乡土教育资源的概念十篇

乡土教育资源的概念篇1

[关键词]课程改革；乡土资源；课程资源

课程资源是我国在跨世纪的课程改革中提出来的一个重要概念，是依据世界当代课程理念形成的新认识，也是保障课程改革顺利进行的重要环节。《课程资源的开发与利用》一书指出：“课程资源的缺乏是困扰义务教育阶段课程改革的一个突出的问题”“这必然要求学校提前做好准备，积极主动开放学校，走进社区，挖掘多种课程资源，丰富课堂教学，满足学生需要，落实课程改革的目标。”而对于广大农村学校来说，把身边带有着芬芳泥土气息的人、事、物等资源引入课程，即开发乡土课程资源，是推进课程改革的一条崭新途径。

一、有关乡土课程资源概念的界定

(一)乡土与乡土资源

乡土课程资源作为教育学上的概念被独立出来应用到教育教学当中，其核心和特色要落在“乡土”二字之上。《简明古汉语字典》中对，“乡”字的意义解释共有12种，其中核心要义包括：古代地方组织单位；城市以外的地区；地方；出生地，家乡。另外，“乡”字还含有一个特殊的语义就是“崇尚”。而字典上对“土”字的意义解释共有14种，其核心要义除了泥土、乡土等外，还有以下三个特殊含义：社神，土地之神；“八音”之一，指埙等陶制的乐器；通“杜”，指根。

综合“乡”与“土”这两个语义的内涵元素，我们可以发现，“乡土”不仅仅是人们出生的城市以外的某一个特定的地方，里面还包含着祭祀、音乐以及值得人们崇尚的养育我们的根等丰富的内涵。由此看来，“乡”与“土”的组合“乡土”一词，虽然是一个大家都耳熟能详的名词，但同时它也是一个抽象的概念。笔者认为，“乡土”的定义不是凝固的，而应该是动态的；它不仅仅是一个空间上的名词，更多是个体内在的生活表征，包含着区域特点(自然要素)和经验意识(人文要素)，它随着一个人居住和成长的过程以及对此的认同和关怀的程度而变化不定。台北师范学院吴明清教授就曾这样概括“乡土”的定义：“乡土是以自我为圆心，以情感为半径，画一片有家有生活的土地：生活中有人有事，土地上有景有物，交织成绵延不绝的历史和文化。”这是有关“乡土”概念的人文定义。由是观之，“乡土”一词的价值取向不是二维的，而是四维的。即在“人”和“地方”之间还涵盖着人在特定的地域范围内发生的故事以及为人为事所遗留下来的情和理。所以，“乡土”这个概念呈现出“人、事、情、地方”这样一个动态回环立体的四维结构，如图1。

至于“资源”的定义就比较容易理解了，《现代汉语规范词典》的解释是“生产资料或生活资料的天然来源”。概而言之，“资源”就是指可以利用的物质和非物质性的因素。

综合起来，笔者认为能够进入学校、进入课堂以及进入课程的带有乡土意味的资源，必须从两个方面来考察：一是它的外延，二是它的内涵。从其外延来说，乡土资源必须是反映某一个地区地域自然特色的内容，其基调是健康的、积极的、向上的；而从其内涵来说，乡土资源则要是能够反映特定范围内受众文化心理的内容，其主题是人们所熟悉的和亲切的。因此，我们所要表述的教育学意义上的“乡土资源”是指反映特定地域自然和人文特色，表现特定受众文化心理的物质性以及非物质性的内容系列。

(二)课程与课程资源

一般认为，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。而从“课程”扩充到“课程资源”，则其指向性和范围都得到了大大的扩充，在各种各样的文献和专家学者的论述中有不同的表述，其中有代表性的为以下几种：

1、从概念的范围来界定的定义

吴刚平先生认为：“课程资源的概念有狭义和广义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。”

2、从概念的指向性来界定的定义

范兆雄先生认为：“课程资源是指满足课程活动所需要的思想、知识、人力、物力等，它是与课程目标、内容、实施和评价有密切联系的课程外部系统。”

3、从概念的组成结构来界定的定义

徐继存、段兆兵、陈琼认为：“课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。”

综合各家的观点，可以得出—个共性的结论，就是“课程资源”包含着两个核心关键词，这就是“教育内容”和“课程活动”。也就是说，“课程资源”是在课程活动中所使用到的一系列有教育意义的内容。

(三)乡土课程资源的概念及其开发意义

综合以上论述，笔者尝试给“乡土课程资源”下一个通俗易懂和实践操作性强的定义，那就是指师生和学校所处的某一个具体的行政区域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容，具体包括地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人物风情、生活生产经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质性和非物质性的因素。

考察一下“乡土课程资源”这个概念，我们会发现，乡土课程资源所反映的是真实的社会生活和地区的风物人情，是师生生活圈子中熟悉的领域中的熟悉事物。重视这些内容，并尝试在学习生活中引入这些内容，对于培养学生热爱生活以及在生活中发现问题、解决问题和提高对社会的认知能力、实践能力是有着深刻而现实的意义的。而乡土课程资源开发就是引导师生回归到自己心灵中熟悉的领地，通过发现、重温和贴近这些资源，从而有所启发，有所感悟，有所进步。这也是同新课程标准中所倡导的“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”这一“三维目标”的内涵一脉相承的。因此，搞好乡土课程资源开发对于落实新课程标准的精神要义、推进新课程的改革有着积极的意义。

二、乡土课程资源开发的原则

(一)开放性原则

开放性原则为乡土课程资源的开发建立了新的逻辑思路，即以相对确定的学科知识体系为参照系，打破学校围墙，沟通社区，建立学生——教师——学者的联动机制，使得乡土课程资源开发更切合实际。贯彻开放性原则可从以下方面着眼。

1、学科的开放性

乡土课程资源丰富多样，在不同学科有着不同的体现。因而就要根据不同学科特点有针对性地进行开发。如：西樵第一小学紧紧抓住西樵本地的山水风物和社会经济等乡土资源，结合学科实际，进行了一系列乡土课程资源开发的探索。具体操作模式为：

第一，语文科：借助南粤名山——西樵山众多的自然景点、名人故事以及西樵山上的诗篇、对联、石刻等资源开发有利于学生进行听说读写训练的校本教材。

第二，数学科：结合西樵是中国纺织面料之乡，经济贸易往来兴旺发达的特点，指导学生学习生活中的有用数学。

第三，英语科：利用西樵山是佛山新八景之首的特点，引导学生学会用日常英语向游客或商家介绍西樵的景点、特产、名人事迹、饮食习惯、布料等。

第四，科学科：通过收集西樵山上的植物标本，开展山上岩层土质研究、桑蚕种养、缫丝过程、特色水产养殖等活动，培养学生的动手探究能力。

第五，艺术科：组织学生到西樵山景点参观写生，欣赏西樵山上的摩崖石刻，拓展学生欣赏艺术的资源。

第六，体育科：发掘西樵作为首个“中国龙狮名镇”、又是一代武学宗师黄飞鸿的故乡的优势，开展龙狮进校园活动，组建学生狮艺武术队，既锻炼学生的身体，又愉悦学生的身心。

在这里，乡土课程资源的开发不再是一个笼统的概念，而是成为了学科课程内容的有机组成部分，学科课程因乡土资源的开发介入而活泼生色，乡土资源也因学科课程的规范指导而有了坚实的开发载体，两者相得益彰。

2、参与的开放性

乡土课程资源开发除了教师和学生参与外，还包括家长、当地和外地的学者等社会人士。在由笔者主持的课题《基于网络环境下的乡土教育资源开发研究》实践过程中，除了有湖南师范大学辛继湘教授、华南师范大学白于蓝教授等专家作理论的指导外，本地的原佛山大学地理系退休教授杜学成、《西樵山志》主编关祥老师等均亲自带队参与资源开发，参与的学生与家长更是不胜枚举。而参与开放性的一大亮点就是网络平台上吸引了国内不少的专家学者的热情指导。如：倡导利用博客进行教师发展研究的专家、华南师范大学刘良华博士在了解了我们所作的研究后，热情地为我们的成果作序；海南省课改实验专家组组长、海南省教育培训院院长蒋敦杰先生更是以《一个非常有特色的地方课程博客》为题留言指导。

这样的乡土课程资源开发就突破了传统教育教学中“你问我答”的模式，构建了一个立体的思想空间，从而促进乡土课程资源开发朝纵深的方向发展。

3、空间的开放性

乡土课程资源开发不能只停留在书面和课堂上的探讨，要让学生参与实践，走出课堂，走到广阔的山川自然和社会生活当中。我们课题组的师生从2006年2月至12月期间，利用周末、五一、十一等节假日时间先后组织师生10多次登上西樵山考察地质地貌、植被生长、名胜古迹；30多次深入到民乐祖仁村解元巷、上金鸥松塘村、樵园社区等地去访问长者，探寻古旧村宅，记录名人轶事；还20多次进入到如西樵轻纺城、龙光集团等企业工厂开展面料织造生产等的调查研究，可以说的上是真正实现了全方位、多层次的乡土课程资源开发。

(二)高效性原则

日常课堂教学要讲求实效性，追求课堂效率。同样，乡土课程资源开发也要讲求实效，要最大限度地实现其对新课程学科教学内容的有益补充的目标。

1、开发内容的实效性

乡土资源的指向通常是带有历史性的内容和地域性的内容，传统的方式是调查整理后再通过笔墨或者口耳传播。而在社会进入信息时代的今天，网络信息技术正以其快捷迅速、超大容量和传播范围广等特点成为乡土资源开发的重要方式。我们利用南海作为全国信息示范区的优势，创建了西樵教育研究课题博客。截至到2007年底，师生在博客里上传各类图文资源847篇，评论留言1081条，博客浏览量达441043人次。大家通过在网络上发帖和留言，展开激烈的讨论与评价，不断修正调查、开发所得资源，达到去粗取精、去伪存真的效果。

2、操作过程的有效性。

在内容和方法确定后，要落实好任务，保证责任到人，以达到按时按质完成任务的目的。我们的做法是确定五大部分18个专题，分别由镇教研室教研员与历史、地理、生物和科学等四个中心教研组组长负责统领18位老师组成五支研究小队，带领学生按专题进行归类和开发。

(三)特色性原则

特色性原则包含三个层次，就是原色、原点和原味。

1、原色

“每一种文化都是色彩缤纷的，但是丰富的色彩中必有一种最基本的色泽，那就是我们所说的文化原色。文化原色有如细胞遗传中染色体，她造就一个民族的精神气质，赋予民族生命以基本的品行。”应该说一个地区的文化原色就是该地区群众共同的精神观念，是一种生生不息、历久弥新的价值理念。具体到广东南海西樵，其文化原色是一种热情奔放、积极昂扬的红色。从康有为走出西樵山三湖书院，倡导“公车上书”，拉开“百日维新”的大幕，推行了一场轰轰烈烈的变法；到陈启沅发明机械缫丝工艺，创办中国首个民族资本工厂；再到今天敢为人先的狮艺以及龙舟等健儿的英勇战绩无不折射出该地域奔放豪迈的文化原色。而这也正是宝贵的乡土文化资源，可以纳入课程的体系，形成独具特色的乡土名人课程资源。

