乡土文化包含的内容范文

时间:2023-11-15 17:44:39

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乡土文化包含的内容

篇1

    美术是一个社会学概念,广义的美术则凡与造型和色彩有关的因素都可以是美术的范畴,而狭义的美术则是指绘画、雕塑、装饰设计等。可见,乡土美术一词包含了社会学与文化学的综合含义,是一个看似简很单实则很复杂的一个复合型的概念。从狭义上来说,乡土美术就应该是指乡土中的美术成分,比如民间绘画,民间图案装饰,民族服装,民间雕刻等等,这类乡土素材是广大劳动群众集体创造的结晶,它反映了某一乡土族群的精神特征和对自然和社会的思考和认知方式,是民族、族群的精神、思想和审美的共同结晶。它蕴含着社会学、民俗学、民族学、艺术学、历史学、考古学、心理学等方面的文化因素,因此有很高的综合学术价值。广义上说,乡土美术则是指乡土中的美术成分,而美术成分则不仅仅只包括以上所说的内容,也包括了乡土文化中含有造型和色彩的一切因素,例如砍柴用的刀,耕田用的犁,甚至遮风避雨用的斗笠蓑衣等等,也包括一定的造型因素,这些造型是劳动人民在生活实践中不断总结生活经验而得到的最合适的造型,同样蕴含着社会学、民俗学、民族学、艺术学、历史学、考古学、心理学等方面的文化因素,同样有很高的综合学术价值。有利于培养学生传承传统文化的意识,

    乡土美术虽然有很高的综合价值,但是在众多的美术专业院校教学大纲中,把乡土美术内容融入教学体系的并不多见,除非是专业的民间美术教学大纲。1982年教育部颁布实施的《全国中等师范教育美术教学大纲》中就有乡土美术教育的相关要求①,根据这一大纲编写的中等师范教育美术教材也有相关的教学内容②,但是随着中等师范教育逐步升格,相关课程没有受到重视,乡土美术教育在提升师范教育的过程中并没有融入高师或者小教本科的课程内容,也没有融入美术师范专业的课程体系,而是淡出了教学体系之外,这不能不说是一个遗憾。然而,教育部的历次中小学美术教学大纲都有关于乡土美术的相关教学内容,各省区自己编写的美术教材都会把本省区的乡土美术内容编入教材,而高等师范教育作为培养教师的摇篮,理所当然应该重视乡土美术的教育。高等教育中注重知识体系的系统传授,这样本无可厚非,但是在系统传授的过程中也应该注重学生的横向知识体系的建立,使学生学会从自己的专业角度认识乡土美术的文化价值和意义,提高学生的综合素质。因此,对于有着很高的综合价值的乡土美术,作为高校美术师范专业就应该责无旁贷地把相关内容融入自己的课程体系中。

篇2

1.乡土民俗教育的概念与目标

新精神分析派代表人物埃里克森认为,环境决定人格发展过程能否顺利。自我人格的发展包含着自我对所属文化氛围的认同,任何个体的成长都离不开某一个具有特定文化属性的环境,这是个体情感归属的所在,是获得健康人格的基础。因此,获取健康人格需依赖良好的乡土民俗文化环境。人类生存的社会环境是多元化的,多元化的社会环境包含国家、民族、地域、地理环境等多种文化资源。而乡土民俗文化是社会环境下最主流的文化类型。乡土文化不仅可以提供当地人们赖以生活的环境,也支撑着一定领域、范围的知识体系的沿袭,尤其是那些处于基础学习中的学生们,乡土文化是其接受并适应现代社会生存的必要准备。因此可以认为,乡土民俗文化是个体接受教育并获得发展的不可或缺的教育资源。另外,2011年10月的《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》指出:“建设优秀传统文化……取其精华、去其糟粕,古为今用、推陈出新,坚持保护利用、普及弘扬并重,加强对优秀传统文化思想价值的挖掘和阐发,维护民族文化基本元素,使优秀传统文化成为新时代鼓舞人民前进的精神力量”。2015年1月国家《关于加快构建现代公共文化服务体系的意见》指出“要推动文化事业和文化产业协调发展、融合发展”,为大力开发乡土民俗文化建设和教学指明了方向。

2.乡土民俗文化教学的起源与现状

就全球而言,在乡土民俗文化教学上取得良好效果的国家和地区都拥有独特的并明显区别于他国和地区的优秀的本民族的代表性文化形式和内容,这些国家和地区非常重视本民族本地区的乡土民俗文化的教育活动,通过这些活动使各年龄层的学生牢固掌握本民族、国家相关的乡土民俗文化内容。所学的乡土民俗文化不仅包含语言、文学等方面的文化,更包括涉及本民族、国家的历史、优秀人物、优秀思想和其它人文方面的知识内容。这些学习内容更多地开拓了学生的视野,有助于通过其熟悉的文化环境实现对知识体系与社会的认知。西欧各国在一些近代思想启蒙下较早地提倡并开展了乡土教育。一些思想家、教育家认为相关学科的教学内容不能离开日常所见及所接触的文化,尤其是地理、历史学科的教学。甚至有学者反过来将地理与历史学科合二为一设置为乡土科,可见西方对乡土民俗文化的重视。德国是各国中最先将乡土民俗文化教育纳入课堂教育的国家,之后愈来愈多的国家也相继开始实施。因不同文化生活的背景差异,全世界目前有多种乡土课程的学习形式:俄国将乡土文化知识渗透至各学科的日常教学,美国将乡土教育与日常现实生活经验相结合,日本是通过乡土民俗课程的设置使学生掌握社会与政治变迁背景,澳门的乡土教育则是以寻找因被殖民而丢失的本土文化。以上这些具有代表性的国家和地区的乡土教育尽管形式有较大区别,但因教育的过程和要求符合教育规律而取得不错的效果。我国的乡土民俗文化教育开展的时间晚于西方约两个世纪。虽然早在周朝就有“方志”出现,但其后并未大规模地运用于教学。清末光绪年间(1904)颁行的《奏定学堂章程》为目前已知的中国最早的关于乡土民俗文化教育的国家层面的法规。其中的“乡土之大端故事及本地古先名人事实”为第一、二学年的教学重点,其后的第3—5学年以朝历代的圣主贤君等内容为核心。强调历史教学要采用各地的“乡贤名宦”等名人的事迹,来培养幼小学子们的“希贤慕善”的心境。清末之后的乱世使许多仁人志士认识到乡土教育对民族复兴的重要性,便纷纷开始提倡乡土文化教育。当时文化界著名人士蔡衡溪发表了《复兴民族精神必先提倡乡土教育》一文引发了极大的关注与议论,蔡衡溪编写的《乡土教育纲要》也由大华书局出版。当时“国民政府教育部”指示各省编写乡土教材作为中小学和普通民众学习的补充教材。随后的1941年“国民政府教育部”推出了以“搜集乡土教材”为核心任务之一的《中等学校各科教学研究组织通则》来鼓励各地开展乡土文化教学。总而言之,以“复兴民族”为目标的民国的乡土教育一直未曾中断,虽然主要出于政治的需要,但对中国的乡土文化教育打下了基础。1949年以后,包含乡土教育的我国的各类教育一直都伴随着各种政治运动而不断变换地进行着,直到改革开放后我国的乡土教育出现过一个短暂的热潮,其标志是1987年的《全国乡土教材工作会议纪要》,但《纪要》很快就湮没在了应试教育的背景下。

