、野生动物、森林植物等不同案件中林学类知识在现场勘查中的操作技能和勘查要点，掌握现场笔录的制作方法。通过具体案例让学生了解林学类知识和法律、公安等知识在侦破森林案件中的具体应用。收集办理森林案件的图像资料，使学生形象、具体地掌握森林案件的侦查过程。

4.林学类课程与《森林案件现场勘查》课程均具有很强的实践性，每门课程实践教学的比重都比较大，可以利用实践教学的机会，将几门课程结合，各任课教师相互配合，为学生设计出各种类型的模拟现场，从接报案开始到现场勘查、调查测算涉案现场的面积或林木材积、认定涉案的物种或植物种类，对案件进行定性，让学生确定处罚的方法和额度。通过综合实习和训练，使知识体系更完善，让学生系统掌握所学的知识，激发学生的学习兴趣。

5.让学生自己设计案例。在案例中应用到林学类知识，如描述发案地点，要用到森林区划系统；描述涉案森林特征，要用到森林结构特征，并能根据林分调查方法进行某些特征因子的调查；会对涉案面积或材积进行测算，学会对案件进行定性。设计野生动物、森林植物案件，应用森林案件现场勘查课程中所学到的知识，确定现场的程序、步骤等。

6.改革考试考核方式，进行不同课程间的综合考核，在考核森林案件现场勘查相关知识时，增加对林学类知识的考核，具体考核林学类知识在森林案件现场勘查中的应用，提高学生分析问题、解决问题的能力，并能使所学的知识更加系统化。

7.担任相关课程的教师应经常进行交流和沟通，探讨教学中遇到的问题，就如何做好课程的衔接进行研究，做到相互学习、相互补充教学中所需的知识，提高教师的业务水平和教学水平，注重应用性。通过课程间的渗透、联系使学生的知识和能力不会产生重复和某些漏洞，防止造成学生单向的、机械的、复现性的思考习惯，这样不利于发展他们多维的、灵活的、创造性的思维能力。

8.充分发挥实验室的功能。在实验室建设中，打破系部、教研室的界限，做到资源共享，为学校节约场地和经费。开放实验室，满足学生课外学习和训练的需要。如在《森林资源管理概论》课程和《森林案件现场勘查》课程中都用到的GPS、罗盘仪、全站仪、测树仪、绘图软件等，可由一个实验室购置，其他老师在教学和科研用到时，可以使用，提高仪器设备的使用率。

9.编写合适的教材，进行课程内容的衔接。教材是实现教学目标、实施教学的重要资源，也是教师教学或学生自学的依据[6]。根据以上对林学类课程与《森林案件现场勘查》课程教学内容的分析，建议结合教学内容和森林公安工作的实际，编写具有森林公安特色的教学，将现场勘查相关知识与林学类知识有机整合，编写出版教材。

课程横的衔接应发挥联结性与功能性。《森林案件现场勘查》课程的编排不仅要考虑与林学类课程的衔接，还应顾及其他课程间的联结，如痕迹检验、刑事图像、林业法与森林公安执法等。美国学者拉姆利曾经说过，人类知识具有完整性，即使在自然科学，其部分内容有时亦与社会科学具有密不可分的关系。这说明学科本身的知识不但具有统整性，且在不同学科或领域间彼此亦有横的联结关系。所以，编制课程时应多顾及不同课程间的呼应与联络。内容的选择要注意其功能性，重视其应用性，如不同案件的具体勘查方法的介绍是学生最受欢迎的。只有重视了课程的衔接，才能形成具有特色的品牌课程，体现办学特色。

参考文献：

[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：453.

[2]龚学胜.当代汉语词典[S].北京：商务印书馆国际有限公司，2008.

[3]林智中，陈建生，张爽.课程组织[M].北京：教育科学出版社，2006：13-14.

[4]周仕德.课程衔接：亟待研究的课程视域[J].教育理论与实践，2010，（9）：57-60.

[5]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：66.

[6]刘红梅.对大学数学与高中数学课程内容的衔接问题的思考[J].南昌教育学院学报（高等教育），2011，（6）：46-47.