2、原点

“每一个族类的生存品味都有一个原点，其原点是该民族跨越自然与社会、人文和祉在的风水岭，也是该民族根性的真正原生点。”文化的原点就相当于文化的源泉，一旦形成便难以更改。提到乡土文化的原点，笔者认为广东南海所在地佛山是著名的武术之乡，又是明朝中国四大古镇之一，有着深厚的历史文化积淀，因而崇文尚武之风就是本地文化的原点。现在南海区旅游部门和文化部门正积极打造南海文化品牌，擦亮“文康武鸿”这块招牌，即文有康有为，武有黄飞鸿。这一文一武，相得益彰，同时他们也正是我们青少年今天应该学习的榜样。可以说，崇文尚武已经成为西樵本地人内在的独特基因，因而也就成为了当地学生精神方面的宝贵课程资源。

乡土教育资源的概念篇2

关键词 乡土地理 初中教学 应用

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）09-0011-02

乡土是学生自幼生活及成长的地方，因而也是学生所熟悉的地方，通过对乡土地理的学习，能使学生亲身感受到家乡伴随自己成长发生的变化。也就是说，乡土地理具有更贴近学生生活的特点。 所以，在初中地理教学中有针对性地选用乡土材料，就能收到较好的教育教学效果。

一、在教学中运用乡土地理培养学生的综合能力

俗话说，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。学生虽生活在本乡本土， 对周围地理环境并没有全面了解，更不要说科学的认识了。在地理教学中，教师有意识地让学生去了解家乡的山山水水、风土人情、工农业发展状况等等，在了解过程中由教师适当点拨和引导，这样学生对家乡倍感熟知和亲切。将学生从对乡土地理的感知中引向地理教学，从而达到学以致用的目的和效果。例如：讲解湘教版地理七年级等高线地形图的知识点时：

A.山顶 B.低地 C.悬崖（陡崖）

D.鞍部 I-H.山谷 M-N.山脊

首先对等高线、高度差的概念进行阐述，接着将图在板书上展示给学生看，使学生对等高线地形图的理论概念、地表形态、特征有所掌握，再选择本地区具有代表性的地形进行绘制。

通过实地考察，分析、判断、推理、讨论，加上教师的点拨，让学生明确理解本乡县的地形地貌特征及成因，这样举一反三，触类旁通，使学生既掌握了地理知识，又激发了学生学习地理的兴趣和热情。

二、在教学中运用乡土地理调动学生学习的主动性

乡土地理是丰富的、可开展学生实践活动的社会资源，新课标“提倡把乡土地理作为综合性学习的载体”。学生可以通过收集身边的资料，运用掌握的地理知识和技能，开展以环境保护与社会经济发展问题为中心的探究性实践活动。因此，教师应充分利用这种有利条件，将课堂扩展到广阔的社会天地中，指导学生走出课堂，开展参观、调查、考察、旅行等活动，在实践中学会观察地理现象、获取地理信息、发现地理问题，以文字或图片形式记录所得、所感、所想，拓展学生的地理视野，激发学生探究地理问题的兴趣，同时培养学生的社会实践能力。在教学过程中，教师鼓励学生自由探索，大胆质疑，及时提出自己的看法。通过这样的教学，学生的实践能力和创新意识都得到了锻炼和培养。

三、结合乡土地理能使抽象的、复杂的地理概念和地理事物具体化

随着中学生年龄的增长，理解能力不断增强。因此，在初中地理教学过程中，对于一切难度较大的地理概念，教师应适当应用直观形象的材料，帮助学生加深理解。例如：在讲湘教版八年级下册我国的交通运输业这一节的交通运输中“枢纽”（铁路、公路）这个概念时，可以引导学生回忆和观察本地区汽车、火车站的情况。

区域通枢纽中心对外通道规划示意图

1.讲解基本知识

交通枢纽又称运输枢纽，是几种运输方式或几条运输干线交会并能办理客货运输作业的各种技术设备的综合体，它是一种或多种运输方式的交叉与衔接之处，共同办理客货的中转、发送、到达所需的多种运输设施的综合体。由同种运输方式两条以上干线组成的枢纽为单一交通枢纽，两种以上运输方式的干线组成综合交通枢纽。

2.实地分析、考察

我们的学生来自不同的地方，基本在同一个地方下车上学、回家，这个地方就是一个交叉与衔接之处，这个地方就是交通枢纽，请学生回忆从家到学校是不是这样，在周末放假回家注意观察，做好记录，几条线路经过，人流、物流分别是多少。这样，学生就可以把“枢纽”这个抽象的、复杂的地理概念具体化、简单化，从而进一步加深对交通枢纽及基本地位和作用的认识和理解。

四、利用乡土地理加深印象，培养学生的观察习惯

一切地理事物和地理现象都是相互联系，相互制约，相互依赖的。只要我们充分利用客观存在于学生周围的、为学生所熟知的乡土地理资源，就能够加深学生对所学的地理概念、地理知识的印象和理解，从而逐渐培养学生观察生活的习惯。如讲授“降水量季节变化”时，引导学生回忆一年中每个季节降水的情况，什么时候降水（下雨）多、什么时候降水（下雨）少，从而加深学生对降水量季节分配规律的印象。接着介绍“降水量年际变化”时，引导学生回忆和观察每年家乡的河流，在洪水期和枯水期河水水位高低、水量大小的变化情况，从而加深对“降水量年际变化”概念的印象。同样，在讲到“夏季北半球昼长夜短，冬季北半球昼短夜长”这个结论时，引导学生回忆当地夏天和冬天天黑时间的变化情况，使学生加深印象等等。

五、运用乡土地理对学生进行德育渗透

在山区的学校我们就可以充分利用当地的山地、地形，引导学生登山观察地表变化，这样，学生对多山的地形就有了大概的认识。为了激发学生对家乡的热爱，可以接着讲解山区的优越性：“山区有个很大的优势，就是资源丰富，不仅有丰富的森林资源，而且还有丰富的矿产资源，水力资源等。”山区还是发展多种经济的好场所。在山区，山脚下较平坦的地方可以开辟梯田，发展种植业（粮食生产），半山腰可以种植茶树或果树等经济作物，发展副业，在山顶还可以植树造林，发展林业，有的地区还有草地，可以发展畜牧业，所以说，山区可以为农林牧副的全面发展提供有利条件。为了全面正确认识山区周围的环境，介绍山区的特点：“地面坡度大，土层薄，交通不便，人口较少。”自然灾害多发，引导学生为家乡建设“出谋划策”。

参考文献：

[1]王静爱.乡土地理教学研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

乡土教育资源的概念篇3

（一）乡土课程的概念

所谓乡土课程，是指“ 在学科课程标准（或教学大纲）的范围内，结合学校所在地方的实际和特点而编写的课程”。如乡土文学、乡土历史、乡土地理等。通常由学校或地方教育行政部门组织人员编写，内容主要是本乡本土的地理环境、文物史料、生产状况、文化设施、物产交通、内外贸易以及工农业发展的新成就等。有利于教学紧密联系本地经济和社会发展的状况，有利于学生树立热爱家乡、建设家乡的爱国主义思想。近年来越来越重视乡土课程的编写，而乡土课程编写的目的则是使本乡人熟悉本乡事，培养热爱家乡的感情，立志为家乡建设出力。

（二）中小学乡土课程的概念

小学、初中本是九年义务教育自然连接的两个学段，但其各自为阵、相对封闭的办学格局导致了弊端日显的“ 衔接障碍”和学生成长人为的“扭曲之痛”。为了促进农村教育的跨越式发展，使新课改在农村中小学得到有效实施，编写具有地方特色的中小学乡土课程，在中小学乡土课程中增加联系本地社会经济、文化建设实际的教学内容，对于贯彻落实实施素质教育具有重要意义。

（三）“乡土课程”、“地方课程”、“校本课程”的概念辨析

所谓地方课程是指为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家课程管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要，而开发设置、补充完善和改编，并由地方管理的课程，包含了乡土课程。而校本课程则是以校为本的，基于学校的实际情况，为了学校的发展、由学校自主开发的课程。要开发校本课程，其中有一个很重要很丰富的课程资源是不能忽略的 , 那就是乡土课程。可见，乡土课程是地方课程和校本课程的重要组成部分，三者既存在着联系，又存在区别。

1、乡土课程与地方课程

乡土课程与地方课程最显著的相同点：都是为了促进教材的多样性，使教材更适应不同民族、地区、学校和学生的需要。

乡土课程与地方课程的不同点在于：地方课程被纳入到整个国家课程体系之中，具有一定的法定地位，而乡土课程没有正是纳入到国家课程管理体制当中，只是在本学科内作些补充，没有纳入到国家法定地位。

2、乡土课程与校本课程

乡土课程与校本课程的相同点在于：都是弥补了国家统编教材的不足。

乡土课程与校本课程的不同点在于：

（1）校本课程可以是乡土课程，但也可以是乡土课程以外的其它课程，而乡土课程编写的课程几乎是本土的，空间相对来说很狭窄。

（2）校本课程的设置只要不偏离学校这个中心，几乎什么学科都可设置，而乡土课程的设置主要是本土的历史人文和艺术。

（3）校本课程开发有一定的周期性，变化频率较快，而乡土课程一旦开发出来不会有太大的变化。

综上所述，乡土课程是地方课程与校本课程的重要组成部分。乡土课程资源丰富，为更好的建设地方课程与校本课程提供了物质支持。乡土课程以其本土性特点，使地方课程与校本课程在实现传承地方优良传统的价值时有了可靠的根基和强劲的支撑力。

（四）开发和实施中小学乡土课程的价值

新课程改革的三维课程目标明确规定：课程应该培养学生三方面的素质，即知识和技能、过程和方法、情感、态度及价值观，开发和实施中小学乡土课程不但具有这三个维度的价值，而且更有行动的催生意义。

1、认识家乡

认识家乡是开发和实施中小学乡土课程的基础性价值。我们学习乡土课程的首要目的就是要认识家乡。无论我们成就有多大，地位有多高，作为一个有良知的现代青年都要认识自己的家乡，了解自己的家乡。只有这样才能更好地为家乡多做贡献，真正热爱自己的家乡。家乡其实是一个很神圣的名词，家乡是个大宝藏，我们要努力的开发这个宝藏。在这个宝藏中蕴藏着丰富的民间传说和民风习俗、桥梁民居街坊的演变、老城市改造的利弊思考、历史人文景观的开发状况及其存在的问题等等。

2、热爱家乡

热爱家乡是开发和实施中小学乡土课程的提升性价值。热爱养育自己的家乡是热爱祖国的出发点。很难想象一个对家乡没有感情的人会对祖国有深厚的情感，热爱祖国与热爱家乡是统一而不可分割的。乡土是童年的“ 烙印”，因此，“乡土”这一概念，承载着一份对故土的依恋、一份回报家乡的责任，积淀了厚重的文化内涵。俗话说“一方水土养一方人”，这家乡的“一方水土”和“一方人”就是“乡土”内涵的具体所指。家乡辉煌的过去、灿烂的文化、名人的事迹是我们引以为自豪的，理应成为激发培养学生热爱家乡、热爱祖国思想情感的生动课程。

3、建设家乡

建设家乡是开发和实施中小学乡土课程的关键性价值。农村广阔优美的自然环境、古老的历史故事、优良的传统和丰富多彩的生活方式都是乡土课程丰富的资料来源。乡土课程与生活密切相关，学生通过亲自观察、动手操作，增强了他们的能力，扩大了他们的视野，让今后学生有一种走得到、看得见、摸得着的感觉，才能更好的激发学生的学习兴趣，引导他们关心家乡，自觉投身到家乡的建设中。