二、中职语文挖掘乡土民俗资源开展教学的必要性

所谓“乡土文化”,就是在时间的长河中,人们从生活中撷取和养成的,具有鲜明地域特征和民族特征的文化生活。②《中职语文教学大纲》指出:“积极开发和利用语文课程资源,加强语文实践,提高学生运用语文的能力”,要“高度重视语文课程资源的利用与开发,通过开展语文实践活动,促进学生利用课堂教学资源和课外学习资源,加强书本学习与实际应用之间的联系。”中职语文教学的根本任务主要包含学生语言文字的运用能力的培养、技能和思维的训练、语文各项能力的养成以及提高相关学科素养等方面。在语文课堂教学中虽然有多种方式来实现上述中职语文教学的任务,但乡土民俗文化教学则会从不同角度和侧面实现上述功能。无论时代如何发展,各地的乡土民俗文化不仅不会消失,随着时间的推移还会有越来越多的本乡优秀人物及与其相关思想不断地补充当地的乡土民俗文化内容。这就为中职语文使用乡土民俗文化资源展开教学提供了充足的课程资源并搭建了一个很好的教学平台。“教育的直接目的,在于促进人的全面发展,而其根本价值目标,在于发展学生,改善人生,培养良好的科学素养与人文精神。③”乡土民俗文化的教学最重要的核心是重视本地区、民族文化的传承作用,对每个个体都具有“根”的意义,中华民族文化中的“叶落归根”的情结即源于此。同时,语文与乡土文化的良好结合可以以最贴近生活的形式将教学内容植入日常的社会生活之中,使教学通俗易懂。乡土民俗文化教学的一个重要任务是通过相关学习来丰富自己的文化背景知识,将本地区重要的文化元素与文化符号所体现出来的人文思想转化为对故乡和国家的热爱。因由爱国爱乡的学习目标,可以通过学生习作、绘画、音乐舞蹈等不同表现形式将对人文历史、人生及社会的思考表达出来。中等职业学校的学生缺乏人生阅历,有针对性地使用乡土民俗文化的学习资源便容易使他们理解历史人文知识,认同本乡本土文化。与普通的教学素材不同,乡土民俗文化的种类众多,内容广泛,是属于既难以掌握又特征明显的教学资源,很多情况下是与学生各自成长背景相关的具有家族化特征的各类文化形式。这与中职生的吃穿住行游乐娱等日常生活密切相关。因此,只要教师在教学环节因势利导,便可以激发学生的学习兴趣,容易实现教学目标。一般而言,贴近学生的乡土民俗资文化教学资源是学生常见的,例如地方戏曲、手工艺术品、地方建筑、特色饮食、宗教文化等等。在整理这些乡土民俗文化的过程中,使学生能够对自己的家乡有进一步认识,较容易生成荣誉感和自豪感。乡土民俗文化的这种潜移默化影响便实现了我们想得到的爱国爱乡的德育教育成果。改革开放以来,西方的一些思想严重影响我国青少年的思想意识形态,对我国社会造成了巨大的思想冲击。上世纪80年代西方思潮对以学生为主要社会群体的冲击,90年代西方新自由思想对中国青年知识分子的思想冲击,甚至包括近年来的“韩流”、动漫等软文化的冲击,对相关群体在生活方式、价值观念、政治理念、个人信仰均造成了重要影响。我们也应该用思想文化的力量抵御部分西方消极文化的影响。中华民族的文化是世界主流文化之一,中国各地乡土民俗文化是民族文化发展壮大的沃土,衍生了许多优秀的文化思想。所以以乡土民俗文化为内容的思想教育应该可以发挥一定的抵御作用。

三、以福建省为例的乡土民俗文化教学内容及建议

1.福建省典型乡土民俗文化内容

依据地理方位的不同,福建省大致可分为闽东、闽南、闽西、闽北、闽中等几个地区,各个地区的语言、民族、饮食、人物、风俗习惯、文学艺术和物产等乡土民俗文化方面有很大的差别。福建省的民俗文化与全国其它省份相比有其独特性,其独特性表现于独特的表现形式和独特的发展规律,在日常的社会生活中发挥着特殊文化功能。福建省闽东、闽西、闽南和闽北的乡土民俗文化差异较大。首先是语言,福建省东西南北各地的语言差别非常大,即使是同一地区内的不同地点其语言差异也很显著。例如使用闽南语的地区厦门、漳州和泉州,三地的语言共性较多,但相互之间仍有很大的差别。有时,即使是一个地市内的语言也由一定程度的差异,如目前福建各地区语言最为复杂的三明地区。三明有三大汉语方言,即客家方言、闽方言和赣方言。客家方言属于闽西客方言的一个分支,闽方言与闽南、闽北、闽东和闽西的连接地区,并与这四个地区有明显差异。赣方言主要属闽西北赣方言区。闽客家方言、闽方言与赣方言还有交叉过渡地带,最终形成三明市的十种方言互相独立、无法相互交流的现象。这样就导致了各个语言独立的地区一定有着与其他地区相独立的文化现象,有着与之相关的极其丰富的文化内容;福建省是全国拥有少数民族种类最多的省份之一,境内分布着除赫哲与基诺两个民族之外的54个民族。福建也是我国回族的发祥地之一,其主要人口来源是古代通过海上丝绸之路到来的古代波斯和阿拉伯人的后裔。福建省在少数民族人口集中的地方设置了18个少数民族乡,每个乡都有独立的乡土民俗文化,也是乡土民俗文化资源的重要来源;福建省的饮食闻名全国,并随着人口迁移享誉世界,福建饮食中的一个重要内容就是福建小吃。由于福建省在历史上经历了诸如中原人南下及闽粤融合等多次大规模人口迁徙,所以境内的饮食内容极其丰富,各地区都有当地的特色饮食,如沙县小吃。尤其是做为我国南方唯一小吃城的漳州市,特色小吃种类繁多。较有名气的漳州小吃有蚝仔煎、手抓面、沙茶面、三角饼、鸭面、双糕润、马蹄酥、豆花、烧仙草、竹笋冻、五香、锅边糊、扁食、猫仔粥、鲁面、蚵仔面线、四果汤等几十种。另外,闽菜也是福建特有的全国重要菜系之一。福建省地方传统艺术形式也多样的,影响较大的有木偶、地方戏曲与曲艺、杂技等形式,各地市也有各自独特的艺术内容。以福州地区为例:福州的“榕城三绝”和“福州三宝”是当地民间工艺最具代表性内容。福州三宝中的脱胎漆器是与景德镇瓷器及景泰蓝并称为中国传统工艺的“三宝”,有着很高的艺术地位。福州的传统艺术的代表是评话、十番和闽剧,有着自己独特的表演形式和内容;福建省物产也极为丰富,全省均盛产且以泉州安溪为代表的茶叶、德化陶瓷、永春老醋、漳州水仙花、武夷岩茶、兴华米粉、龙岩干、尤溪广前金桔等上百种非常闻名的各地特产也都带有各地独特的文化印记。总之,福建省各地区均有种类丰富的文化形式,其表现形式也是多样的。上述文字所提及的还远不能列举出所有的乡土民俗文化内容,还需要各地的教育工作者在开展民俗文化教育的过程中认真查找、总结和归纳。

2.关于福建省乡土民俗文化教学的建议

(1)规范编制乡土民俗文化教材和教学大纲在教学实践中,应由相关教育主管部门和教学单位组织编写乡土民俗文化课程教材和教学大纲。各地应将其独特的乡土民俗的文化形式和代表性内容纳入到教学活动中去。(2)开拓学习内容的宽度和深度福建省内的各种乡土民俗文化均有较长时间的历史传承,因此在教学活动中要在相关文化的研究内容上进行宽度与深度的扩展。如福建有宋慈、柳永、洪承畴、黄道周、蔡襄、李贽、郑成功、林则徐、冰心、郑振铎、陈远光、陈嘉庚、舒婷等数百位历史名人,相关于他们的生活背景、成长环境、艺术作品、思想体系和人物影响都是可以在学习中进行深度宽度拓展的;福州三宝和榕城三绝均为手工艺制作,在学习中不妨借鉴《景泰蓝制作》的说明方式进行详细了解;对福建各地的戏曲中具有代表性的高甲戏、南词戏、芗剧、莆仙戏、闽西汉剧等戏剧种类的学习,可以参考比照中职语文课本中的《窦娥冤》的部分教学内容进行授课。同时,在授课时要注意紧抓各种不同类别的乡土民俗文化形式的各自特征展开教学。

四、结语

篇3

新世纪以来,国家对文化的问题产生了较大的关注,许多学者的热衷参与引起了社会对国学、国粹的再度关注。但这些关注多趋于表面,各学科的分配也不均匀,如何在各学科,特别是象美术教育这样具有视觉效应的艺术学科,与传统文化和乡土文化相结合是一种极为有价值的探索和研究。

一、乡土文化进入美术教育的中介——民间美术

改革开放以来,中国的城市化、城镇化急剧加剧,乡村文明和乡土文化慢慢被遗弃,这种趋势使许多古老的传统和文明逐渐消失,文化日趋单一化。目前,国家文化政策对这一问题产生了关注,并制定相关的目标和措施,非物质文化遗产保护因此被提倡。关于非物质遗产的概念和作用刘魁立认为:“非物质文化遗产是指民众中世代相承的、与民众生活密切相关的各种传统文化表现形式、民俗活动、表演艺术、传统知识和技能,以及与之相关的器具、实物、手工制品和文化空间,这种文化遗产对于维系社区传统、凝聚民族认同、促进文化交流具有不可替代的作用,是中华民族宝贵的精神财富,也是世界文化多样性和人类创造力的体现”。[1 ]其中,民间美术民间习俗、民间器皿的视觉载体,在非物质文化遗产具有重要的位置。它与其他民间艺术一起,成为中国以农业文明为主的民族文化的表征。这种非物质文化遗产的保护也必须从小学教育做起,在小学中突出民间美术的教育是最为可行的措施,能够取得显著的效果。

美术,不仅仅是一种视觉艺术,更是一种精神文明的结晶。作为国民教育基础的小学教育,具有特殊重要的地位,小学生审美趣味的培育可能决定着未来国民审美素质的高度。儒家“成教化、助人伦”的说法是对美术在古代社会功能的一种赞誉,而今,美术教育还是承载着古典文化与中国传统优秀审美意识,也是对小学生进行人文精神教育的重要渠道。