国防教育概述篇8

关键词：生物教学；渗透；健康教育

世界卫生组织（WTO）给健康下的定义为：健康是指生理、心理及社会适应三个方面全部良好的一种状态，而不仅仅是指没生病或体质健壮。健康教育在人们生活中的重要性日益突显。生物学这个与生命有直接联系的学科便肩负着艰巨的使命，尤其是中学生物教学。作为生物教师，对学生肩负着教育的重任，不仅要教会学生生存的知识技能，更要培养学生完整的人格。

一、生理、心理健康教育

青春期是一个从儿童向成人过渡的阶段，是道德品质与世界观初步形成的关键年龄段，又是一个人的性机能由萌发到成熟的关键时期。这个时期的青少年，伴随着生理的发育，逐渐萌发了性意识，渴望了解性知识。为了避免学生盲目地从黄色书籍、影碟、互联网等猎取不健康的性知识来满足他们的好奇心，生物教师不但要向学生传授基本的生物学知识，培养学生的各种能力与良好的道德的品质，而且还应结合本学科的特点，发挥自身的专业课优势，责无旁贷地对学生进行性教育，潜移默化地把性教育渗透到教学中，让青少年在增长知识的同时，身心也能得到健康的发展。作为生物教师，应该为学生点燃引路的“灯塔”，以开放式教育与尊重学生的人格为前提，向学生进行健康的性教育，对学生中存在的性问题应及时地给予指导与援助，帮助他们轻松顺利地渡过人生的“危险之春”。

二、社会适应能力教育

现在的中学生，由于大多数为独生子女，从小在家被溺爱，家人怕孩子吃苦，什么事都由大人包办，从不让孩子做事，无形中剥夺了孩子的各种学习机会。真是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，其他的事一概不知，一概不晓，读成了“书呆子”，对社会缺乏适应能力。我们在教学过程中，不仅应注重对学生知识的传授。同时更应该对学生进行各种能力的培养，增强学生的社会适应能力。

三、教育学生合理膳食

合理营养是指膳食中所含的营养素，种类齐全，数量充足，比例适当。膳食中所供给的营养素与体质的需要量能保持平衡。平衡膳食最有利于人的健康，而青少年正处在生长发育的关键时期，每天保持合理的营养尤其重要。在生物学课本中编排了“关注合理营养”和“平衡膳食”的内容。教师可根据教材内容，结合学生生活的实际，讲清楚偏食挑食的危害性。让学生感悟到其危害性，从而杜绝这些不良行为习惯。

四、教育学生讲究卫生，杜绝影响身体健康的不良生活行为

1.讲究卫生

为了使学生养成讲究卫生、不随地吐痰的良好习惯，可利用生物角设置专刊，讲述痰的形成过程及危害。为了让学生深信事实，可用痰制成涂片，供学生在显微镜下观察，同时给予适当的解释。在事实面前学生受到了深刻的教育。

2.教育学生不吸烟，不酗酒

吸烟被一些学生认为是时髦、气派、好玩，更有甚者是进行模仿。结合生物教材中“人的呼吸系统”、“神经系统”的教学内容，让学生了解吸烟对人体的危害性？香烟烟气中有几百种对人体有害的物质，毒性作用最大的一氧化碳、尼古丁（烟碱）和含有致癌物（苯并芘，二恶英）的焦油等，长期吸烟的人，易患冠心病、肺气肿、癌症等，大量吸烟能使人中毒死亡。

酒精对中学生的危害是很大的。教师应向学生讲明酒中的主要物质――乙醇对神经系统、消化系统、循环系统的危害，特别指出对神经系统的危害会造成智力衰退，注意力涣散，对中学生影响很大。

五、艾滋病预防教育

艾滋病已成为威胁人类健康的第二大杀手，初中生物学教材在“免疫”一章中讲到预防艾滋病，结合此内容，我们应对青少年开展宣传教育。我国累积发现的艾滋病感染者中，16~29岁的年轻人约占66.7%，因此，在青少年中开展预防艾滋病的健康教育是非常重要的。艾滋病虽然非常可怕，但其传播方式明确，人们只要洁身自好，纠正不良行为，完全可以预防。而良好的卫生观念与行为，必须从青少年时期培养。青少年具有可塑性，通过适宜的教育可以帮助他们建立健康的观念，形成良好的行为习惯。青少年应该认识到艾滋病的传播没有国界，我国是世界人口大国，是国际社会的一员，有责任和世界各国携手共同控制艾滋病的蔓延。开展预防艾滋病的健康教育，不仅使青少年能及时掌握预防艾滋病的知识、增强学生自我保护意识与抵御艾滋病侵袭的能力，更重要的是培养学生预防艾滋病的社会责任感与使命感。

国防教育概述篇9

论文关键词：武术文化；素质教育；作用

武术文化作为中国文化的主体内容之一，同样具有中国文化的特性，自成体系，内容丰富，可谓博大精深。武术作为一个文化主体，在发生和发展的过程中，不可避免地在文化传播中进行内外文化的交流与融合，在其发展早期，就融入了中国哲学、美学、兵学、伦理、养生等众多文化内容，自成一体。在其传播与发展过程中，其概念的内涵和外延都在不断的增深拓展。