二、开发和实施中小学乡土课程存在的主要问题

（一）从课程环境看：乡土课程倍受冷落

事物能否受到人们的重视取决于两种价值：本体性价值和功利性价值。本体性价值是指事物本身的内在价值，功利性价值是指事物对于实现其他事物所具有的价值。乡土课程的编写更多的涉及乡土文学、乡土历史、乡土地理等，与学生的高考意愿相违背，乡土课堂教学过程中学生参与的积极性和自主性不是很高。这些因素不仅制约着学生乡土知识的学习，也制约着学生思维和能力的培养，更制约着附着在乡土课堂教学中的思想道德教育的渗透。产生这种现象可以从以下三方面进行分析：

1、学校角度

在“ 应试教育”模式下，学校成了为分数和升学而较量的“竞技场地”。学校教学理应与社会息息相关，受应试教育的影响，当前的学校教育内容很少和本乡土文化相认同、相联系，编写的课程使内容脱离学生的实际生活和周围世界。

2、教师角度

在“ 应试教育”模式下，教师变成了按固定尺度铸造标准件的“陶工”。新编乡土课程以“育人为本”，注重学生能力的培养。

3、学生角度

在“ 应试教育”模式下，学生被变成按标准加工的“原件”。不得独立思考，不能主动探索，既缺乏独立性，又缺乏积极主动性，既丧失了生动活泼的天性，又失去了持续发展的潜能，并导致了创造力的低下，与时展对人才素质的要求格格不入。

（二）从课程开发看：忽视课程开发资源的整合

课程资源是课程目标实现的重要保障，课程资源的整合既包括教师资源的整合，也包括学生资源的整合。乡土课程的实施与开发不能仅仅依靠一校之力，更重要的是必须采用合作开发的形式。这样既可以增强乡土课程开发的实力，又充分实现人力资源的共享，节省了人力、财力和时间。但一些学校急于形成“ 办学特色”，注重“名牌效应”，存在着不同程度的学校本位思想。为了区别自己学校与兄弟学校，想尽办法开发出各种乡土课程，教学效果不理想。

（三）从课程设置看：课时设置短缺

1、课程设置短缺现状

新课程标准对教材提出了新的要求，乡土课程最大的特点就是“ 新”。表现在它精选了学生终身学习必备的基础内容，增强与社会进步，科技发展 ，学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践。与以往教材最大的不同是知识的难度，系统性有所降低。但目前存在课时紧张，负担过重，完不成教学任务的现象。

2、课程设置短缺的原因分析

受应试教育影响太深，把不列为考试科目的乡土教学摆在可有可无的地位，让语文、数学等所谓主考科目肆意侵占乡土课程教学时间，有不少学校干脆不上乡土课。尤其在小学四、五年级，因为升学临近，安排的乡土史教学时间少得可怜。

乡土教育资源的概念篇4

关键词：农村小学；乡土资源；开发；运用

中图分类号：G623.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）51-0178-02

教材，要使学生广泛地接触和了解社会，就必须充分开发、利用校内外的各种课程资源。针对农村小学而言，广阔的农村拥有丰富的乡土资源，是学生所在地区常见、常闻、常传的生动教材。将乡土资源融入品德与社会课，能有效地拓展学生的学习空间，引导学生热爱生活、参与社会、学习做人，促进学生良好品德的形成。本人作为农村品德教学一线的教育工作者，对乡土资源的利用与开发做了一些具体的探索。

一、描绘家乡美景，激发爱乡之情

家乡，是孩子们成长的沃土，是他们最熟悉不过的地方。让孩子们走出课堂，走进大自然，看绿树红花，听百鸟歌唱，走乡间小路，描绘心中美丽的家乡，自然也滋生了爱家乡的情感。龙海市九湖镇百花村是个远近闻名的花卉村，是海峡两岸花博会的分会场，是中国四大花卉主产区之一，其中水仙花、虎尾兰、榕树种植面积居全国第一。这里一年四季百花齐放，万紫千红，可以说一花一草都是景，花花草草美丽而动情。为此，应该让学生在浓浓的乡景乡情中，认识家乡，感悟家乡，激发学生对家乡的热爱之情。如四年级《一方水土养育一方人》，我就充分利用家乡资源的优势，组织学生参观、调查、访问、感受，从中树立起热爱家乡，保护环境的意识。在“家乡的美景家乡的人”一课教学中，我首先让学生在课前对家乡的地形、环境、气候进行了解，并实地参观了家乡花卉市场、果园、水仙花基地，学生亲眼看到了生机盎然的繁荣景象，切实体会到了家乡环境的优美、物产的丰富，热爱家乡的情感油然而升。再回到课堂上时，学生发言积极热烈，感受深刻。活动中，还进行了“家乡美景宣传语设计大赛”。学生创新的思维火花不断迸发，他们争先恐后为自己的家乡美景“出谋划策”。如：“万紫千红总是春，百花村欢迎你”“来吧，万亩荔海拥抱你”“凌波仙子——水仙花的故乡，非来不可”……学生在活动中增长了见识，培养了动手动脑能力，获得了积极的情感体验。特别在介绍家乡的人时，刚好福建南龙发展集团有限公司到我校进行捐资助学，其董事长朱北伟就是家乡的优秀人物之一，于是我就请他进课堂现身说教。学生在自己熟知的人物、事迹、环境中，接受言传身教，思想认识发生着质的转变，更深刻地体会到家乡人民为家乡做贡献的重要意义。

二、品读英雄事迹，践行伟大精神

爱国主义是中华民族共同的精神支柱，是民族、国家自强不息的强大凝聚力和生命力的根本体现。漳州有许多丰富的历史人文资源，其中在本地广为传颂的“五种精神”：红军的革命精神、谷文昌的创业精神、龙江风格的大局精神、中国女排的拼搏精神、漳州110的服务精神，就是本地极具乡土味和鲜活感的思想教育资源。为进一步弘扬当前倡导的“爱国爱乡”福建精神理念，我采用品读英雄先进事迹，践行伟大精神的方式，更好地培养学生的道德品质。在龙海九湖本地有这样一位家喻户晓的英雄——王占春，他是闽南根据地和红军游击队创始人之一，曾率领游击队积极配合中央红军攻占漳州城，后在支援中央红军反“围剿”作战中，壮烈牺牲。王占春烈士纪念馆已成为我市爱国主义教育基地。在六年级《不屈的中国人》教学中，给学生讲述王占春先烈的英雄事迹，组织学生前往纪念馆，缅怀革命先烈是必不可少的。目的是让学生懂得：今天的幸福生活来之不易，是许多革命先烈用鲜血和生命换来的，从而培育学生树立一种崇高的民族气节、革命精神和高尚风范，激发学生们发愤学习，报效祖国的热情。

三、挖掘生活素材，感受社会美好

品德教育必须植根于生活的土壤才不至于成为“无源之水”。只有贴近学生熟悉的现实生活，不断挖掘生活素材，让学生用自己的心灵去感受社会，用自己的方式研究社会，感受社会生活的美好，这才是“润物细无声”的真正教育。如三年级的《家庭、学校和社区》，学生对于社区的理解有些困难，因为百花村地处城乡接合部，它既是地地道道的农村，又有小城镇的特色，如果要和书上的社区状况对号入座的话，是非常难的。所以我让学生利用课余时间，三五成群地到村子里去，观察自己的村子有些什么设施和景观，村里的人们一天的生活情况，了解自己生活的社区有些什么活动场所和服务机构，这些活动场所和服务机构与人们的生活有什么关系，并简单写出调查记录和感想。通过这一调查，学生就发现了原来自己再熟悉不过的家（村庄）竟如此的丰富多彩，有其他村子里所没有的卫生院、储蓄所、健身器材等等，还有城市里所没有的花博园和百里花廊，从而更加热爱自己的家乡，更加珍惜今天的幸福生活。

四、体验生活实践，学习技能本领

乡土教育资源的概念篇5

1.乡村少年“离土”教育

“离土”源于上世纪40年代费孝通对乡土中国的担忧，意指乡民离土、乡村离地、文化离根。在城市化进程推进的过程中，大量乡土在“企业房产”等推土机前不断流失，消费文化将人与人的关系功利化，人情冷漠，乡情淡泊，越来越多的人宁愿背井离乡，也不愿留守故土。“当他们逃离土地，远走他乡，就走上了永远的‘心灵不归路’……一旦从养育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依据，成为‘无根’的人。”那么，什么是“离土”的乡村教育？乡村教育是指促进乡村少年在乡村社会中活泼、健康、全面、自由地发展，并启迪、发展他们的健全人格，培养其精神成人的教育。在经济为先和快速城镇化的背景下，乡村教育的话语权和决策权逐渐被剥夺，加上长期奉行的单一化思维模式，“城市取向”成为当前教育的主要特征，乡土世界在教育中被边缘化。教学内容上，高楼大厦代替了风吹麦浪；教学语言上，官方话语代替了本土方言；教育理念上，“他人世界”代替了“乡土世界”；教育价值上，离乡代替了爱土。“无论是内容还是形式上，这都是一种文化偏向，即城市生活的价值偏向”，乡村教育实际上就是“逃离乡土”的教育设计。总之，乡村少年的“离土”教育是指乡村少年所受到的脱离乡土文化语境的以城市为导向的教育。

2.文化回应教育学

“离土”概念在西方语境中同样可以找到惊人的回应，盖尹（Gay，2010）率先提出“uprootedness”的概念，并将其界定为：“教学中对少数族裔学生本土文化、地理和心理情感因素的忽视，导致的学习与文化背景的断裂。”不同的是，国外学者更多的是用文化回应教育学分析这一问题，这也为国内“离土”问题的研究提供了可验证的新视角。上世纪70年代，人们意识到种族的多元化问题已经蔓延到课堂，少数族裔的学生由于文化、语言、信仰等异于主流白人群体而逐渐被边缘化。在多元文化教育理论的基础上，一些学者将视角转向课堂教学，提出文化回应教育学，比灵斯（Billings，1991）将其定义为“一种通过赋文化于知识、技能和态度，提高学生学业水平、社会性、情感表达和政治性的教育学”。盖尹将这一概念进一步具体化，提出“：它是指一种鼓励种族多样化学生利用其文化知识、先前经验、思维结构和表达风格使学习与自己更具相关性，并提高学习有效性的教育学。”前者是以整个社会为背景的广义界定，后者则是从学习行为出发的狭义发现，本文更倾向于后者。此外，比灵斯（Billings，1995）为文化回应教育学设定了三个标准。首先，体验学业成功。任何阶级特权均无法剥夺学生获得学业成功的机会和体验的权力，同时社会和教育组织中的所有力量要努力促其实现。其次，发展并保持文化能力。学生在多元文化环境中，努力构建以本土文化为基础的“文化整体性”并获得“文化尊严”。最后，挑战现实不平的批判意识。对于主流文化的先在合理性，教学能提供一套公正、客观的评价体系，学生结合自身的文化经历批判性地反思周围环境的存在。这三条标准的设立是相对于文化回应的三种无力（学业失败、文化失真、反思失效）提出的，而乡村少年的成长过程同样表现出文化回应的无力，它更多的是从乡村少年过程经验和主观意识发出的成长烦恼。