民间美术是中国农耕文明一种最为直接表达的视觉艺术方式,是勤劳淳朴的中国人追求美好生活的一种历史见证,也是几千年来各个时代中国人对视觉审美追求的积淀,包含着古朴的精神,包含着农村的风俗习惯,包含着农业文明的审美观。在小学美术教育突出民间美术教学要求教材必须包含大量民间美术题材的作品。一般情况下,民间美术技法多简单朴素,风格明快热情,比较容易为小学生所接受和学习。比较适合小学美术教学的民间美术种类有剪纸、陶艺、泥塑、面艺、年画、刺绣、花灯、扎纸等。每种门类和门类艺术包含的题材都蕴含着许多农村的风俗习惯。以剪纸为例,这种艺术在农村也叫铰花,早期只是作为刺绣的一种样板,最终发展成为一种独立的艺术门类。在农村的各种节日中,对剪纸的题材有各不相同的要求。在春节新年之中,多剪一些吉祥语和吉祥图案作为窗花,也可以用作祭品来供奉神明和先祖;在婚礼之中则多是对新人祝福的题材,如早生贵子、多子多福之类的作品,是农业文明下对与种族发展相关产生的图腾崇拜的延续,寄托人们对生活的热切希望。因此民间美术教学需要结合乡土文化和农村生活习俗进行教学,促发学生对课程的兴趣并了解乡土文化是这门课程的价值所在。泥塑和面艺之类的课程可以参照早期民族艺人留下的优秀作品,这些作品多采用农村中喜闻乐见的题材,与农村生活息息相关,这一类课程的学习不仅充满创造性的乐趣,还可以对农村生活的深层体验。

二、民间美术的教育功能价值

马美萍认为民间美术教育具有功能价值包括:实用功能价值、审美功能价值、道德伦理功能价值、智力功能价值和技术功能价值。对于小学教育而言,民间美术教育的主要价值应该是通过教育达到提升学生智力、审美能力并最终提高学生的人文素质。因此在教学中必须注意如下问题:

“1.民间美术通过画面来暗示、诱导感情的产生与发展。用装饰手法表现细节,暗示寓意,让观赏者自己去识别。有的是用几何图形来表现,有的是用色彩来表现。2.在描写现实生活中最根本的主题生命时,用生命的几个黄金阶段把生与死的本质与内容真实化、具体化。3.凡带有宗教色彩的绘画要求除满足视觉以外,还要有更深一层意思,即要求作品的内容与表象相统一,但它又要求有一定的独立性。它还要求作品能直观的、迅速的把承受者引入这个超然世界,而不要分析和感情对立的某种感受,抛弃直观和自发的东西去接受画面的艺术风格。4.作品的表现形式与作者思想感情倾向是密切相关的。线条、色块的分布,绘制工艺效果,色彩的象征性与构图的格律,体现着艺人对自己创作的认识和理解”。[2 ]从题材上看,民间美术与民间习俗息息相关,包含许多生与死的题材、宗教题材,对于学生而言,有利于正确接触传统文化朴素的生死观和问题。从内容和形式上看,民间美术多以农耕文化、狩猎文化为内容,表现形式多种多样,以材料便利、色彩简单鲜明为主。

此外,民间美术寄托着劳动人民古朴的希望,承载劳动人民古朴的审美智慧。通过民间美术教育,还可以让小学生学习优秀的民族传统,增强民族文化的认同感。因此,在小学美术教育中倡导民间美术的学习无疑是一种民主文化和民主精神的洗礼。在于西方文化充斥的语境,在于全球化的语境,民族感、民族认同和民族精神的培育极为重要,民间美术,作为一种媒介,尤为重要。

参考文献:

篇4

关键词:人本化的情感养成 课程文化多元化 价值取向

本体论是关于存在的理论。乡土教材的本体论是研究乡土教材的存在问题,探索其存在的最一般、最深层的根源和特性。我们往往以常识性的经验认为乡土教材必然是学校教育的有机组成部分和补充部分,然而乡土教材并不完全是应学校教育的要求而产生和发展起来的,尤其是乡土教材产生初期更是如此。正因如此,我们才有理由相信,乡土教材必定有其特殊的产生背景和独特的本体论意义。

1乡土教材具有人本化的情感养成意义

1.1“乡土教育”和“乡土教材”都以乡土为基础,而这些都和乡土体验有着极为密切的关系

乡土体验作为人的情感系统由“乡土认识”、“乡土感情”和“乡土意欲”三方面有机统一得到实现,三者分别代表了个体心理过程中的“知、情、意”的结构状态。[1]其中“乡土认识”放映了个体对周围环境的认识过程,反映了个体对其乡土的认识过程,这这一过程是通过个体最初对乡土个别事物的认识到对乡土不同事物之间关系的认识,再到乡土文化整体的认识实现的。一个人对于异乡的认识,总不如对本乡的认识那么清楚。其原因就是个体对异乡文化的认识总是个别的、片段的,无论何种见闻,总不易得到关联的、形成正确确实的整体认识。

1.2“乡土感情”主要体现的是人的“心安”状态,是指人对社会性事件的态度体验

一个人对于异乡,由于风俗、习惯、气候等文化差异的原因,总是不容易和异乡环境充分融合;而对于乡土,则特别感受心安。因为每个人在长期的生活与各种实践过程中,都会对乡土文化所反映的内容产生种种态度体验,从而在不知不觉中融进自己的乡土文化中。所以,乡土感情的实质,是要求个体好环境的有效统一并产生一种“安定感”。人们天天住在乡土,并不觉得有感情;可是一旦离开乡土到他乡,就容易产生思乡之情,这就是指的乡土感情。

1.3“乡土意欲”是一个人对于乡土的关心

因一般人大都希望自己的乡土发达繁荣,不愿自己的乡土贫穷落后。这反映了人的一种责任心、归属感和自尊需要。所以“乡土意欲”是人较高层次的情感心理,“乡土意欲”也可以说是“爱乡心”。乡土的“知、情、意”是构成乡土体验的三种机能,反言之乡土体验是三种机能的浑然融合而统一的精神生活,由此我们就很容易理解,百年来我国坚持的乡土教育,是以养成乡土之爱为起点而启发爱国心的教育。

从教材意义上看,通过乡土教材,使学生能够系统地进行乡土体验,知爱乡土,从而启迪学生培养由爱乡到爱国的情感。因为乡土教材的内容均来自乡土,其中蕴含了丰富的乡土文化。学生通过乡土实践对乡土文化得到知、情、意的体验,从而可以培养其热爱乡土、热爱国家的情感。由于乡土教材的教学过程中重视了学生学习知识,了解环境的心理特点,所以,这一系列过程并不是教育者对受教育者的强迫,受教育者在学习过程中也不是被动的,而是师生一起实践,共同体验的过程,体现了明显的人本化思想。

2乡土教材具有促进课程文化多元化发展的重要功能

课程是从人类文化总体中精心挑选出来的需要学生掌握的“文化集萃”,因此,任何课程都是一种独特的文化,它是社会文化的一部分,受社会文化的发展左右,并随着社会文化的发展而发展[2]。课程文化从其文化来源上分析,不外乎就是本民族文化和外民族文化两个方面;从其内涵上看,课程文化具有两个方面的含义,即体现一定社会群体的文化和课程本身的文化特征。前者课程是文化的载体,后者课程是文化所指的课程包括学生在学校情景中获得的一切经验的过程,狭义的课程文化主要是教材文化。

乡土教材作为学校课程的一种内容系统有别于其他课程内容,其他内容体现的是最一般、最典型、最普遍的科学知识文化,而乡土教材所体现的则是最独特、最生动、最具体的乡土知识文化。前者具有国际性或全国性的普遍文化意义,后者具有本土或乡土性的特殊文化意义。从课程文化价值上来分析,二者所体现的文化价值取向不尽相同,如果说前者体现的是普遍文化的文化价值,那么后者体现的是特殊性的文化价值;前一种文化并不是某一个民族或地区独有的具有普遍意义的价值体系,而后一种文化则恰恰是某一民族或地区所独有的具有独特意义的价值体系。二者的共同存在对于课程文化的丰富性和多元发展具有十分重要的意义。在课程改革中如果从片面的所谓国际化、现代化的需要出发,仅仅强调普遍化的科学知识文化,那么从课程所体现的文化意义上必然牺牲本土的独特文化而走向文化价值附庸,从而导致课程改革陷于文化价值取向的矛盾中。

3乡土教材反映了本土文化与外来文化碰撞过程中的价值取向

清末的洋务运动和政治上的保守改良,实际上是一次中西方文化的交锋过程。这一时期,我国教育接受了西方的直观主义教育思想,这一教育思想的基础是自然主义教育理念,也就是根据受教育者的自然成长过程的规律来实现实施教育。这种教育思想在今天的教育中已经是个常识性的认识,但在当时以科举制度为核心的中国教育制度中可是具有革命性的颠覆作用。

改革开放以来,随着改革开放政策的不断深入,中西方文化的交锋与对话几乎每一次的讨论和冲突基本都围绕着如何摆正中西方文化二者的地位问题。“在文化领域的这种讨论和争论中,西方文化对我国传统文化的冲击和影响越大,在教育领域中呼唤和张扬优秀传统文化的呼声就越大,从而教育理论与实践的本土化要求就会得到空前的加强,乡土教材的建设也就会得到加强”[3],这一现象可以解释为传统文化对外来文化对话中的反弹,也是乡土教材具体体现中西方文化交锋中的本土化价值取向过程。

4结束语

实际上乡土教材在学校教育的课程体系中并不仅仅是课程内容那么简单,它是一种独特的课程文化,体现着张扬本土文化的某种社会主流思想,这种思想蕴含在乡土教材之中。就其他科学知识内容与乡土教材内容相比较来看,前者在科学知识的传承方面、使学生掌握理论性系统知识、科学原理方面,甚至解决学生升学等方面都有很强的显性文化功能,而乡土教材则对学生具有独特的认识乡土、热爱乡土、改造乡土的隐性文化功能。任何课程内容都有显性和隐性的文化功能,不同之处只在于有些内容的显性文化功能更强一些,而有些课程内容的隐性文化功能更独特一些。从这些意义上看,乡土教材不但具有独特的课程文化功能,而且也具有促进课程文化多元化发展的深层价值。

参考文献:

[1]李素梅.中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察[M].民族出版社,2010:5.