一、武术文化的概念、特点和作用

（一）武术文化的概念

从狭义的角度来看，武术文化就是传统的武术，专指源流有序、风格独特、拳理明晰、自成体系的传统武术拳种流派，其中蕴含的中国传统文化内涵，武德要求，传承制度等等。从广义的角度来看，武术文化可定义为：与武术相关的各种领域中文化的总和，包括影视中的武术、体育领域中的武术、文化领域中的武术、学校教育中的武术等等。广义的武术文化包含了武术内涵和文化内涵，武术是武术文化核心的一部分，没有武术也就不会有武术文化。下面我们所讲的武术文化和武术，指的是广义的武术文化和武术的概念。

（二）武术文化的特点和作用

作为中华民族优秀文化的绚丽瑰宝，传统武术无论从技击性、健身性、哲理性、艺术性、娱乐性、观赏性，还是从全面提升大学生素质，促进大学生个性发展与人格完善，培养大学生民族精神，提高民族文化素养，增强民族文化认同感等方面有着巨大的推动作用。下面从武术文化的概念角度，从不与武术相关的不同领域来概括归纳武术文化的功能特点和价值作用。

1、体育领域中的武术文化的作用特点

体育领域中的武术文化我们简称体育武术，体育领域中的武术文化，具有技击性、健身性、防身性的功能特点，这是武术文化的基本功能。武术要发展，必须靠竞技来提高，离开了技击，武术就没有了生命力。武术的健身功能、娱乐功能、竞技表演功能、教育功能等，都是通过以技击性为动作设计原则形成的各攻防技术动作来实现的。另外武术与中医的结合，创造了独特的中医养生、武术伤科、功夫按摩、运动医药、伤科针灸、救治偏差、练功疗法、特种功夫等成果，武术运动讲究调息行气和意念活动，对调节内环境的平衡，调养气血，改善人体机能，健体强身十分有益，这就是体育武术所追求健身价值。体育武术的防身功能主要基于他的技击性功能的延伸，攻防技巧的应用，目前社会上热门的女子防身术、军警擒拿格斗术等武术防身应用招法就是很有力的证明。

2、影视领域中的武术文化的作用特点

影视领域中的武术文化我们简称影视武术，它具有的娱乐性、艺术性、观赏性的功能特点，是从艺术审美的角度出发进行拓展而来。随着现代科技文化的发展，人们娱乐的方式越来越多，达到娱乐的方法也越来越新奇。通过练习武术的过程中获得身心的愉悦，释放人心中的情感，达到娱乐的效果。武术无论套路表演，还是散手比赛，历来为人们所喜爱，都会引人入胜，给人以美的享受，都具有很高的观赏价值，通过对武术的表演观赏中获得艺术的享受，武术与戏曲、舞蹈、杂技、影视、文学、体育等文艺形式的结合表演，给人们留下深刻的、精彩的印象。通过武术表演促进学习，让同学们在掌握武术基本技能的基础上，在老师指导下自编套路或节目表演，传统艺术的审美知识（形、神、气、韵等）贯穿在武术教学中扩大教学的知识涵量。

3、文化领域中的武术文化的作用特点

文化领域中的武术文化简称武文化，他具有哲理性的功能特点，它是武术在其历史演变和流传过程中融汇了易学、哲学、美学、伦理学、兵学、医学、气功等传统文化思想和文化观念发展而来的。“武”字拆开就是“止”和“戈”，止戈，就是不要动武，从这里可以看出，中国武术的精神底蕴，武术追求的最高境界并不是单纯的胜负，而是中国儒家学说的“致中和”的精神，是道家学说中“无为无不为”的精神。

4、学校教育中的武术文化的作用特点

学校教育中的武术文化，具有教育性的功能，中国武术蕴含着深刻的哲理思想，具有修心养性的功效，在习武的过程中养成独立的生活习惯，树立远大的理想，培养坚强的意志和高尚的品质，这也是我们常说的武德精神，它是武术工作者在从事武术教学、训练、竞赛等工作中应遵循的伦理规范，正义、公平、公道——人类最古老的道德观念。习武者需要有吃苦耐劳、知难而进、忍耐克己的精神，同时也要心胸宽广，对人以诚相待，具有强烈的爱国主义责任感，保持不为名利、乐于助人的美德。武文化这种哲理性和教育性的功能特点，在武术的熏陶中得以培养、塑造、锻炼、养成，人格素质得到升华。