二、“离土”教育的无奈：乡村少年的成长烦恼

1.“读书价值”的烦恼

传统乡村社会一直以来都以读书为最优越的价值追求“，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”为乡村少年勾画出了美好的物质生活，“朝为田舍郎，暮登天子堂”满足了其立业报国的精神追求。为了实现“鱼跃龙门”的壮举，乡村少年不问农事，不知农业，只读“圣贤书”，家人更是倾其所有予以资助。然而，随着改革开放的力度逐渐加大，城市的地域优势和政策优势为其积累了大量的经济资本和文化资本。一方面，在经济资本的作用下，城市规模增长迅速，乡镇城市化，城市都市化，其必然产生劳动力的需求，同时城市经济资本的充裕也为吸引大量劳动力提供了更大的筹码（工资）。另一方面，文化资本为城市创造了现代化的生活方式，例如丰富的娱乐活动等。在经济资本和文化资本的双重诱惑下，越来越多的乡村少年不愿用十几年的苦读去争取一个城市生活的机会，而是选择最简单的方式，放弃读书到城市打工，直接体验城市生活。大学毕业生就业率低是乡村少年放弃读书的另一个原因。中国社会科学院的数据显示，2008年大学生失业率为9.1%，2010年为12%，2011年为17.5%，大学生未毕业先失业已成为严重的社会问题。面对继续读书而带来的失业风险，很大一部分乡村少年不愿意继续学业，而采用直接就业来避免将来失业的尴尬。另外，目前大学生的工资水平和农民工相差无几，甚至可能要低于后者，也对乡村少年的选择产生较大的冲击。同时，乡村少年经过资本投入与产出的对比分析后认为，将继续读书的时间资本和经济资本投入到就业，其所产出的经验资本、收入资本和避免失业资本将远远优于前者。以上两种原因导致了乡村少年对“读书价值”的怀疑，从而导致“读书无用论”甚嚣尘上。据教育部统计，2013年全国小学阶段未参加继续升学的比例为1.7%，初中为11.6%，高中为13%，需要补充的是，乡村地区的比例远远高于全国平均水平。

2.乡土身份的烦恼

文化不仅是赋予身份的权杖，同时它本身就是一种身份的符号。乡村文化的边缘化导致了乡村少年对乡土文化的冷漠，越来越多的人对乡村身份感到自卑甚至厌弃，处在一种“生活在别处”的漂泊感。这种身份的自卑又体现为现实和未来两个向度。现实向度上，乡村少年对乡土身份的烦恼处在懵懂的状态，通常情况下未被激活，当他们经历城市文化的外在冲击（来自他人）和内在洗礼（来自自己）时，对城市生活的艳羡就会与对乡土生活的自卑形成强烈的反差，尤其当这种刺激来自持有“外在冲击”身份的教师和课本，以及“内在洗礼”的自我学习。这种情况在乡村学校中经常发生，例如老师用“离开这穷乡僻壤”鼓励学生、学生以“坐飞机”“看高楼”等为目标的自我鞭策。未来向度指乡村少年对未来身份的预设选择，这种选择在学科化之后通过理想职业来体现，少有学生愿意将理想设计为“农民”，更多的是城市生活中的各种身份，例如科学家、明星、军人等等。当人对现有身份表示出一种厌弃，其不可避免地会失去自尊和自信，迷失在对自己和未来自己的恐惧当中，如果未成年人长期处于这种状态，对其心理发展将是极大的伤害。这就是为什么许多乡村少年在进入城市之后表现出寡言、自卑、放纵、自暴自弃等状态。学业上，他们认为城市儿童更聪明，掌握更多才艺，学习更出色，而自己无法与其竞争，甚至对城市儿童表现出一种盲目的崇拜或憎恶。例如，许多乡村少年之所以选择高中辍学是认为其无法与城市学生竞争高考。乡村少年迷失身份后的另一个影响就是丧失归属感。一方面，他们极度否认或排斥自己所属的农村社会，努力使自己与其隔离，声明不再属于这里；另一方面，他们又无法建立与城市的联系，获得城市身份。这就容易导致乡村少年处在两种文化的边缘，既不愿意接受乡村身份，却又无法获得城市身份，从而使这一群体永远无法找到合适自己的位置，最终产生被遗弃感而选择破坏现行规则。这也解释了为什么乡村少年的犯罪率持续升高。

3.教学文本的烦恼

当前，教学文本的设计权掌握在国家与省（市）两级。从话语权来看，拥有参编资格的人主要包括教育专家和教学专家，而这两类群体主要集中在城市中的高校和优秀中小学当中。一方面，国家单一化的政策制定理念要求各省（市）在保持一致性的前提下，适度增加多样化和地方化的内容，在当前以发展为首要任务的环境下，一致性更倾向于城市导向的现展观。另外，预留可调整的空间并不能足够支持地方性内容的进入，而且乡村内容只是地方性文本的一部分。另一方面，掌握话语权的专家缺少对乡村少年学习与生活环境的了解，同时他们更缺乏乡土情结，未能有针对性地立足于乡土，开发环境与身份相适切的文本。教育专家关注的是文本在人的某种发展维度上的意义和效果（德智体美劳），教学专家则更关注文本的表达和组合方式（教学方法），然而，两者对教学对象的生存环境却鲜有涉及。在这一现实下，乡村少年对教学文本渐渐产生陌生感和疏离感，因为字里行间描述的世界不是“我的世界”，而是“别人的世界”。从内容上看，它包括两种冲突，文本内容与生活现实的冲突和乡村伦理与城市文明之间的冲突。首先，教学文本的设计是以城市为导向的，乡村并未获得独立的编制权，其所采用的是与城市相同的教学文本。这就导致乡村少年对教学文本中描写的内容未形成直接经验，甚至闻所未闻，无法在头脑中形成完整的认知图式，例如“微博“”天然气”“数字电视”等概念。此外，两种文明的冲突同样会在教学文本中产生，例如教学文本中对直接结果的追求与乡村少年含蓄的表达方式之间的冲突；教学文本对结果唯一性的苛求与乡民“只求耕芸，不论收获”的豁达之间的冲突；教学文本对环境保护的呼吁与乡村少年对环境问题的未意识之间的冲突等等。由此可见，不同的世界及其所塑造的世界观的冲突使得乡村少年难以判断何为真假、何为好恶，对教学文本的烦恼，极易产生对学习与生活本身的怀疑。

4.教学方式的烦恼

教学方式的烦恼主要体现在教学方法、教学评价和教师三个方面。教学方法上，乡村教学资源的缺乏和教学条件的有限使现代化的教学手段难以实现，只能转而依赖教室、书本、讲台和桌椅组成的传统教学，加上缺乏先进的教学理念，于是乡村少年长期被困在“老师讲，学生听”的课堂。乡土的自然环境和生产生活方式所创造的天然课堂强调“参与性”、“动手性”，与传统课程中的“静坐”“苦读”形成鲜明的反差，乡村少年在两种截然不同的环境中反复受到思想的碰撞，要么逃离，要么屈服。例如，一些快乐的乡村少年进入课堂后变得沉默寡言；还有些学生在课堂上表现出色，生活中却五谷不分。在传统教学方式的影响下，教学评价形成了与之相契合的以“分数”为导向的考评模式，强调竞争性的等级划分，其“比”的关注又被乡村少年的朴实天性放大。这就是为什么乡村学生比城市学生更看重分数和成绩排名。教学中要求的竞争与乡土文化鼓励的“讲信修睦”产生的分歧对乡村少年的人际交往也会产生影响，因为他们无法确定彼此之间究竟是怎样的关系。乡村少年最大的困惑来自于教师，一方面从年龄结构上看，乡村教师主要以中老年为主，他们的教学理念保持着一贯的保守性，包括对分数的苛刻，对走出乡土的热衷，对讲授教学的执着等。另一方面从配置上看，乡村教师人数和资质都存在严重问题，整体上影响了乡村教学的水平和乡村少年的成长。综上所述，乡村“离土”教育面对的乡村少年的成长烦恼既是认知和行为上的心理不适，也是价值诉求上的人生观冲突，更重要的是根源于文化离土的生无所依。究竟怎样实现乡村少年的文化复归？

三、从“离土”到“归根”：文化回应教育学的解答

面对美国课堂中存在的“离土”问题，盖伊（Gay，2010）从文化回应教育学的角度提出四种回应方式：1）认可学生承载的不同文化的合理性；2）针对不同的学习风格设计相应的教学方式；3）引导学生了解并欣赏本土文化；4）学科课程和技能训练中，增加多元文化信息和资源。本文将根据盖伊给出的解答，结合乡村少年“离土”教育的中国语境，尝试设计一条从“离土”走向“归根”的文化回应路径。

1.文化合理性的回应：教学身份的“归根”

教学身份包括教的身份和学的身份，学的身份是核心，从社会学的角度分析，教是以赋予学生获得某一种文化身份为诉求的。身份的接受前提是对其所扮演角色的认可与接受，乡土身份承担着对“那山那水那人”厚重的情感。为了引导乡村少年获得乡土身份，教师要在对乡土文化理解的基础上认可其存在的价值，同时对乡村少年在学习和生活中表现出的文化特征，保持开放的文化包容性，谨慎地引导学生发现乡土文化中的利弊，理性取舍。乡土文化的语境同样塑造了乡村教师的身份，然而面对大众媒体对教师特征文学性的渲染（贫穷、专业性低、土气、憨厚等），他们已习惯成为“沉默中的大多数”，不作抗辩。我们不能用城市文化中的功利性价值去评判乡土文化中的行为，乡土赋予他们的文化责任要求其在增强专业性的同时彰显乡土身份的自信：土气是一种乡土气质，憨厚是一种文化性格，贫穷则是一种道德操守。学的身份也是一种主动的获得，它需要乡村少年认可自身存在的价值，保持自我成长中的文化能量，培养批判思维能力。乡村少年在成长的过程中会接受大量的外界信息，虚实难辨，因此他们必须养成一种反思理性，在综合考量多种信息的基础上形成自我认知，不盲从，不自我。

2.文化价值的回应：教学目标的“归根”

当前，教学目标的设计是以“城市”为导向的，乡村少年的学习目的也是以加入并融入城市生活为价值诉求，这种一维的排他价值是以“致富”为诱惑对乡村价值的冷落。在这种情况下，我们需要立足乡土，从三个层级寻求自我价值，还权于乡村少年。第一个层级，了解乡土，解答乡村少年“我是谁”的烦恼。乡村教学为乡村少年走近其生存的文化空间创设专业平台，一方面将其生活中所积累的文化碎片系统化，另一方面带其走入乡土的文化根脉。第二个层级，热爱乡土，解答乡村少年“我在哪”的烦恼。爱是一种大的情怀，教育正是要致力于对爱的培养，家齐方可国治、天下平，只有对家乡故土的爱才能养育怀有仁爱之心的乡村少年。越来越多的乡村少年舍土离家反映了他们爱的淡泊，而教学正是要重新燃起他们心中的爱，实现由爱己到爱家、爱人的价值诉求。第三个层级，文化包容，解答乡村少年“我去哪”的烦恼。乡土的“回归”并不是对一元性的价值选择，它需要培养一种和而不同的心态和美美与共的胸怀。乡土文化与城市文化并不是非此即彼的对立关系，两者相互补充，相互借鉴，在“并行之道”中而“不相害”。

3.文化内涵的回应：教学内容的“归根”