篇5

【关键词】浙江省;乡土文化;根植

一、乡土的意义与乡土根植性的研究

1.1 乡土的含义

什么是乡土呢?所谓的乡土就是指每一个人生活的故乡本土。这是一个广义的空间概念,这个广义的空间里面,包含了个体的存在已包含了个体的整个生存空间的存在。乡土的意义不会脱离每一个人生存的故乡本土,想吐的意义里总是会有许多地方是归属于个人的,这是一个个人的实现价值与整体环境所带来的价值的融合。两者密切相关并且难以分开,更加准确的说,是与每一个人童年甚至少年时的生活经历和自身的成长过程有着密不可分的联系[1]。每一个人从最开始畜生道这个世界上的时候就会接触到自己所在的土地,从自己所在的土地上去了解这个世界,感受认知着他所生存的这个世界。他们不可避免的通过自我的认知去了解了自己生存的环境,并且自然而然的给自己生存的环境取名为乡土,这就是乡土的含义。

1.2 乡土文化对人产生的影响

乡土是孕育着每一个人的土地,在乡土之上人们才慢慢的开始去感受到整个世界,世界最初的原型就是建立在人们对于乡土的感知上面的。乡土的文化对于一个人的成长也是至关重要的,每一个人世界观的雏形就是在自己早年生活的乡土之中获得的经验与体悟。这对于他以后的成年的生活有着很大的影响。如果一个人小的时候一直在一个相对来说比较偏僻的地方生活的话,那么他个人的成长性格也会相对的孤僻,个人的眼界也会十分的狭窄。反之,如果一个人从小就到处的搬家,四海为家的感觉已经让他逐渐的磨练了自己开朗爱说话的性格,但是这样四处居无定所的感觉就会给他带来性格上的不稳定因素。由此可见乡土的文化不同或者自身成长的环境不同会给一个人带来很深的影响[2]。

乡土文化没有将好的一面根植到在这片乡土上成长的人们的话,那么在这个地区的人们普遍不会有好的性格和好的发展途径。就像鲁迅对于乡土的态度一样,鲁迅作为为绍兴新台门周家的长孙,他在年少的时候生活环境十分不错,这使得他对于自己的乡村生活一直都是充满这热爱和享受的,乡土的文化也趁着此时悄然在鲁迅心中留下好的印象,者得以在鲁迅日后的作品中体现出来,但是随着中年的时候家庭突发变故,鲁迅的作品便开始了转向对于自己生活的这片土地上的劣性现象的批判,从此便对乡土中人尤其是乡土社会中的士绅、市民和游民作为国民性批判的标本。可见,童年时期和少年时期两种不同的乡土生活经验对于鲁迅的文学创作具有多么大的影响[3]。

二、浙江省乡土文化的宣传与根植工作

2.1 浙江省乡土文化发展现状

浙江省近日开展了“我的家乡中国梦”的有关乡土文化的活动,该活动致力于将乡土文化传播到千家万户之中。在这个活动中“草根”文体骨干格外引人注目,他们的表演才是符合本土文化的表演,这样的表演活动更能得到当地人的支持,同时也更能让人们子啊欣赏文化表演的同时享受到乡土气息的美丽。

近年来,浙江省着重开展“千镇万村种文化”的活动,这种通过政府组织领导宣传将自身本土的文化特色传遍千家万户的做法已经得到了广泛的好评,而且借着乡土文化的东风,浙江省又开展了许许多多相关的节目“百姓好声音大赛”“百团闹春”“群文大舞台”等活动将在各地陆续举办,许多村还要办“农民春晚”――浙江基层群众,乐享文化盛宴[4]。

2.2 浙江省乡土文化根植工作的进展

通过对于乡土文化的宣传,广袤的浙江省农村的土地成为了滋养乡土文化种子的乐土。通过政府对于种文化工作的大力宣传,浙江大地上已经遍布了文化的花朵。“种文化”这一简短有力的词汇已经在浙江百姓的口中口口相传。但是种文化的主体方向正在如火如荼的向前发展,可是有些种文化的细节方面还是有一些不尽人意的地方。就想在种文化过程中,所要用的设施不完善,文化骨干缺失,没有领头人对于种文化进行长期有效的宣传,这些许许多多外在的因素也制约了乡土文化传播的速度。爱写爱画、爱唱爱跳的“土艺人”也无处施展[5]。

为了解决制乡土文化内向发展的问题,浙江省加大“种文化”的力度,同时向全省人民种文化的倡议,让全省六十多个县一同工作,使得文化的种植得以大力的发展。但是农村艺人的普遍素质受到自身发展的限制,这也是制约了乡土文化传播的一个棘手的问题,这就需要政府通过培训班、讲座、研讨等形式,提升农民群众的文化组织参与能力和鉴赏表演水平。为了做到供需相称,浙江因需制宜开展培训辅导,根据各地上报的文化培训需求,大力发展种植乡土文化的活动[6]。

三、根植乡土文化的必要性

根植乡土文化首先会给本地人们带来一次爱国主义的教育,这份教育对于目前缺少文化自信的孩子们来说是最真切的需求。在欧洲或者东南亚的一些国家中,国家和民族就是一个想象中的共同体,但是在中国,这个概念却不尽如人意,人们没有在自己本身的乡土中产生出一种五千年大河流淌的文化大国之感。相反,对于外界文化的侵袭已经很难做到理性对待的地步了。所以根植乡土文化的对于中国国民来说是功在当代,利在千秋的文化大计。

根植文化可以使得我们没有身份的焦虑,这样的拥有归属感的一生是与自己身份的认可无法分离的。国家和民族建设最后应该落实在哪里?应该就像歌里唱的,在小黄鹂的歌声里,在小朋友的笑容里。把乡土的文化留给我们的后人,把我们对乡土的热爱留给他们,他们才能真正的体会到什么是爱,什么是真正属于他们自己的幸福生活。

参考文献:

[1]费瑟斯通,迈克.消费文化与后现代主义[M].刘精明译.南京:译林出版社,2000.188.

[2]罗伯森・罗兰.全球化――社会理论和全球文化[M].梁光严译.上海:上海人民出版社,2000.98,63.

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[4]张岱年,程宜山.中文化与文化争论[M].北京:中国人民大学出版社,1990.28.

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一、乡村振兴战略20字方针内容是什么?

乡村振兴战略20字方针内容是“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”,这是党的十九大报告中提出的实施乡村振兴战略的总要求。

1.产业兴旺是基石

发展现代农业属于产业兴旺最重要的内容,重点是通过产品、技术、制度、组织与管理创新,提升良种化、机械化、科技化、信息化、标准化、制度化以及组织化水平,推进农业、林业、牧业、渔业和农产品加工业转型升级。一方面,大力发展以新型职业农民、适度经营规模、作业外包服务与绿色农业为主要内容的现代农业;另一方面,推动农村三大产业融合发展,推动农业产业链延伸,给农民创造更多就业与增收机会。

2.生态宜居是保证

生态宜居是提升乡村发展质量的保证。其内容包括了村容整洁,村内水、电、路等基础设施完善,以保护自然、顺应自然、敬畏自然的生态文明理念纠正单纯以人工生态系统替代自然生态系统的错误做法,等等。它提倡保留乡土气息、保存乡村风貌、保护乡村生态系统、治理乡村环境污染,实现人和自然和谐共生,让乡村人的环境变得更加美丽。

3.乡风文明是灵魂

乡风文明建设既包含推动农村文化教育、医疗卫生等事业发展,改进农村基本公共服务;又包含大力弘扬社会主义核心价值观,承传遵规守约、尊老爱幼、邻里互助、诚实守信等乡村优良习俗,努力实现乡村传统文化与现代文明的结合;还包含充分参考国内国外乡村文明的优秀成果,实现乡风文明与时俱进。

4.治理有效是核心

治理越有效,乡村振兴战略的实施效果就越好。因此,应建立完善党委领导、政府负责、社会协同、公众参与、法治保障的当代乡村社会治理体制,健全自治、法治、德治相结合的乡村治理体系,增强农村基层基础工作,增强农村基层党组织建设,推进村民自治实践,建设平安乡村。进一步密切党群、干群关系,有效协调农户利益与集体利益、短期利益与长期性利益,保证乡村社会充满活力、和谐有序。