5、其他领域中武术文化的作用特点

武术文化的交际功能和带来的经济价值功能，借助武术文化特色向全世界推广汉语语言；凭借对外武术表演交流增进国际交流；借助武术文化桥梁搭建经济舞台；武术文化与思想政治教育的结合，深入的研究，提供一种教育的思路等等，无不能体现武术文化神通广大的威力。 转贴于

中华武术，发于防身，立于健身，搏于赛场，习于日常，载于武艺，归于武德。武术的种种特性涵盖了武术文化的内涵，它是一门学问，需要我们研究挖掘，充分发挥武术文化的价值。

二、武术文化素质教育的概念

从武术文化的特点和作用可以看出，武术文化对大学生综合素质的培养具有其他教育模式无可比拟的作用，如果在高校得以广泛的推广，并加以引导并规范化、常规化，相信对大学生素质教育能起到事半功倍的效果。

我们把通过武术文化来推动大学生综合素质的提高的教育模式称为武术文化素质教育，从武术广义的概念来讲也可称为武术素质教育。换句话来讲，武术文化素质教育指的是根据人的发展和社会发展的实际需要，借助武术文化的教育教学途径，来全面提高人的综合素质的一种教育模式。

当今高校所开展的武术教学，其实和我们提出的武术文化素质教育有一定的相似之处，他们之间是相辅相成的关系，我们提出的武术文化是广义意义上的武术概念，素质教育也涵盖了普通的武术教学，武术教学是武术文化素质教育的重要组成部分，武术文化素质教育包涵了武术教学的全部内容，它是武术教学的拓展和延伸，武术文化素质教育是一个系统性的教育模式，它不仅仅局限于教学领域，他渗透到高校各个领域，他与学校的专业设置、课程建设、校园文化建设、师资队伍建设、思想道德建设、学生管理、校园设施和校园环境建设、学风校风建设等都有着紧密的联系。构建武术文化素质教育体系，充分发挥武术文化对大学生素质教育的促进作用。

三、武术文化对高校素质教育的促进作用

武术与中国传统文化精髓的融合，如与易学、哲学、医学、伦理学、兵学、美学等多种传统文化理念的融合，使其内涵丰富，寓意深邃，它的教育意义是显而易见的。武术文化的素质教育作用不能仅仅局限在武术在学校教育领域中的功能，它的教育意义应该与武术相关的各个领域中都能体现，充分涵盖武术文化中武术内涵和文化内涵。武术文化与各行各业的结合，都有其发展创新的灵感源泉，我们充分挖掘其武术文化的特色价值，寻求在高等教育中的突破口，如果高等院校的素质教育与武术文化的充分结合，并不断的研究创新，通过学校的专业设置、课程建设、校园文化建设、师资队伍建设、校园环境建设、软硬件建设等方面融入武术文化的因素，让学生充分的了解武术文化、体验学习武术文化，发挥武术文化的素质教育作用，我相信他们走向社会势必会得到社会各界的欢迎和认可。

武术文化作为教育的一种手段，具有十分突出的教育功能。武术文化的实践教学不仅可以强身健体、增强体质，而且可以磨练意志、陶冶情操、开发智力、增强生存能力，对学生的身心健康具有良好的促进作用；武术文化的理论教育具有培养学生文化修养、道德情操，提高学生综合素质能力意义重大。

当今高校所开展的武术教学，其实和我们提出的武术文化素质教育有一定的相似之处，他们之间是相辅相成的关系，我们提出的武术文化是广义意义上的武术概念，素质教育也涵盖了普通的武术教学，武术教学是武术文化素质教育的重要组成部分，武术文化素质教育包涵了武术教学的全部内容，它是武术教学的拓展和延伸，武术文化素质教育是一个系统性的教育模式，它不仅仅局限于教学领域，他渗透到高校各个领域，他与学校的专业设置、课程建设、校园文化建设、师资队伍建设、思想道德建设、学生管理、校园设施和校园环境建设、学风校风建设等都有着紧密的联系。构建武术文化素质教育体系，充分发挥武术文化对大学生素质教育的促进作用。

四、推广武术文化，深化素质教育，提高大学生全面素质

国防教育概述篇10

一、《航母概论》课程以往教学情况

由于《航母概论》课程设置不久，前些年的工作重点主要放在教材建设、教学多媒体制作、教员培养进修、教学内容充实等方面，对教学方法的关注度相对较少。随着时间的推移和建设力度的加大，上述各方面的建设已趋于完善。而随着军事院校教学改革工作的不断深入，《航母概论》课程教学方法的改革逐渐成为本门课程改革的重点。