教学内容的“归根”主要通过乡土教材开发和乡村教师培养两方面来实现。课程编制上，一方面教学文本中亟待增加属于乡土特色的内容和设计，使普遍性知识和地方性知识有效接轨乡村。另一方面，课程编制权继续下放，以乡村为主的地区获准立足本土文化，针对特定文化身份的学习者设计地方特色课程。校本课程开发上，乡村学校需要培养具备课程资源开发能力的教师，同时更需要校本课程开发的勇气和决心，摆脱习惯性的对已有资源的依赖，厚重的乡土本身就是取之不尽的课程资源。乡村教师培养的“归根”应该从两方面入手。第一，对于乡村教师短缺的问题，保证现有教师队伍的稳定性，确保优秀教师不再继续流失，同时鼓励并吸引师范毕业生走入乡土，从内部维稳和外部补充两方面增加乡土师资的生命力。第二，对于乡村教师教学质量的问题，提高现有教师水平和补充高质量的教学人才是解决问题的关键。前者可以从完善在职培训体制，拓展在职培训平台，增加在职培训投入以及丰富继续教育手段等四方面进行，后者主要通过鼓励优秀教师乡村支教和吸引优秀毕业生乡村从教两方面实现。

4.文化风格的回应：教学方式的“归根”

乡土教育资源的概念篇6

关键词： 乡土地理 乡土地理教学 泉州十八景 结合方式

随着社会的发展，在2l世纪的今天，教学不再是知识独白、传递信息的过程，而是创设情境，让学生以自己的理解方式解释信息，师生共同参与的过程。创新教学方式已成为教学的主要趋势。如何更有效地将生活与教学联系在一起，是每位教育工作者需要思考的内容。笔者在这种背景下，以自己的知识基础，充分结合现代学生心理，探究乡土地理教学与泉州十八景结合方式。

1.乡土地理教学的内涵

乡土地理教学作为地理教学的分支之一，既有地理教学的某些共同意义，又有乡土地理教学所特有的重要意义。

（1）深入了解家乡，增强学生的乡土感情。

乡土地理教学是一个极其生动、具体的思想教育形式。通过乡土地理教学活动，学生走进周边环境，切身感受家乡的风土民情，了解家乡历史，这有助于学生萌发对家乡的热爱之情。

（2）从理论到实际，开展课外活动，提高学生的实践能力。

乡土地理教学彻底改变了“封闭式”的传统教育模式，乡土地理教学涉及的知识就在学生周边，不但密切联系当地的经济建设实际，而且贴近学生的生活实践，这就给开展实践活动提供了有利条件。

（3）通过地理实践还有利于培养学生探究性学习能力。

因为其打破了封闭式的传统的课堂教学模式，使学生可以融入家乡的社会环境和自然环境，通过自由选择家乡地理环境某一要素或某几个要素开展综合的或专题的研究，这样有利于他们探究学习能力的培养。

（4）置身乡土环境，激发学生的创新意识。

创新意识的产生一定程度上是建立在对“已有存在”的质疑的基础上。学生目睹了家乡的变化，包括生存环境的变化、经济发展进程、乡土文化的变迁，教学中教师可以适当引入一些乡土的现实问题，比如河流污染、治安状况的恶化等，让学生思考，激发他们的创新意识和创新能力。

2.泉州十八景与乡土地理教学结合探究

乡土地理教学是地理教学重要的组成部分，乡土地理教学的内容是本乡本土的知识，是学生周围的生活环境。从教学法分析，教师在乡土地理教学过程中可以充分运用乡土资源，结合乡土实际，从实际生活着手，激发学生兴趣和热情，让学生更好地掌握学习知识，更好地实现地理教学目标。从泉州的乡土资源分析，乡土地理教学可以按以下形式结合，以更好地提高教学质量。

（1）运用现代教育技术，渗透思想教育。

在当代教育中，课堂教学仍然是教育教学的主要模式，而随着科学技术的发展，现代教育技术已渐渐融入课堂教学。尤其是在以贴近生活为本的乡土地理教学中，现代教育技术的运用大大增强了乡土地理的直观性、真实性和趣味性。

就以“泉州十八景”的“郑成功史迹”这一景点为例，探讨初中教师在课堂教学中如何充分利用资源，展示家乡风情，唤起学生热爱家乡的情感。针对初中阶段的学生来说，培养他们的兴趣才是关键。在课堂上运用现代教育技术，图文并茂、绘声绘色地讲述英雄郑成功的事迹，展示郑成功纪念馆、碑林、郑成功陵园等景点景色，让学生如临真境，感受一代英雄的气概。通过媒体的展示，激发学生兴趣，引起学生的好奇，从而唤起他们学习先辈的热情，培养他们爱祖国、爱家乡的情感。

（2）适时开展实践活动，提高实践能力。

新课标表明，现代中学生的能力培养已不仅仅是听说读写能力的培养，更重要的是要走出课堂，走向生活，加强动手实践能力的培养。乡土地理教学是中学教育最贴近生活实际的课程之一。

以分析“泉州十八景”的“牛姆林”为据点，充分利用资源，全面地分析泉州的自然地理。“牛昧帧北怀朴为“闽南西双版纳”，在其中我们可以组织学生认识了解景区内的一些代表性植被，记录这些植被的特征，同时组织学生采集土壤样品、绘制土壤剖面图等一系列野外实践活动，这样能够锻炼学生的动手实践能力、野外观察能力及合作精神等。实践活动结束回到学校后，教师组织学生处理、分析数据，培养学生分析能力、总结能力。通过活动，不仅可以达到乡土地理教学锻炼学生实践能力的目的，而且可以全面发挥学生能力，提高学生综合素质。

（3）开展专题讲座，树立可持续发展意识。

实践证明：丰富多彩的乡土专题讲座对学生而言比较容易接受，因为它不仅具有全面性，而且具有一定的针对性，以充实的内容为基础，整理同类事物，通过对比、类比等手法开展让同学感兴趣的话题，同时以各种方法启迪学生思考、比较，增强学习的趣味性。

《泉州地理》这一乡土教材从多方面介绍了泉州地区的概况，从学生所熟悉的区域环境为基点，介绍了泉州这个城市的山海自然环境，悠久历史，深厚文化，经济特色，城市建设；从学生的生活经验和现实问题出发，了解家乡所面临的人口、资源、环境，思考可持续发展等问题。因此，在中学乡土地理教学过程中，教师可根据具体情况，开展专题讲座：宗教专题讲座，土壤专题讲座，历史人物专题讲座，自然风光专题讲座，海岸经济专题讲座等专题讲座。运用这些讲座引起学生兴趣，激发学生思考，树立可持续发展观念。例如我们可以“泉州十八景”的“深沪湾”、“黄金海岸”为代表结合泉州地区其他海湾，分析海湾建设，对比古今，从泉州古港的“海上丝绸之路”起点到今天海峡西岸经济建设的重要港口，思考港口的经济发展。

总之，随着教育理论的不断发展，人们认识水平的不断提高，人们对教育各方面的认识越来越深刻，越来越全面，各种新的教育思想观念不断涌现。教师应改变教学方式，充分调动学生在教学活动中的主动性和积极性，将“泉州十八景”融入乡土地理教学，让学生积极参与，主动思考，使自身潜能不断得到挖掘。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003（第1版）.

[2]陈澄，等.地理课程标准（实验稿）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002（第1版）.

[3]地理课外活动[M].北京：人民教育出版社.

乡土教育资源的概念篇7

随着社会主义新农村的建设以及农村教育现代化进程的推进，农村教育的状况得到了很大的改变，然而对于农村教师来讲，他们却并非是单纯的受益者，更多的则是在现代化浪潮裹挟下的被动接受者。“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的”[1]。在被动接受现代化语境改变的过程中，城市取向的教师专业发展标准更是让许多农村教师在专业发展之路上有苦难言，进退两难。在后现代化时代，理性思考农村教师专业发展的内涵、特征及定位具有十分重要的理论和现实价值。

一、农村教师专业发展的内涵

厘清农村教师专业发展的内涵，关键在于把握以下三个层次的问题，首先，当今中国，哪些地方可以成为农村，即农村在哪里呢？其次，农村教师是由哪些人构成的？最后，农村教师专业发展到底应该怎么样呢？唯有解决了上述三个问题，才能明细农村教师专业发展的内涵。

（一）农村在哪里？

无论是在《现代汉语词典》和《辞海》里，还是在百度引擎上搜索“农村”这个关键词，得出的词语释义都是“不同于城镇、城市的以从事农业生产为主的劳动者聚居的地方”。我国自古以来就是农业大国，传统上以从事农业生产为主的农村是我国主要的国民居住形态，这种情况一直延续到改革开放初期。20世纪90年代末随着市场经济的发展以及城镇化进程的推进，我国的农村发生了很大的变化，例如，农村人口向城镇人口转移，生产方式与生活方式也不断地由农村型转化为城市型。在城镇化改革的推动下，我国农村实际上产生了三种分类：一是位于经济欠发达地区的仍然以从事农业生产为主的农村；二是位于城市或城镇边缘城郊农村；三是经济发达的社会主义新农村。第一种类型的农村乡土气息浓厚，还没有脱离传统的乡土文化和乡土生活方式；第二种类型的农村处于转型期，没有摆脱传统的农村生活方式，同时受城市价值取向的驱动，或被动或主动地接受着城市文化；第三种类型的农村虽然还给自身冠以“村”的名义，但是实际上生活方式已经完全城市化，然而在这种新农村中依然还可以闻到传统的乡土文化气息。

简单概括上述三种类型的农村，第一种是尚未现代化的农村，第二种是处在现代化边缘上的农村，第三种则是已经现代化的农村。然而无论是何种类型的农村，传统乡土文化的气息一直氤氲在这些农村的上空，只是或浓或淡罢了。对于农村的理解，不能脱离乡土文化这个词语，乡土文化滋生和孕育于农村，是农村的精神象征。笔者认为，对于农村的理解不在于户籍制度，而在于这些地方是否体现农村特色的“乡土文化”。从“乡土文化”的视角探究农村，有利于打破城市取向的霸道农村现代化发展理念，更有利于建立适合且体现我国农村发展的特殊性的乡土语境。总之，农村并不遥远，农村就在“乡土语境”里。

（二）农村教师是哪些人？

随着我国当代农村实际情况的变更，农村的教育也发生了天翻地覆的变化。农村学校可依据农村的三种类型而划分为三类：第一类，位于经济欠发达地方的农村学校；第二类，位于城郊的农村学校；第三类，现代化的农村学校。在这三种类型的农村学校中，农村教师的队伍构成也是存在很大差异。位于经济欠发达地区的农村学校中的农村教师多数来自于当地农村，仅有较少接受过大学教育，少数为城市的支教老师，此类农村学校经常面临师资质量低以及师资匮乏的窘境，且流动性极大；位于城郊的农村学校中的教师队伍得到了很大的改善，有的来自于当地的城郊农村，也有的来自于周边的城市，因为就业压力的增大，不少大学毕业生通过考试获得了城郊农村学校的教师资格；第三类的农村学校的办学水平是前两类农村学校难以企及的，因为这些学校已?达到了城市学校的办学水平，师资也多数来自当地的新农村或者周边市区，多数都是正规大学的毕业生。