5.生活富裕是目标

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关键词: 乡土文化;农村学校;德育改进;德育价值

中图分类号: G41文献标志码: A文章编号: 10012435(2012)06076605

根据“中国北方村落文化遗产保护工作论坛”上公布的数据,2000年时我国拥有360万个自然村,到2010年时只剩270万个。[1]也就是说,10年间我国平均每天消失247个村落。我国传统文化的根基在农村,传统村落保留着丰富多彩的文化遗产,是承载和体现中华民族传统文化的重要载体。村落的消失势必给带有浓厚乡土气息的中华传统文化产生重大影响。不可否认的是,农村学校是农村思想文化的灵魂高地,在乡土文化传承、创新和改造等方面能发挥重要的辐射带动作用。因此,深入持久地开展包括德育改进在内的农村学校改进,不仅是提升农村学校德育适切性和实效性的必要手段,也是保护和传承中国传统文化的重要途径。审视当前的农村学校德育实际,其对乡土文化所蕴含的丰富德育价值的隔离、轻视和忽视,是亟需认真对待和解决的问题。

一、乡土文化离农村德育渐行渐远

中国的现代化进程带来了农村学生与乡土文化间的隔离。费孝通先生曾生动地描述过百年来新式学校教育与乡土文化的磨合关系。其时,乡村学校不需要开设专门的乡土文化课程,因为学生每时每刻都深深地浸淫在浓浓的乡土文化之中,他们的灵魂刻上了乡土的印记。他们的国家认同、普世情怀,无不以乡土为其源泉,乡土是他们人生的出发点,又是他们精神的归宿。然而,这种和谐的校村关系、德育与乡土文化关系在最近几十年中逐渐变成记忆。改革开放以来,伴随着城镇化进程的加快,农村人的流失速度也在日益加快,主要表现为两种类型:一是通过高考从而将户口关系转移到城市,从而彻底地摆脱农村人身份,一是以打工者的身份进入城市。大学生进城和农民工回家给农村儿童带来了对城市的美好幻想,他们相信在城里有着轻松的工作、舒适的环境、高额的收入,城市成了高尚、先进、文明的代名词。相反,农村是低俗、落后、野蛮收容站。农村儿童开始积极主动地吸纳和模仿城市的一切现象,质疑自身的农民出身、淡化甚至鄙视自身的乡土身份。

如果说农村人进城带动了农村学生主动割裂与乡土文化的关系的话,当今的农村学校布局调整则让很多农村学生被迫失去了与乡土的情感与道德纽带。最近十几年来,农村适龄人口下降,撤点并校工作正在强力推进,从1997年到2009年,全国农村小学数量减少一半多,平均每天减少64所。很多农村儿童需要寄宿到城镇学校。“低龄儿童寄宿,不仅在空间和时间上割断了他们与父母、家庭的联系,也割断了他们与乡土的联系。他们体会不到父母辛勤的劳作,听不到长辈们关于家族、村落的传说,也无法感受到土地、庄稼、丰收甚至自然灾害给村民带来的喜怒哀愁。”[2]

具体到学校内部的教育环节中,农村教育特别是德育并不因所在地不同而附着农村的文化独特性。农村学校除了现代化程度可能跟不上城市学校,学校工厂化、教育流水线化和产品标准化与城市学校没有丝毫的区别。长期以来,农村学校与城市学校有着相同的德育目标、标准的德育内容和统一的德育活动。在其中,我们只能看到德育的政治统一性,看不到德育的文化独特性。最近十年来,德育和课程改革开始关注到文化的德育功能和德育的文化属性,强调民族文化之于德育的价值,部分地区和学校德育也开始进行地方和乡土文化资源的开发与利用工作。然而,学者和教师眼中的民族文化往往是中华传统文化,其德育价值也是在世界多元文化碰撞中增强中华民族的自豪感和责任感,在马克思主义道德本体论中增加本土的鲜活内容。在中华文化的普遍性知识的宏大叙事面前,乡土文化以“组成部分”的地方性知识出现,只是大文化的点缀和附依,丧失了自身的独特德育内涵和价值。可以说,在乡土德育资源开发略显孤零的背后,显现着对乡土文化独有的德育价值的漠视。

二、乡土文化之于农村学校德育的价值

逻辑上,论证乡土文化之于农村学校的德育价值,存在三个重要环节:第一,在学理上,文化与教育、乡土文化与农村德育是否有一种必然的联系,以“可能”发挥其价值?第二,在内容上,乡土文化是否足以丰富和就地取材,以“方便”发挥其德育价值?第三,在途径上,乡土文化对于农村学校是否具有其德育效能的独特性,教育工作者何以“愿意”发挥其价值?

(一)乡土文化何以“可能”发挥其德育价值

文化与道德之间的关系绝非主观的任何组合,而是两者的精神文化本性及其功能的一致性。“德育是文化化的德育,文化是包含德育的文化,文化与德育本性一致,功能上相互承载,它们不可避免地是一种辩证的互动或交互中介关系。”[3]学校德育就是运用文化去教育人和影响人,在文化的认可之中接受并遵循正确的价值观念和理想信念。当前中国的道德建设和学校道德教育处在不断变革的社会大环境中,面临着传统文化的割裂、多元文化的碰撞、文化殖民等多重压力。在这种复杂的文化背景中,乡土文化因其无以比拟的民族的和大众的特征,在增强文化自觉和文化自信方面,赋予自身在农村学校德育上的实践优势。

乡土知识和乡土情感是儿童道德发展和教育不可或缺的重要资源,基于乡土文化的农村学校德育,就是让学生认识和了解出生成长的乡土环境,并培养其热爱乡土的情感和建设乡土的本领。正如台湾学者欧用生所论,乡土文化强调尊重儿童的自身经验、学习方式以及所属的文化与民族,从而帮助个体了解自己、认识乡土,获得积极的乡土认同。同时,儿童在乡土文化的浸染中了解本地区的特色与问题,并通过批判思考和价值澄清,培养服务乡土、贡献社会的热情和技能,并以此为起点,由爱乡而爱国,学会对各民族及文化的尊重与包容。[4]

从学生的学习心理来看,乡土文化最真实、可感知、可体验,是增强道德教育实效性的客观要求。俗话说“撒谎瞒不了本乡人”,本土文化的可信度高,学生更乐于接受。在创设德育情境时,如使用高、远、大、全的素材,将很难激活学生的经验系统,很难产生情感上的共鸣,学生学习到的是“关于道德的知识”,而不是“道德知识”,无法形成稳定的道德心理和持续的道德行为。基于乡土文化的学校德育扎根于青少年儿童生活的土壤,让德育与受教育者个体的日常生活紧密相联,用学生自己的生活、自主的活动本身对学生进行积极的启迪与引导,以提升学生的人生境界和道德水平。如安徽省绩溪中学的一位学生在《徽之映像馆——坑口、上庄、屯溪一行》的社会实践论文中就发出了这样的感慨:“因为走过,所以真实;因为深入过,所以满怀感动与祝福。短短的三站旅行,使我感受到了徽文化的博大精深,我为作为一个徽州人而感到骄傲与自豪,愿为绩溪的未来贡献自己的一份力量。”

(二)乡土文化何以“方便”发挥其德育价值

乡土文化是农民群体在世代相传的过程中所积淀的特定区域文化,是老百姓衣食住行等日常生活中所反映出来的行为规范和道德诉求。乡土文化的最大特点就在于它的实用性,它是村规民约的“依托”,是诚信体系的“护栏”,是农业文明的“基石”。这种便利和实用性是西方文化所没有的。西方人从古希腊开始,其文化生活与个人之私人生活分开,同时也就造就了私德与公德两分的境地。而中国文化从儒家兴起之前就融摄礼乐文化于人们日常生活之中,中国古代文化乃直接来自于古代人之实际的劳动经验和政治生活之中。村民在日常生活中自然形成乡土文化,造成了该文化存在于村民生活的各个角落,无所不包,无所不容,从而为农村学校道德教育的文化提取和整合提供了方便。

当然,乡土文化并不因其草根特点而失去精神和道德价值。历史以来,中国农村讲究诗书耕读,自觉地肯定农业生产和生活的价值,而让人的精神贯通其中。文必附于质,质必显于文。农村的日常生活为质,精神文化生活为文。至此,“饮食、衣服、男女居室、劳动生产之活动本身亦皆可自具备一价值而非可鄙贱,亦不只视为一谋身体保存,种族保存之手段工具。”[5]乡土文化按照其负载的事物,至少可以区分为在自然界之农业生产文化、家庭生活之习俗文化、日常生活之礼乐文化,及超越凝练的艺术、文学、等文化。农业生活与其他生活不同,其对人生的最大启示,在于使人在世界上有一实在感。农业按历书活动,使人的行为的精神意义与自然节气的意义交相融摄。各种节日都顺时而定,人们到郊野、水边、登山望月,培养了人们爱祖宗、爱国家,与悠久的儿女之情,这与西方随便定一日子过节是有区别的;农村人的家庭生活讲究夫妇和顺和孝悌之道,一切都围绕血缘和地缘而展开。可能农村人没有英雄崇拜,但一定会崇敬祖宗;农家人讲究“有朋自远方来”,但更练达于“远亲不如近邻”的道理。农村人在日常生活中形成的礼乐文化,凝练于其艺术、文学和之中,并成就了颇具地方特色的传统文化,如徽文化、湖湘文化、楚文化、吴越文化等等。这些文化不仅成就了各类艺术,也丰富和提升了人的道德精神。如“经世致用”作为湖湘文化的重要品格,经历了数代湖湘人的生活体验和传承,深深地影响了近代的湖湘有识之士专注于国家、民族的实事、实功、实效,并成就了巨大的政治抱负和实现了中华民族的独立和振兴。