《航母概论》课程以往教学主要采用“灌输式”的教学方法，虽然在教学中也穿插采用了“启发式教学”、“参观式教学”等教学方法，但是“教员满堂灌，一言堂；学员考前硬背，考后忘”的现象仍然较为严重。对于采用传统教学方法教育出来的学员，大多数只能成为“唯教、唯书”的工具，只能是现有知识的继承存储者，最多可成为现有知识的传递者，却不会进行独立思考、自主探索，无法成为新知识的创造者[1]。然而，在高等教育阶段的教学活动中，不能仅仅局限于知识的传授，更应该注重能力的培养。可见，以往的教学方式方法与现代教育理念不相适应，无法满足人才培养目标的要求，也无助于复合型、创新型军事人才的培养。

总理曾提出过“要把学生作为教育的中心，使学生在学习的整个过程中保持着主动性，主动去提出问题，主动去思考问题，主动去探索问题”，这给我们指明了一条“学为主体，教为主导”的教学之路。

二、研讨式教学的内涵

传统的教员单向传授灌输知识的教学方法，忽视了学员能力的培养，难以达到既定的人才培养目标。而研讨式教学方法不仅注重知识的传授，更是注重学员获取知识方法的传授和多种能力的培养，使传授知识与培养能力达到有机的结合。

（一）研讨式教学的定义

研讨式教学方法是在教员的具体指导下，充分发挥学员的主体作用，通过自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与提高素质的一种教学方法[2]。研讨式教学方法不仅传授知识，还传授学习与研究问题的方法，培养学员学习与研究的能力。研讨式教学将传统的教“书”转为教“学”，教学过程中让学员从知识的被动接收者转为主动的探索者，充分发挥学员的主体地位；教员则要在教学过程中从授以“鱼”转为授以“渔”，充分发挥教员的主导作用。

（二）研讨式教学的实施步骤

湘潭大学郭汉民教授等人在教学改革中率先提出了“研讨式五步教学法”，在教学过程的具体操作上主要分为“指导选题”、“独立探索”、“小组交流”、“大班讲评”和“总结提高”五个步骤，将指导学员研究和讨论置于全课程的中心[3]。这种教学模式在研讨式教学中使用得比较广泛，而且取得了较好的效果。

国防科学技术大学的朱承副教授等人在前述“研讨式五步教学法”的基础上，结合理工科学员的特点，提出了“改进型研讨式五步教学法”，弱化了学员的资料搜集过程与分组讨论，强化了教员对研讨内容的把握与过程的控制，并增加了动手实验环节，与研讨内容相对应[4]。该方法将教学的主要环节也分为五个步骤，但每个步骤的主要内容与前述方法有所区别，具体包括“课前阅读”、“背景讲解与提问”、“课堂阅读”、“课堂讨论”、“综合考核”五个步骤。

“教无定法”，任何教学方法及其实施过程都是服务于教学目的的一种手段，其具体实施步骤应根据客观要求和现实条件而变化。

（三）研讨式教学的目标

研讨式教学又称习明纳（Seminar）教学，目标是培养学员科学的思维方法，拓宽学生的知识面，使学员了解和掌握如何调研、查阅资料、提出问题、解决问题的思想和方法，提高学员的表达和沟通能力，培养学员的创新能力和团队意识[5]。简而言之，研讨式教学的目标在于拓宽视野，培养学员的科学思维方法，认识和发现规律，提高创新能力、表达能力、团队协作意识等。

三、《航母概论》课程实施研讨式教学的探索

主席着眼实现中华民族伟大复兴的中国梦，鲜明地提出建设一支“听党指挥、能打胜仗、作风优良”的人民军队，这是党在新形势下的强军目标，是加快推进国防和现代化的行动纲领。作为军队重要组成部分的军事院校也应牢记强军目标、坚定强军信念、现身强军实践，努力在军事人才教学和培养过程中为实现强军梦强国梦不懈奋斗。对于军事院校而言，“办部队满意院校、育打赢需要人才”则是对强军目标的最好诠释。

随着我国第一艘航母“辽宁舰”于2012年9月25日正式入列，这对于提高我军现代化水平，增强国防实力和综合国力具有重大而深远的意义；同时，这也对军事院校与航母相关的专业人才培养和储备提出了更高的要求。《航母概论》课程对相关专业后续专业课程的学习以及日后的第一任职都具有非常重要的作用。

为了提高教学效果，为相关的专业人才培养奠定基础，在《航母概论》课程中实施研讨式教学方法的探索。研讨式教学方法目前已经在两个班次的教学过程中试点，并结合试点情况进行不断地改进。

（一）研讨式教学方式的实施注意事项

在《航母概论》课程教学中的实施研讨式教学的探索过程中，积累了一些经验，发现在实施研讨式教学应注意以下几方面的问题。