通过上述分析可知不同类型的农村教师队伍结构是不一样的，不能一概而论。经济欠发达地区的农村学校的农村教师由于位于尚未现代化的农村，他们身上的乡土气息是非常浓厚，然而由于地域经济条件的限制，他们能够获得现代化资源非常少，因此他们是一个欠缺现代化的群体，面临着欠缺现代化的危机。城郊农村学校的农村教师由于处在现代化的边缘上，地域经济条件是有的，他们能够获得的现代化资源较多，然而由于处于转型期的农村，这些学校的农村教师很容易迷失在城市取向的现代化浪潮中，而丢失了本应该保持的乡土气息，面临着转型危机。现代化农村的农村学校除了名义上被冠以“村”之外，实际上这类学校的农村教师享受着同城市学校一样的现代化资源，在他们身上却很难再看到乡土文化，原因在于“他们通过自己的一系列行为显示了自身与整个乡土社会的不同，而乡村社会在给他们贴上‘城里人’的标签之后，也不可能同时再把他们视为‘村里人’或者‘自己人’”[2]。因此他们是现代农村中过度现代化的群体，面临着过度现代化的危机。农村教师就是这样的一些人――由于各自所处的地理位置和经济条件的差异，他们有的面临着欠缺现代化的危机，有的面临转型危机，还有的则面临着过度现代化的危机。

（三）何谓农村教师专业发展？

教师专业发展是时展对高质量教师需求的必然选择，农村教师是一个不同于城市教师的特殊群体，对农村教师专业发展就不能单纯按照城市教师专业发展的标准来要求，而且由于地理位置和经济条件的限制，农村教师队伍更具有复杂性和多元性，因此，应建构针对不同类型农村学校中的农村教师发展需求的专业发展理念。例如，对于那些正处于欠缺现代化危机的经济欠发达地区农村学校的农村教师，应该建构“以提供现代化资源支持和增加农村教师现代化培训为目的”的教师专业发展理念；对于那些正处于转型危机的城郊农村学校的农村教师，应该建构既能够使他们坚守乡土文化又能够提升现代化素质的教师专业发展理念；而对于那些正面临着过度现代化危机的社会主义新农村学校的农村教师，则应该建构帮助他们科学利用现代化资源并回归乡土文化的教师专业发展理念。

概言之，无论哪种类型的农村教师专业发展理念，其实都涉及到了两方面的内容，一是乡土性，即坚守乡土文化，因为农村学校位于乡土文化中，而农村教师应该成为乡土文化的代言人；二是现代性，即获得各种政治、经济、文化以及科技的资源支持，因为农村学校并不是真空的，它们需要在现代化社会中生存，而农村教师更需要利用各种现代化资源来提升自身的教学质量。综上所述，农村教师专业发展即是以满足不同类型农村教师的专业发展需求为目的，通过采取相应的措施以帮助他们既能够坚守乡土文化又能够提升自身运用现代化资源的素质，进而提升不同类型农村学校中的农村教师的专业技能。

二、农村教师专业发展的特征

无论是身处农村学校还是城市学校，对于处于弱势位置的农村教师而言，不断提升自身的专业技能显得尤为重要。因为农村教师来自于不同地理位置和经济条件的农村学校，他们对教师专业发展的需求差异很大，所以，应该从乡土语境的视野来探究农村教师专业发展的特征。

（一）多元化

我国幅员辽阔，农村众多，不同地域的农村具有不同的乡土文化，正应了那句俗语“十里不同风，百里不同俗”。过去十几年推动农村教育现代化的过程中，一直采用刚性标准――即以城市取向来要求农村教师专业发展，而忽略了乡土文化对农村教师专业发展的重要性，最终导致农村教师现在所面临的诸多危机。时过境迁，在过去刚性的现代化措施的推进下，不同地域的农村教师现代化差距越来越大，甚至出现了两极分化的结局。现在再来谈农村教师专业发展，必须打破刚性标准，建立弹性理念，鼓励多元化的农村教师发展趋势，这也是农村教育发展的必然选择。一方面，农村不同于城市之处在于它的乡土文化，农村的每一个人都浸染在乡土文化中，不同地域的农村又具有不同的乡土文化，多元化的乡土文化必然决定了农村教师专业发展的多元性特征；另一方面，我国目前三类农村学校中的农村教师所需求的教师专业发展资源是不一样的，这也决定了建构多元的农村教师专业发展理念的必要性。

（二）乡土化

正如目前央视7套的纪录节目《乡土》所传递的“乡而不俗，土而不粗”理念一样。乡土并不意味着落后，相反，今日的乡土文化代表的是一种时代精神。理论上，作为乡村知识分子的农村教师应该是乡土文化的坚守者，然而事实上并非如此。在欠缺现代化农村学校中坚守的农村教师，虽然他们身上的乡土气息依然浓厚，但若是他们有机会接触现代化教育，在强势的城市取向的教师专业发展理念的影响下，他们或许也早已抛弃了乡土文化的“土”外衣，而穿上了城市文明的时尚新衣。在转型期和已经现代化的农村学校中的农村教师，在城市文明的诱使下，他们正在努力摒弃“乡土”带来的烦恼。“刚到农村任教的年轻教师大多数‘身在曹营心在汉’，常表现出难以割舍的城市情结。”[3] “乡村教师的话语并不针对乡村生活，而是自身生存环境之外的现代化语境，其在无意中成了学生远离乡村文化土壤的帮凶。”[4]然而，值得深思的是导致乡土文化不被重视的原因是什么呢？一言以蔽之，最根本的原因还是在于城市文明的强势进攻。似乎在人们的头脑中，一提到“农村”、“乡土”等字眼，就会让人联想到贫穷落后，一提到“城市”，就意味着文明和富裕，其实以上种种都是线性的思维在作祟，这也是传统的城市取向的教师专业发展理念的唆使。农村教育走向现代化并不意味着要抛弃乡土文化，反而，具有乡土性的农村教师专业发展理念更适合我国多元化的农村教育实际情况。

（三）现代化

需要声明的是本文提倡从乡土语境中探讨农村教师专业发展，指出单纯地按照城市取向的现代化标准来要求农村教师的专业发展是不切合农村教育实际的，这并非不认可农村教育现代化的重要性。农村教育现代化依然是当务之急，因为城市教育的进步是毋庸置疑的，农村教育的落后也是我们有目共睹的，农村教育必然需要先进的现代化资源的各种支持，其中最为关键的就是提升农村教师的现代化素质。在农村教师专业发展过程中，需要明晰现代化并不是最终的目的，现代化只是帮助农村教师提升自身专业技能的工具；现代化并不是舍弃乡土文化，而是利用现代文明中的各种先进资源来更好地保护和坚守乡土文化。经??欠发达地区的农村教师最迫切需要提升现代化素质的，因为他们身上具有浓厚的乡土气息，多少带有一些乡野之俗气，缺少一些乡土文明之雅致。笔者坚信，通过提升他们的现代化素质有利于化俗为雅。而其他两种类型农村学校中的农村教师并不缺乏接触现代化资源的机会，对他们而言，现在更为关键的是让他们重拾对乡土文化的兴趣，积极利用现代化资源来弘扬乡土文明。

（四）协同化

在过去农村教育现代化的进程中，霸道的城市取向标准使得农村教师处于文化冲突之中。也就是因为这种文化冲突，面对城市文化的强势诱惑，有的农村教师片面地放弃了乡土文化，奔向城市文化，然而他们在适应城市文化的过程中，却遭遇了身份认同危机的尴尬境遇。在当今提倡协同并进精神的时代，农村教师遭遇的文化冲突以及身份认同危机必然引起人们的深刻认识。时至今日，协同发展无外乎是农村教师专业发展的必然选择。一方面，三类农村学校的发展差距决定了必须针对不同需求的农村教师采取不同的农村教师专业发展策略，而且三种策略必须协同推进；另一方面，乡土文化和城市文化并不是相互对立的，也不必然存在文化冲突，二者完全可以协同共生。因此，新时代的农村教师在专业发展的过程中必须以协同多元的视角看待乡土文化和城市文化的关系，最重要的是在提升自身的现代化素质的同时，充分利用现代化工具来坚守和弘扬最代表中国农村特色的乡土文化。只有建构协同化的农村教师专业发展理念，才能够保证当今时代的农村教师的专业发展更适合当地农村学校的发展需求。

三、农村教师专业发展的定位

当下的我国农村教师专业发展应从乡土语境出发，结合多元化、乡土化、现代化以及协同化等特征于一身。这也就决定了农村教师专业发展的基本定位，即充分利用先进的现代化资源，帮助农村教师既坚守和弘扬乡土文化，又提升自身的现代化素质。但事实上，无论哪种类型的农村教师在过去十几年的现代化过程中都或多或少遭遇了文化冲突、身份认同危机以及价值取向的混乱等问题。在此背景下，农村教师专业发展需要回归理性，科学定位是当务之急。

（一）农村教师专业发展的迷失

无论在理论还是在实践上，农村教师专业发展都是为了更好地为农村教育发展服务。然而，当下的农村教师在专业发展道路上就像一只迷途中的羔羊，在行走的?^程中，迷失了初心，混乱了方向，农村教师在专业发展的道路上陷入了价值取向存在冲突的尴尬境遇。到底是走向城市还是坚守农村？正如有的学者所说“农村教师群体在适应国家教育要求和满足乡村社区需要之间产生困惑，在国家控制与乡村生活中所扮演的角色之间存在冲突。”[5]农村教师在国家要求的城市取向的教师专业发展理念与乡土文化所需要的农村教师专业发展需求之间陷入了迷失。

那么，农村教师为什么会迷失呢？笔者认为，农村教师在过去的专业发展过程中迷失在了线性的现代化语境中。人们一般将“现代性”理解为社会的发展和进步，其实，传统的“现代化”所代表的是一种霸道的文化侵略。“现代化”一词从西方学术引进而来，历史上，人们认为西方文化就是进步的，西方文化所代表的一切就是“现代化”，走向西方文明就是走向现代化。社会发展到现在，人们依然没有改变对现代化的线性理解，同样认为，城市文化比乡土文化更具有现代性，人们必须走向城市文化而丢弃乡土文化才能走向现代化。“工业革命以来，城市相对于农村来说总是意味着‘进步’，城市化是现代化的优先指标。城市化意味着地区人口在城镇和城市的相对集中，意味着城市文化、城市生活方式和价值观在农村地区的扩散。”[6]在线性思维的现代化语境中，城乡二元割据的现象越来越大，农村教师必然会陷入城市文化与乡土文化的冲突之中，更不可避免地陷入身份认同危机之中。“农村教师身份认同低下的事实已向社会发出了身份震惊（identity shock）的信号，究其深层次原因，社会转型导致的农村教师的身份优势正在丧失不可忽视。”[7]在传统的农村教育现代化进程中，农村教师走向迷失是必然的后果。因为，在城乡二元分割体系下，农村教师“很难通过其所拥有的文化资本和社会资本去转换政治资本与经济资本”[8]，而与此同时，在意味着先进和文明的城市文化的高度诱惑下，农村教师很难不陷入价值取向的混乱之中。

（二）农村教师专业发展的回归

“现代化”一词的出现大约是在17至18世纪的欧洲文艺复兴时期，从第一次工业革命之始，人们就提出要走向现代化。而在经历三四百年的发展之后，“现代化”已经落后于时展的潮流，因为随着信息和网络技术的推进，人类社会已经进入了后现代化时代。后现代化时代是一个提倡多元思维的时代，当今，对现代性的理解应超越线性思维的束缚，走向多元思维。现代性并不意味着城市文化就比乡土文化进步，反而乡土文化有许多城市文化所不能取代的地方。毋庸置疑，城市文化有着其不可忽略的进步之处，这是乡土文化无法能比拟的，然而走向现代化是学习其先进之处来弥补乡土文化的不足，并非要将农村变成城市。在后现代化时代，乡土文化和城市文化是可以协同并存的，并且农村学校在充分利用现代化资源的基础上可以更进一步弘扬乡土文化，将农村学校办成特色学校，促使农村教师发展成更具乡土特色的专业教师。在后现代化时代，农村教师专业发展需要回归多元化思维，回归理性。