(三)乡土文化何以“愿意”发挥其德育价值

乡土文化是文化中的常识部分,是一种朴素的生活经验、习惯和习俗,它往往通过故事听讲潜移默化地融入到儿童生活的血脉之中。乡土文化的常识性存在方式和故事性传递方式使得学习者总是在潜移默化中受到教益,这比遥远的英雄故事和纯粹的道德原则或规则宣讲更具有亲近感和说服力。

道德学习与一般的知识学习不一样,前者是关于“应该是什么”的学习,后者是关于“是什么”的学习。所谓“应该是什么”,很大程度上被人理解为“历来如此”。乡土文化的家风、古训、礼教等历来都是这样,学习者用不着思考为什么这样,这样做是否值得。“一个生活在礼俗社会文化环境中的人,他每天接受这些文化的价值和意义,是用不着思考的。”[6]乡土文化具有天然的秩序和结构法则,顽固地且自发地左右着人的道德行为,它是道德观念走向理性和逻辑性的天然起点。

乡土文化的常识性道德要素往往通过故事得以传递。故事是范例,“在儿童面前为他们提供一个永久的、优良的范例,是极为必要的”。[7]讲故事也是一种道德教育的方法,“在所有的方法当中,让儿童接受教化、形成礼仪的最简明、最容易、也最有效的办法是,在他们面前示范那些您要他去做或加以避免的事情。……这种办法诱使他们进行模仿或不模仿的力量,要远胜于任何的说教”。[8]位于杭州湾畔的上海金山区山阳镇,素有“故事之乡”的美称。把山阳的乡土文化通过“山阳故事”引入当地学校的德育互动,学生非常喜欢。乡村故事讲述遥远的过去在他人身上发生的事情,听故事的儿童却自然地想到自身和现在。外在于儿童自身人和事可以为儿童的精神生活和道德生活提供一个重要的参照点,使儿童在过去和现在、自己和他人联系和比较中辨明关系,辨认差距,并形成自己常识性的道德生活。

三、农村学校发挥乡土文化德育价值的策略

(一)明确教育主体的功能与责任

教育理论界和农村教师中不乏先觉之士,早就开始关注和着手于乡土文化中德育资源的开发与利用,如刘铁芳呼吁回归乡土的课程设计是乡村教育重建的课程策略[9],湖北省监利一中尝试从浸染乡土文化起步的爱国教育[10]。但这些努力的效果却大都不理想,或者说不成气候。究其原因很多,之一就是主体不明。主要表现为以下两个方面:第一,长期以来,基于乡土文化的德育资源开发往往属于教育部门或学校的事情,缺少其他部门特别是文化部门的参与。第二,乡土文化德育资源开发往往与学校和教师个人的兴趣相关,没有作为农村学校必须的责任和义务。

发挥乡土文化之于农村学校的德育价值,必须从战略上明了两点:首先,乡土文化德育价值的发挥不仅仅是农村学校育人的便利条件,更是国家文化战略的重要内容。中国共产党十七届六中全会强调要“进一步深化改革开放、加快构建有利于文化繁荣发展的体制机制,建设宏大文化人才队伍、为社会主义文化大发展大繁荣提供有力人才支撑。”[11]乡土文化是中国特色社会主义文化的重要组成部分,开发和利用乡土文化的德育价值是国家文化战略的重要内容,各级党委和政府对此负有重要责任。其次,农村学校发挥乡土文化的德育价值,不仅仅是德育教师的责任,更是学校特色办学的重要途径。《纲要》鼓励学校办出特色、办出水平,把适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。学校的特色办学不是为了特色而特色,必须依托整体环境顺势而为。对于农村学校而言,立足于乡土文化的办学特色不仅能为学校发展获得一种比较优势,更是教育本体价值发挥的重要途径。

(二)把握乡土文化的价值判断与取舍标准

农村学校发挥乡土文化的德育价值,容易碰到两个瓶颈:第一,“取其精华、去其糟粕”是我们对待文化的基本态度,但什么是精华,什么是糟粕,却不一定能分得清。历史上,我们对待传统文化容易走极端,要么全盘继承,要么全盘否定。现在我们提出发挥乡土文化德育价值,就必须吸取其先进的成分,何谓先进?许嘉璐认为需要三个基本要素:“第一,它是引导人向上的,所谓“向上”,既有物质生活上的提高,也有精神上的逐步走向高尚与崇高,能够激励人,为了一个更美好的未来付出自己的全部力量。第二,它需要适合自己的民族与国家,能为广大人民所接受。第三,这种文化是人人能够享受到的。”[12]这三个要素都有一个最基本的特点,即让人的精神上更崇高,群体更凝聚,农村学校开发和利用乡土文化时,必须紧紧把握这个基本的价值判断。

农村学校发挥乡土文化德育价值容易碰到的第二个瓶颈是:在多元文化社会里,如何处理与外来文化的关系?很多人认为,如果拒绝多元,这就意味着乡土文化的封闭和凋谢,但如果无条件接纳,则又可能侵吞了乡土文化。实际上,任何地方文化的形成本身就是与外界文化碰撞后适者生存下来的。同时,任何文化既有体现民族性和地方性之外,又有一些普适性的内容,于人类全体都有用的东西,中华民族的乡村文化也不例外。如胡适不仅是徽文化思想家的杰出代表,更是世界性的文化名人,我们的教育就不应止于让学生发掘胡适身上的徽文化性格,而更应该让学生看到中西文化碰撞在胡适身上的表现。农村的每个儿童接触的日常范围有限,学校应创造一个更广阔、更美好的平衡环境,使儿童在乡村生活中受到反映社会生活各方面的影响。如果道德教育工作者能够“引导学生关注地域文化之外的其他文化形态,注意不同文化之间的融合与区分,那么,学生就有可能在爱自己的文化与道德特色的同时,善待他人的文化和道德信仰。”[13]

(三)实现乡土文化德育价值的教育转换

如前所述,很多农村学校已经开始注意并实施了乡土文化的课程资源开发,注重用贴近学生生活实际的素材教育学生。但我们也能很明显地感觉到由于一些开发者缺少教育学的知识和素养,资源开发和利用有些粗糙,没有发挥好乡土文化在农村道德教育中的应有价值。具体来说,乡土文化实现德育价值转换至少需要注意三个方面:

第一,乡土文化在大众眼中是以生活形态和艺术形态而存在的,一些农村学校的资源开发仍然延续了生活或文化的编排方式,如某学校的调研就是以“名人”、“名山”、“民俗”作为主题的分界线,而校本教材则是用“诗歌、散文、传记、雕刻、建筑”等作为单元标题,这样的编排方式实际上是文学或生活的编排方式,没有尊重不同学段和年龄的心智发展实际。农村学校发挥乡土文化的德育价值,需要依从教育教学的规律,采取循序渐进、由浅入深的编排方法,使学习者由日常生活的经常事到社会生活的政治事,逐渐实现对本土文化的了解和认同。

第二,学校教育区别于乡土文化影响人的最大区别就是前者的计划性和目的性,而后者是随机和潜移默化的。因此,开发和利用乡土文化的德育价值,就不能漫无目的想当然地进行。农村学校需要明确相关主体的权利和义务,设定恰当的教育目标和教学途径,并能进行科学的检测和反馈。

第三,长期以来,教育包办的成分太多,一些学校开发乡土课程资源,往往也是先由教师完成内容上的去粗取精、去伪存真、去劣取优,然后把所谓的精华、真实和优秀的文化传递给学生。我们权且不说教师是否有足够的功底保证自己保留下来的都是优秀的精华,单是这种过滤就让乡土文化逐渐失去了乡土的味道,是没有学生愿意享受这种“高贵的教育”的。恰恰相反的是,教师应该整体呈现文化形态,让学生见识到乡土文化的粗劣成分。我们的每一道德概念与信念,都包含着对相反动机的抑制与克服。教师指导学生在辨别和坚守的过程中,获得道德良知的最大激发以及道德理性的最大生长。

参考文献:

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[11]中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定[N].人民日报,2011-10-26(01).

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关键词:“五四”乡土小说;“京派”乡土小说;“善”;人性

中图分类号:I207.42 文献标识码:A 文章编号:1673-2596(2016)05-0156-03

鲁迅的《呐喊》、《彷徨》是中国现代小说开端与成熟的标志,他以记忆深处的故乡为主要创作素材,把焦点集中在乡镇的中下层人民,建构起文学史上的鲁镇未庄世界,当之无愧地成为了中国现代乡土小说的开拓者。至他之后,以台静农、彭家煌、王鲁彦等为代表的“五四”乡土小说家,纷纷加入了乡土小说的创作,掀起了20年代乡土文学的创作热潮。“五四”乡土小说家大多致力于描写故乡的萧蔽、落后以及乡民们未开化、愚昧无知的国民劣根性,他们将故乡作为一种剖析的工具,通过揭露丑恶来呼唤人性“善”的回归,以期达到疗救的目的。整体而言,“五四”乡土小说在内容上是激进且深刻有力的,在情感基调上是批判、悲观且含泪呐喊的,在乡土画面的呈现上是腐朽、略显阴暗的。在不断发展的乡土文学队伍中,随后出现了以沈从文、废名、芦焚、萧乾等为代表的“京派”乡土小说家,他们在30年代开拓了现代乡土小说的新领域,在乡土文学回归故土、展现民俗风情的基础上,糅进了他们对故乡的饱满深情和美好回忆。“京派”乡土小说家深怀着“诚实、从容、宽厚”的审美情感,致力于描绘一幅幅古朴清新的乡野图,用他们的热情去赞美那淳厚、宁静、和谐的自然人性,用“善”去召唤“善”,表达了对原始而质朴的田园生活的美好曙愿。因此,我们看到“京派”乡土小说在内容上表现的是安宁有序、和谐美好的平民现实,在情感上深怀着一种对大自然和人性美好的深切赞扬和推崇之情,在乡土画面的呈现上更像是一幅简洁明媚、质朴清淡的田园画。

“文学的魂灵是我们理想性的投射,是我们本质的倒影。”[1]无论作家从何种角度去创作,真正优秀的文学作品总是要回归人类到最本质的地方中,思考历史与现实的存在关系,讲述人类文明,挖掘人类本真人性中的善与恶,这一直是文学孜孜不倦的使命所在。文学作品中人性叙事的深沉含义应当是引人向“善”、促人奋进的,作家通过文学创作去唤醒人们心底至真、至善、至美的本质与情怀,从而获得力量去唤醒沉睡中的人们,拯救那些被苦难缠身深陷囹圄的困顿平民。“五四”乡土小说家和“京派”乡土小说家都认为文学创作应当坚定地走在寻求人性和使人性复归的基本路线上,他们分别以属于自己的方式向世界呼吁了对人的命运问题的关注,笔耕不辍地致力于对人类生存意义及人性健康等问题的探究。

一、“五四”乡土小说对人性“恶”的惨烈揭露

以鲁迅、台静农等为代表的“五四”乡土小说家常常以一种冷峻的态度去描写因长期处于腐朽落后的乡土世界而扭曲变异的人性。我们看到的鲁镇未庄是一个麻木灵魂悬浮在半空的灰暗世界,在《药》里,华老栓贪黑早起赶去买沾上夏瑜的血的馒头,以期待能拯救那得了痨病的儿子,人们“潮一般的向前进”涌入刑场,像看戏剧一般观赏杀夏瑜的场面;《孔乙己》中,那些不知真名真姓的酒客们以一种近乎残酷的观赏的态度对待孔乙己的不幸遭遇;《祝福》中,祥林嫂的不幸的身世来历成为左邻右舍的乡村妇女们茶余饭后的消遣。这些个人的命运里包含了“民族――国家的寓言意义”[2],不知不觉地折射出集体的命运。心理学家荣格提出的集体无意识理论在此找到了例证,这一典型的群体心理现象包容了人类祖先遗传下来的生活和行为模式,贮藏着人类心灵初始生长演化的原始人性。鲁迅对蒙昧乡土中底层大众的精神解剖堪称犀利,他以一个外科医生的冷峻,血淋淋地解剖了封建社会统摄下所形成的集体无意识的牺牲品,人性“恶”的一面在被剥去外衣之后显得苍白落魄,却又无处隐藏。鲁迅在谈及自己的小说创作时说:“我的取材,多采自病态社会的不幸的人们中,意思是在揭出病苦,引起疗救的注意。”[3]在揭示人性“恶”的同时不得不去审视那落败的故乡,这当中杂糅着一种又爱又憎的矛盾心情,对故土的温情眷恋渐渐褪去后,剩下的是更深的悲哀与怨怒。此时,对国民劣根性的批判声、对人性“善”的呼唤呐喊便振聋发聩而出。

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关键词:民俗文化;甘谷社火;乡村

一、甘谷社火的起源

甘谷县地处陇中地区东部,是秦文化的发祥地,也是神话传说中三黄之首伏羲的诞生地,古称羲皇故里,有着华夏第一县的美称。甘谷在历史上是羌汉等多民族繁衍生息地方。因此,各民族文化的交汇碰撞产生了许多具有地方特色的民间文化。其中社火是一项最受广大民众欢迎且经久不衰的群众性娱乐活动。

关于甘谷社火的起源,到目前为止还无确切史料可考,当地人普遍认为这与远古时代的农耕祭祀有关。华夏民族自古以来就以农立国,他们依赖自然,崇尚自然,认为种种自然现象是神的意志的反应,是大自然给予他们生存的恩惠,所以他们把丰收和生活的希望寄托在神灵身上。因此,祭祀神灵是农业生产中不可逾越的环节。社火就是随着这种古老的农耕祭祀活动演变而成的一种娱神又娱人的活动。“社”即土地神,“火”即火神,这是西北地区人民千百年延续下来的一种民间信仰的遗脉。

二、社火组织形式

传统的社火是以村社为单位组织的。谁来负责该年度的社火事宜,各个村庄不尽相同。每次选出一到两人作为本年度整体活动的组织者和带头人,其余组织者按照每个人的特长分工,无论是活动负责人还是参与表演的人,大家都各司其职,各尽其力,整个活动过程有条不紊,井然有序。这种组织形式既体现出一个村庄乡民们团结和谐,互助友爱的人文情怀,同时也彰显出一个社会团体的感召力和凝聚力。

三、社火表演

(一)表演人员。参与社火表演的人,上有六七十岁的斑白老人,下有三四岁的天真孩童,既有青壮年小伙子,也有从外村嫁进来的新媳妇儿。总之,无论男女老少,都可以参与这项喜庆的活动。大家自发组织,主动寻找搭档,利用空闲时间排练节目,这自然又拉近了相邻之间的距离,增进了人与人之间的感情。

(二)表演时间。关于社火开始的时间,每个地方不尽相同。甘谷县的社火表演一般在农历春节的正月初四开始。该地区社火还有白社火和夜社火之分。白社火,顾名思义,就是在白天表演的,黑社火自然就是在夜间表演的。

(三)表演内容。盛行于甘谷地区的社火表演一般有跑旱船、耍狮子、舞龙灯、踩高跷、跑纸马,小戏、打腰鼓等。

在甘谷地区,小戏是社火表演中一个重要的内容,当地人也叫“唱秧歌”。曲音纯属当地方言,内容基本与农民的生活息息相关,有的描述当地百姓的生活习俗,如《摘花椒》等;有的叙述弘扬中华民族敬老孝C的传统美德,如《卧冰求鲤》等;有的叙述情深意浓的爱情故事,如《十里亭》等;有的叙述纷繁复杂的人际关系,如《转娘家》等;有的叙述妇女能绣会织的灵巧手艺,如《绣荷包》等;有的是叙述变幻多端的自然现象,如《十二月花》等。这些曲艺都包含着浓厚的乡土气息,曲音都是地方方言,内容都来自于老百姓身边实实在在的生活,易学,易懂,易记,亲切而又自然,所以深受当地百姓喜欢。

四、社火的发展及传承

解放以后,随着科技的普及与发展,唯物主义占领了人们的思想领域。人们懂得了自然与神灵的关系,过去愚昧落后的观念从人们的头脑中消失,社火的内容也逐渐更新。现在的表演形式新老结合,有相当部分内容与科学技术有关,比如:高科技农业生产成果,电子科技的创新与发展等等,都在社火表演队伍里以彩车的方式展现在人们面前。但这种社火一般都是在城镇举行。

城镇社火无论是道具、服装,还是演出内容都比农村社火显得“高大上”但民俗文化,就是依附人民的生活、习惯、情感与信仰而产生的文化。乡村社火作为一种民俗文化,增强了一个地区村民们的集体认同感,反映出人们生产劳动、日常生活、社会组织的方式。可以说中华文化的根就是深深扎根于泥土之中的,产生于乡土间的民俗化是我们研究中华文化的载体。

五、结束语

甘谷社火是甘谷历史文化的载体,是憨厚朴实的甘谷人民至真至纯的历史记忆,无论是表演内容还是表演形式,都饱含着乡村人民最朴实最深沉的感情。甘谷社火不仅反映出甘谷人民勤劳善良的民众性格,同时也在传承甘谷民间信仰、形成甘谷人民的价值观等方面发挥着不可替代的巨大作用。作为具有数千年历史的甘谷社火,已经成为甘谷人民的灵魂。而乡村社火作为我国民俗文化的重要组成部分,不但丰富了我国传统民俗文化的内容,而且也推恿苏个社会主义文化的繁荣和发展。

参考文献:

[1]剡自勉.原生态陇南民间社火的文化内涵初探―以西和县洛峪镇剡庄村社火为例[J].鸡西大学学报,2013,6.