为了避免农村教师专业发展再次陷入迷失之境，在后现代化时代，我们要思考，农村教师专业发展如何才能回归理性呢？首先，加强在社会上对乡土文化的宣传力度。不只是农村要重视乡土文化的坚守和弘扬，整个社会都需要加强对乡土文化的认识。其次，增加对农村学校以及农村教师的经费支持力度。我国农村落后的经济条件是客观现实，这是不能忽视的。然而再穷也不能穷教育，国家应该采取必要的措施对农村学校以及农村教师给予一定的经费支持，使农村教师能乐其师，乐其业。“中央政府在政策层面要督促省级政府制定教师最低工资标准，尤其是制定农村教师的最低小时工资标准，确保农村教师的工资水平要高于国家公务员的平均工资水平，尤其要大幅度提高村小学教师的工资待遇。”[7]再次，增加对农村教师的乡土文化培训。在不少农村学校中，有许多农村教师来源于城市，甚至居住于城市，在他们身上很难到找到乡土文化的存在，他们的价值取向很容易影响到学生，因此，必须要加强对农村教师的乡土文化培训，使农村教师爱上乡土文化。因为“乡村教师在乡土文化的选择、传播与创新的过程中发挥重要的作用，它能够改变人的价值观念，提高法制意识，创新本土文化，及时表达政府意愿与党的方针政策，开创先进文明之风气。” [9]最后，提升农村教师的现代化素质。在互联网+时代，现代化素质是人人需要具备的，担当农村教育重任的农村教师，只有具备了一定的现代化素质，才能说他具有了从事教育的专业技能基础。

乡土教育资源的概念篇8

[关键词] 本土文化  主题活动

        一、问题的提出：

        《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“充分利用社会资源,引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。”我们的家乡丽水拥有得天独厚的地方性教育资源，我们试图根据幼儿的身心发展特点，有目的地生成一系列的探索性主题活动，从家乡丰富的本土文化资源中科学地筛选和归纳出适合幼儿学习的资源，生成有价值的主题活动，使本土文化资源与主题探究活动有机整合，培养幼儿从小树立起本土意识。在主题探究活动中促进师生互动，促进师幼整体性和谐发展；培养幼儿在活动中发现问题、解决问题的能力，增强幼儿自主学习意识、合作意识和创新意识，促进幼儿全面发展。

陈鹤琴先生提出了“活教育”理论体系。他主张幼儿园课程要以大自然、大社会为活教材，引导幼儿从广阔的自然界、纷繁的社会生活中学习各种实际的、活生生的知识，让幼儿在各种有益的活动中得到身心和谐的发展。

二、研究范围及方法

        （一）研究对象

        随机抽取莲都区机关幼儿园大一班20名幼儿，其中男女各半。

（二）研究方法

1、调查研究法。通过问卷调查、实地调查、走访、座谈等方式收集各种材料并进行分析。

2、文献研究法。通过查阅有关文献研究，开阔研究思路。

3、经验总结法。及时总结教研经验，为研究活动积累材料。

三、过程分析

1、幼儿对本土文化了解程度的调查。

我们面向幼儿科学地设计了本土文化知识调查表，问卷从丽水的风光、历史、人文、特产等几大方面进行测查，旨在了解幼儿对家乡的了解、熟悉程度。

2、本土文化资源与幼儿园主题探究活动的整合

（1）目标上的整合。

本着主题活动与《规程》、《纲要》培养目标一致：以幼儿发展作为指导思想，着眼于幼儿品德和人格的完善，以创新精神、实践能力培养为重点，全面提高幼儿的整体素质的原则，我们在制定主题探究活动以此为准绳，尽量在落实的过程中，体现出多领域的、有机的、整体的层层推进，体现目标上的整合。

（2）内容与形式的整合。

在研究中，我们提倡从不同的角度、运用多种方法、方式，发挥课程的整体效应；我们关注幼儿的兴趣、需要、能力的培养和提高；我们关心幼儿对已有经验和知识的应用而不是知识的形式。因此，我们通过主题探究活动的教育形式，结合本土文化资源，以目标的整合为基点，实现内容和形式上的整合。

3、主题的建构与开展。

主题建构的原则应是符合幼儿生活经验的、幼儿感兴趣的、方便幼儿实际操作的。有关专家认为，成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长是主题探究活动的基本要素。我们在主题网络的架构与主题活动的设计上也体现了这些原则。

        丽水地处浙西南边陲，拥有多种香飘万家的绿色生态名茶、脍炙人口的椪柑和香菇等生态特产。并赢得了全国第一个“中国摄影之乡”的美誉。缙云仙都黄帝祠宇，龙泉青瓷与古剑，青田石雕、云和木制品等，无不散发着悠久历史文化的幽香。丽水还有着独特的人文景观，如防洪堤、缙云仙都、莲都东西岩、南明山摩崖题记、遂昌南尖岩以及各处的漂流等等无不体现了丽水的人杰地灵。针对丽水这些有特色的本土文化资源，我们选择性地开展了如下主题活动：摄影文化（摄影节、家乡的美景、小小摄影师〈摄影作品展〉）、茶文化（茶叶、茶的文化、丽水名茶）、家乡的特产（柑橘丰收了、青田石雕、龙泉青瓷）、我爱母亲河（美丽的防洪堤、森林公园、环保小卫士）等，均历时半学年。

四、结果分析

（一）幼儿对本土文化有了较大程度的了解和熟悉

作为祖国的未来、家乡的希望，幼儿有责任了解家乡的人文资源、本土文化，让家乡的本土文化走进他们年幼的心。只有在此基础上他们才会有责任去自觉地保护它，主动地宣传它，让更多的人了解家乡，从而为建设家乡做贡献。在研究初期我们对幼儿开展了本土文化知识调查，问卷的通过人数和通过率如下： 

        

在经过为期一学年的整合本土资源的主题探究活动之后，在对原有问卷进行问题的深化与补充的基础上，我们再次对幼儿进行了本土文化知识了解程度的问卷调查，通过人数和通过率如下： 

        

从两次问卷调查的结果来看，经过一学年的整合本土资源的主题探究活动，幼儿对家乡文化的了解、熟悉程度有了明显提升。

（二）幼儿得到了爱家乡的情感体验

本土文化是一个民族的文化根基，让家乡的本土文化走进幼儿心中，这将使他们终身受益。我们通过对幼儿的问卷及日常生活中的了解，发现幼儿对家乡的概念很模糊与淡薄，甚至有部分幼儿根本不了解家乡的概念。通过开展一系列有目标的主题探索活动，幼儿在收集资料、参加各种活动、交流与讨论的过程中，逐渐了解、熟悉了家乡的文化，慢慢强化了家乡的概念，并从对家乡的了解过程中自然地衍生出对自己家乡的热爱之情，并产生了一定的自豪感。如在“摄影文化”这一主题活动中，为了让幼儿充分应有已有的知识和经验，利用幼儿参加“国际摄影文化节”后高涨的兴趣，我们开展了“小小摄影师”的系列主题探究活动，并举办了幼儿摄影作品展。展出的摄影作品全部来自幼儿手中的相机，镜头均采自丽水的名胜古迹、人文景观，以及人物、花草等，虽然拍摄的角度很幼稚，拍摄的镜头不尽美观，但这些却是幼儿自己的作品，体现出幼儿对家乡的美好观感和殷殷热情。

（三）师幼互动得到充分体现

良好的师幼互动能给幼儿营造一个轻松、愉快的心理、行为空间，在这种平等、和谐的气氛中，幼儿才能充分感受到学习的愉悦，才能使他们主题探索活动中提高各方面的能力。在研究过程中，我们通过教师开启的互动行为启发指导幼儿。例如在“茶文化”这一主题实施过程中，我们带幼儿参观了茶园。回来的途中有一幼儿问：“树上的茶叶是绿的，但我们家的茶叶却不一样，这是为什么呢？”针对幼儿的这一问题，我们又设计了炒茶、泡茶和品茶的一系列主题活动，活动中我们通过录像和实地参观工人的炒茶工作，让幼儿了解茶叶的制作过程和品尝过程。通过这些师幼互动活动，幼儿对茶文化已达到一定程度的理解了。

（四）幼儿的多项能力得到了发展

在研究活动中，我们通过各种渠道收集了大量资料，制定了一套有计划、有目的的较为完整的主题活动计划，并通过主题探究活动的形式进行教育实践。它的操作性强、适合幼儿年龄特点，幼儿在活动中通过探索、交流、分享、合作多种形式，使社会交往能力得到了锻炼和提高。通过主题探究活动，幼儿了解了家乡资源的珍贵，使他们懂得了保护资源就是保护我们的家园，了解了人与环境的关系，培养了幼儿的环保意识，幼儿得到了较为全面的发展。

五、思考与建议

本土资源作为一种教育资源已逐步渗透到我们的教育教学中，并给传统的教育模式以极大的冲击，为现代的教育教学注入了新的“血液”和活力。实践证明：利用本土资源开展主题探究活动，巩固和丰富了幼儿的知识，促进了幼儿的智力发展和良好行为品质的形成，增进了幼儿间的交往与合作，培养了幼儿爱家乡的情感，起到了促进幼儿身心健康、全面和谐发展的作用。同时，我们也发现目前研究中存在一些值得思考与进一步深入研究的问题。

1、如何有选择性地运用本土文化资源。

家乡丽水的文化资源无穷无尽，在此次研究中，我们在制定主题活动时只选取了几个有代表性、具有本土特色的文化资源为切入点。有限的时间里，我们不可能了解无限的本土文化，所以如何选择本土文化资源为课程、为主题服务，也是有待我们进一步研究的。今后我们还将不断探索，深入挖掘家乡中可用的各种教育资源，让丰富的本土文化资源这一生动的教材为我们的教育教学发挥更大的作用。

2、如何充分利用家长资源，更好地开展主题活动。

在此次调查研究中，我们发现在主题活动中充分利用家长资源，使家长成为我们的合作伙伴，成为主题开发、实施的一部分，能够更好地推动主题活动的开展和实施。比如在“我爱防洪堤”这一主题活动开展的过程中，我们让家长带幼儿到大自然中感受和体验家乡防洪堤的美丽，并让幼儿在保护母亲河的实践活动中，培养幼儿亲近社会、热爱家乡的情感，培养幼儿观察力、审美力以及对周围事物的兴趣。通过教育合力，能进行教师在幼儿园所不能充分开展的补充活动，幼儿的学习能力得到了有效的提升，对主题的兴趣更浓了，对主题的认识也更深刻了。

[参考文献]

[1] 《幼儿园教育指导纲要》  2001.9

乡土教育资源的概念篇9

关键词： 高中数学课程 乡土教育资源 整合

《普通高中数学新课程标准（实验）》明确指出：我国的数学教育在很长一段时间内对于数学与实际、数学与其他学科的联系未能给予充分的重视，因此，高中数学在数学应用和联系实际方面需要大力加强。开展数学应用的教学活动符合社会需要，有利于激发学生学习数学的兴趣，有利于增强学生的应用意识，有利于扩展学生的视野。高中数学课程应力求使学生体验数学在解决实际问题中的作用、数学与日常生活及其他学科的联系，促进学生逐步形成和发展数学应用意识，提高实践能力。