篇10

一、乡音与文化遗产

《多采的乡音》仅有薄薄的六册,却集中体现了潮汕地区数百年来的文化积淀。从民间音乐种类的收集看,该教材可看作本地区音乐发展史的“缩写本”。英歌舞、潮州音乐和潮剧,是首批列入国家非物质文化遗产保护名录的传统艺术。潮州歌册、潮曲、渔歌等,都是该地区独具特色的文化遗产。教材编写者出于对传统文化的尊重,经过多年广泛深入的搜集、遴选,数易其稿、精益求精,以至该文本具备完整性与权威性。这些被视为中华珍宝的文化遗产是以怎样的面貌出现在小学的课堂上呢?

1 英歌舞、潮州音乐和潮剧

英歌舞是一种生动活泼、动作性极强的广场情绪性舞蹈。在乡村社区,该舞蹈作为民间游神赛会内容的一部分,因其舞者众多(最多达108人),且一副英雄武士的打扮,并手持木棒左右飞舞敲打,所以常被作为“开路先锋”而格外引人注目。关于它的起源,存在诸多说法,有傩起源说、水浒说、练武说等等。教材收入的是用于舞蹈伴奏的“英歌锣鼓”,其中配有演出现场的三幅图片。其实,对该地区的学生而言。英歌舞是他们所熟悉的表演,每年的正月十七、十八都会出现在热闹非凡的游神赛会的观众群里,有的还会直接参与少年英歌队或者赛会其他项目的表演。英歌锣鼓的主要演奏乐器有锣、钹、鼓等,它的演奏需要同伴间的密切配合,还要进行舞蹈者的队列变换。教材设计的训练里,学生可随着教师强、弱力度变化的指挥做四声部声势练习,也可自由变换速度以体验舞者的情绪涨落。

潮州音乐是流传于广东潮汕地区各类民间器乐的总称,其大致分类如下:锣鼓乐、笛套古乐、弦诗乐、细乐与庙堂音乐。潮州音乐历史悠久,一般认为唐宋是潮州音乐的形成期,明清两代是潮州音乐的演变、发展期。《多采的乡音》收入了《抛网捕鱼》、《游西湖》、《挨书登楼》、《春涧流泉》、《叠断桥》、《登楼》等名曲。如此繁多的品种,自然无法要求每一个作品都由学生来完成演奏。教材采用的是“听听、想想、练练”。“听听、想想”,是课堂教学的主要内容之一。而“练练”则视学生的实际情况而定,没有条件练习器乐演奏的,就利用最为自然灵活的“乐器”,即双手和双脚来完成多声部节奏训练。实际上,有不少学生能够直接参与弦诗乐或细乐的演奏。弦诗乐演奏时以二弦领奏,以板击节,不用锣鼓,形式灵活多样。细乐是潮州音乐的“室内乐”。是一种以琵琶、古筝、小三弦为主的小型合奏,有时也加上洞箫、椰胡等乐器。其特点是细腻、典雅、柔润与和谐。

潮剧至今已有四百多年的历史。教材一共挑选了六个潮剧片段,融知识性、趣味性、可操作性于一体,为学生揭开了潮剧舞台那道神秘的帷幕。更为可贵的是,该教材还介绍了另外几个古老的剧种:西秦戏、正字戏和白字戏。

2 潮州歌册、童谣、渔歌与潮曲

潮州歌册是潮汕民间说唱文艺的一种,以叙述历史故事、民间传说为主要内容,用潮州方言吟唱。歌册本无册,靠口耳相传,无需伴奏,字里行间,旋律自生。亲切而自然的歌册声,曾经萦绕在潮州乡土的村头巷尾,随着时间的流逝,它几乎沦为陌生的绝响。《多采的乡音》仅收入了一首歌册,即《梁祝同窗》。歌册虽少,但意义重大,顺着轻轻哼唱的乡音,学生能够找回那古老而淳朴的民风与民俗。

潮汕地区背五岭而面南海,所以本土音乐中包含了不少渔歌和山歌。渔歌,是沿海地区以及港湾渔民中广泛流行的一种民歌。尽管现代渔民的捕捞方式随着科技的发展已发生了很大的变化,但曲调优美而流畅的传统渔歌,其广阔的意境可带给学生以丰富的遐想。潮曲,是把编写的唱词,以潮州戏曲的板腔曲调谱曲,用潮州方言演唱的歌曲。入选教材的潮曲短小精练,生活气息浓郁。教材要求学生自己编配歌词、前奏锣鼓与收尾锣鼓。这种将演唱、演奏与编配合为一体的综合训练,可以全方位培养学生的音乐素质。教材还收入了不少童谣,童谣所表现的是梦幻般的儿童世界,因而充满了各色童趣。透过古老的童谣,可回望那久远的乡村生活。编写者旨在寓教于乐,学生在游戏中即可学会唱歌、节奏标识与伴奏。教材采用的是简谱,并以与简谱对照学习的方式介绍了工尺谱和二四谱。二四谱是一种传统的记谱方法,它用“二三四五六七八”等七个汉字数字来表示音高。传统潮州弦诗其演奏特点可根据二四谱的各种调式来进行转换和变奏,以达到旋律色彩的不断变化和发展。

为了把远古的瑰宝保存在活的演奏演唱之中,编写者曾在主管部门的大力支持下,组织成立了小学生民乐团。民乐团成员平均年龄仅十岁。1996年10月,民乐团在北京举办了“潮汕乡韵音乐会”,得到了专家和教育部领导的高度评价。从一份保留完好的节目单中笔者看到,音乐会曲目几乎都是选自《多采的乡音》,每个曲目所归类的乐种全都属于国家非物质文化遗产保护名录。“名录”公布的时间是2006年6月,而教材出版的时间则是1996年7月。由此可见,编写者对文化遗产保护的迫切性颇有远见。

二、乡音与人文价值

所谓人文,是指人类文化的核心。文化是“社会成员通过学习从社会上获得的传统和生活方式,包括已成模式的、重复的思想方法、感情和动作(行动)。”因此,人文关注的是人对人自身的问题,而人文价值则直接指向人的精神需求。《多采的乡音》在哪些方面体现出其人文价值而值得我们描述呢?

1 濡化与社会文化的延续

濡化,表示在特定文化中个体或群体继承和延续传统的过程。在这里,濡化包括以下含义:教化与学习、文化延续与族群自立。潮汕地区文化底蕴深厚,民间艺术源远流长。“从文化的角度来看音乐,就像我们的语言发展一样。先学方言,然后学普通话,再学外国语,音乐教育中也应该是先学乡土音乐,然后学中国各民族音乐,再了解外国音乐”。《多采的乡音》从古老的童谣起步,学生通过“听听、想想、练练”,在轻松快乐的学习中即可完成文化上的代际传递。教材“说明”里指出,“每学月安排一课时,一学期四个课时讲授”。作为正规的学校音乐

教育,它并不能拥有足够的时间。那么,依靠什么来完成教学内容呢?依然是“听听、想想、练练”,不过,学生的课堂要从课内扩展到课外,校内扩展到校外。笔者从采风中了解,这里很多乡村都有自己的乐社,每当岁时节日,乐社的民俗活动中一定会活跃着学生的身影。文化延续。表现为个体对于整个群体文化的内化过程。通过课内课外的乡土音乐学习,学生与他人共同展开与民族民俗相关的音乐活动,随着实践经验的积累,他们将与族群形成共同的思维和行为方式。籍此,学生在接受乡土音乐教育的同时,最优化的人文素质结构也就完成了第一步。

2 诗化与人文教育

人文教育其目的,是培养学生心灵的丰富性,即对美好事物的感动之心与纤细的感受性。值得肯定的是,《多采的乡音》以“春雨润物细无声”的方式让学生接受其人文教育。这种方式有如闲暇“叙事”。“叙事是人们进行表述的形式,关系到表述在时间上的连贯性,它给人们的生活带来了经历并跨越时间的秩序和意义”。自然而亲切的“叙事”为学生提供了一种感知世界的途径――生活本身可以看作是一段刚刚开始的故事。

作为一种情感表达方式,民间音乐始终连接着劳动者的生存关联域。对现代都市人来说,“听歌者与歌,或者与音乐的关系,就像过客能够选择驿站,就像舞台上能够轮番地上演不同的剧目”。对于民间音乐的演唱(演奏)者而言,他们就是生活在音乐所描摹的生存领域之中的。“双手拉起万斤网,金鳞银翅喜煞人”。作为教师,必须帮助学生体验到渔民的文化方式就是通过渔歌表达的。从渔歌的演唱中,人们可以分享海洋文化所赋予音乐的“灵魂”。“灵魂”即指蕴含的诗意。对“诗意”的感悟,将“迅速发展他们对美好事物的感受能力――音乐以它独特的轻柔、深情、微妙和敏感的方式,将日常的生活现象赋予其人文意义”。人文教育事实上是一种活的教育,学生在课堂上接受的不是简单的民谣,而是一种生活方式。背诵过的“锣鼓经”也许很快就忘了,但难忘的是音乐改变了他们对乡村生活的感受性。

3 国际化与广阔的视野

我们不得不承认,全世界已经进入不可避免的经济一体化进程,这意味着文化模式也将日益趋同。《多采的乡音》在十年后“地球村”的背景下是否能适应新的教育环境呢?