新教材突出了“数学概念、数学方法与数学思想的起源与发展都是自然的”特点，强调让学生从实际生活与实践中建构知识，突出数学的应用价值、文化价值、美学价值。但是，限于地域环境与生活实际的影响，有很多实际问题与学生熟悉的生产生活内容相差甚远，不利于学生对知识的建构，更不利于学生学习能力的提高。

由此可见，有效利用地方课程资源，将乡土教育资源与数学新课程进行整合，开展高中数学教学活动是一项极为重要的工作。

1.乡土教育资源的教育功能

课程资源是新一轮国家基础教育改革所提出的一个重要概念，它是指形成课程的要素来源，以及实施课程的必要而直接的条件。乡土教育资源是课程资源的重要组成部分。

乡土资源，就是指我们出生、成长的地方的地域特色、自然景观、文物古迹、地名沿革、历史变迁、社会发展，以及民间艺术、民俗风情、名人轶事、语言文化等。它包括自然地理资源、人文历史资源和社会发展资源等，这是狭义的理解。广义的乡土资源还包括学生所在学校的校园环境、师资状况、校风学风、学生特长，以及学生的家庭环境、家长特长等。乡土教育资源是指对学生具有教育价值的，具有浓郁地方特色的自然地理资源、人文历史资源和社会发展资源等。

乡土教育资源对学生的发展具有独特的价值，它以其丰富的、大量的、具有开放性的，具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生的学习兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，这是传统教科书所无法代替的。

乡土教育资源开发的价值首先是学生的发展。这里有两层含义：一方面，学生的发展将受益于大量丰富的、具有开放性的课程资源的开发和利用。另一方面，学生的生活经验、感受、兴趣、爱好、知识、能力等构成课程资源的有机成分。学生应创造性地利用一切可用的资源，为自身的学习、实践、探索性活动服务。具体体现在：（1）有利于学生认识家乡人文地理环境，激发学生热爱家乡建设家乡的热情；（2）有利于学生对社会生活的理解，培养学生的审美情趣和道德价值观；（3）锻炼学生的意志品质，促进学生的身心健康发展；（4）培养学生终身学习与发展的能力。

2.乡土教育资源的数学教育价值

高中数学教学活动中，结合乡土教育资源，强调“活动”、“实践”、“考察”、“探究”、“经历”等新的学习方式；将学习内容和目标与学生身边的地域资源，人文资源，社会资源灵活有效地整合，为学生数学学习提供更为实际、更为真实的学习情境；将书本知识、学习生活、社会实践有机地整合起来，变革学生的学习数学的方式，拓展学生的数学学习的领域，提高数学教育教学的效能。

乡土教育资源的数学教育价值主要体现在以下几个层面：第一层面，是基于学生的学习数学的方式变革；第二层面，是教师的教学活动组织的变革；第三层面，是基于学生的综合素质与数学能力的培养；第四层面，能更好地体现数学的应用价值、文化价值、美学价值。其表现在：（1）解决问题能力的培养是数学教育的重要目标；（2）有利于学生数学基础知识的掌握及对数量关系的理解；（3）发展学生的应用意识，使学生体会数学的价值；（4）发展学生的创新意识和实践能力的重要途径；（5）使学生在解决问题的过程中学会与人合作，激发学习兴趣。

3.高中数学课程与乡土教育资源整合方式

在人教社A版《数学》教科书必修1到必修5的模块内容中就增加了一定数量的教学拓展资源，开辟栏目有“探索与发现”共6处，“阅读与思考”共24处，“信息技术应用”共9处，“实习作业”共5处。这些资源都是围绕教材内容的教育功能，有的是对教材知识的深入和拓展，有的是对教材难点的诠释，有的是数学发展历史，有的是数学知识的实际应用，很好地把数学知识、人文知识、人文精神融合到了一起。这也给我们如何将乡土教育资源应用到教学实践活动中做了很好的示范。

乡土教育资源的收集既可以从学科新课程标准出发来收集，又可以在乡土资源的考察研究中收集，还可以在社会实践活动中收集。一般来说，收集途径有：

（1）开发数学学科深化类、学科综合拓展类的乡土教育资源。如数列、函数在物理、化学、生物等领域的应用；立体几何知识在工业设计等方面的应用。

（2）在综合实践活动收集资源。以学生个体或小组为单位，从社会、自然和生活中选择与数学有关的课题，组织开展数学研究性学习课题，通过设立课题、提出问题、收集材料、处理信息、实验比较、解决问题的方式开展学习活动。学生在研究过程中主动地获取数学知识、数学应用知识和解决数学问题的能力，从而让学生体验学习过程的乐趣，学习探索的方法，掌握治学求知的技能，全面提高学习层次和效率。

（3）在乡土文化、民俗研究中收集资源。如数列在天文、历法中的应用等。

（4）在乡土地域资源的研究中收集资源。如函数、线性规划等在经济方面的运用。

（5）在社区社会发展资源的研究中收集资源。在社区实践活动中，学生们通过访问、调查，用数据统计、分析，加深他们对国情、民情的了解；学会对社会问题进行分析，并提出合理性建议，激发学生的社会责任感。通过数学与综合实践活动的整合，发展学生的个性品质，开发学生的多元智能，培养学生的合作精神与探究意识，实现了学生素质的整体优化。

（6）在日常生活实际中收集资源。如数学在购房选择、数学在银行存贷款、数学在测量、运输、购物等方面的运用。

我们将这些乡土教育资源应用于高中数学教育活动中：（1）作为引入新知识的背景素材；（2）作为例题与练习题；（3）作为研究性学习资料插入；（4）作为知识扩展性学习材料；（5）作为科技创新活动的素材。

4.高中数学课程与乡土教育资源的整合的原则

在开发和利用乡土教育资源时，还要注意把握资源开发和利用的原则。乡土教育资源的开发和利用要遵循的原则有：针对性、综合性、过程性、开放性。

4.1针对性原则。具体指的是：（1）要针对活动的主题。活动主题不同，所要开发和利用的课程资源也就不同。（2）要针对地区和学校特色。要根据地区和学校的特色，充分利用本地的课程资源。（3）要针对学生的特点。资源开发和利用的主体是学生，但由于学生存在年龄、兴趣和能力的差异，因此在课程资源的开发和利用上也要针对不同学生的特点。

4.2综合性原则。整合实践活动必须立足于人的生活世界的综合性和个性的整体性，立足于每一个学生的健全、完整的发展。因此，乡土教育资源的开发和利用必须遵循综合性原则，将各种课程资源整合起来，给学生一个完整的生活世界。

4.3过程性原则。突出乡土教育资源与新课程整合过程，教师的引导作用和学生的主体作用贯穿于乡土教育资源开发和利用过程的始终。

4.4开放性原则。包括内容的开放性，开发形式的多样性，研究的可持续性，资源的共享性，整合目标的多元性。

由此可见，在高中数学新课程实施过程中，有机地将乡土教育资源与数学课程整合起来，对拓展学生的学习领域，提高数学教育的效能具有深刻的意义。它符合新课程实施的理念，也必将为高中数学的教和学带来新的策略。

参考文献：

乡土教育资源的概念篇10

一、明确乡土语文教学范畴，立足于农村教学实际。

乡土语文是广泛的一个概念名词，对于农村初中的学生特点，搞好乡土语文研究有利于增强家乡成就的认同感，培养健康积极的思想情操。

多年来，民乐镇是北流市亮点多多的乡镇，该镇有全国农业旅游点罗政村、广西历史文化名村萝村、投资2.5亿元的中国青春大世界旅游项目、部级大容山森林公园等得天独厚的旅游资源。课题研究的材料比较充分，可挖掘的历史名人、语文素村很全面，利于课题组开展研究工作。

课题一开始就制定了操作性比较可行的计划，组织好学生学习家乡、热爱家乡，说出一二个家乡的名人与故事；家乡中有哪些先进优秀人物，农村中蕴藏有什么历史文化。通过两个学期材料准备，通过材料带动了学生的写作，特别是萝村的国学大师陈柱勤奋好学的事迹感动了许多学生，学生们在平时作文中的记叙文，除了对家庭成员有所温情表达之外，难以形成妙笔生花，空洞无物。经过乡土语文的教学实践，原来家乡是如此多的精彩文化，学生在作文中可写的题材就多了，有了活水，学生的写作源泉就多了。

据统计，2010年春季期九年级语文段考成绩比上一学期提高了平均10.2%，而且优秀作文出现了上升的趋势。这充分体现了乡土语文实践中的成功之处。

二、科学探究乡土语文途径，提升研究成果的推广价值。

乡土语文研究不能够简单等同于印发历史资料、学生抄写事迹的初级手段，而是从研究中提升语文文化的涵养能力，来实现语文教学的可持续发展。

1、材料收集与研究应用同步。在学习罗政村钟耀荣支书先进事迹中，课题组就成功地将生态家园文明的理念引入了“低碳教学”理念。既然农村是进行了生态优美的建设，那么在学校中也应该实现生态化的教学，也就是“低碳教学”理念的形成。要知道，农村初中管理成本因各种原因是比较高，老师费力不讨好，表面上看似是老师能力的问题，但更深层次的是学校管理与教师育人方式转变的问题。农村初中学生由于视野狭窄、可接触的现实社会有限，直接影响了发散性思维的扩展，就造成了学生在校不知道如何学习，更加谈不上进步了。

所以，课题组针对上述问题，有效地引入乡土语文“低碳教学”的理念，让语文教学回复简单清新的面貌，让人文思想回归自然，自然就会引起教师观念的转变，将“低碳教学”发挥得自如有加。

2、拓展课题宣传力度，提升课题的影响力。自一至终的课题研究，凝结了课题组成员的心血，只有通过有效的宣传，才能体现研究劳动的价值所在。2010年6月7日《玉林日报》和玉林教育信息网均对该课题研究进行了充分报道，吸引了周边学校的注意，而且了课题组顾员林秀兰老师的《罗政村旅游资源调查》的综合实践教学设计获得了玉林市教育学会评比一等奖。

3、优化课题研究的途径，建立科学评价模式。只有建立了科学的评价体系，课题研究当中的价值才能体现出来。课题组按照表格化、质量化、应用化的“三化”模式构建了评价规格体系，每一个课题成员都能够从细节中强化乡土语文自觉行为，然后通过课题中期研究会，不断优化研究成果，使得研究有章可遁。

三、综合乡土语文资料整理，设计课题研究开发方案。

根据研究计划，可通过相关书籍、网络、电视报道、报刊杂志等各种途径收集所需资料。要求学生学会向村民或村支书、主任及镇政府人员进行采访，弄清尚未开发的旅游资源或已有的旅游资源开发现状及前景等。各调查小组在调查结束后应将收集的资料，所做记录及相关设想等，进行分类、统计、分析，写成调查报告。

比如说在具体实践活动中，以八年级（上）语文第一单元的学习，我们领略了不同的旅游文章写作与美景，比如，巴东三峡的雄奇秀丽，周庄水韵的“中国第一水乡”美称，青海湖如梦如幻的美境，还体验了纽约的勃勃生机异域风情。然后引导学生这样设计：在你的家乡有尚未开发的山川湖泊或名人名村吗？有成片的果园可以让游人去观赏采摘吗？有特色景观的风土人情可以吸引游客吗？已有的旅游景点，又该如何进一步开发旅游资源？