法治教育效果范文

导语：如何才能写好一篇法治教育效果，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在美国高校法制教育中，主要包括两种类型，其一是专业性的法学教育，注重培养法律人才;其二是公民体系中的法制素养教育，培养全体公民的法律意识和法律素养。对于专业性教育，是由美国法学院协会和美国律师协会共同管理的，在资格认证上主要由美国律师协会负责，是大学生获得律师资格从业证书的主要渠道，类似于我国的法学专业人才培养模式;而法制素养教育则主要倾向于整体在读大学生的法制素质教育，是以国家公民标准作为依据的法制理念与思想教育，这是培养合格公民的重要渠道。美国高校法制教育的原则主要是以公民教育的原则为指导设定的，主要包括平等性原则、公共性原则以及多元性原则三种。平等性原则是指在对学生进行法制教育时，必须要体现出公民对民主的诉求这一目标，要告知每一位在校学生法治在国家民主进程中的重要意义，即要在高校法制教育中体现出民主性，教师在面对每一位学生时，都应该坚持相互尊重、平等对待的态度。法制教育的平等性主要包括公民接受法制教育的机会是均等的、享受教育的权利是均等的。在美国高校中所面对的是来自不同民族、国家的学生，在美国的任何一位教师都必须友好平等地对待每一位学生，无论他的种族、肤色、性别，都有机会接受美国法制教育，并成为合格的美国公民的权利。所谓公共性就是指在美国高校所开展的法制教育都必须以向公众提供福利为导向，美国法制教育不与任何政党相关，具有国民性，而非政党性，且与宗教相分离，在美国高校法制教育中不宣传任何诋毁或者倾向有利于某一党派的言论与观点。所谓多元性是指在美国高校法制教育中，法制教育的内容所涉及的范围较广，凡是与美国公民息息相关的法律几乎都会在高校中独立授课，这是与中国宏观型授课模式的区别所在，即从美国小学开始一直到高等教育阶段，学校为学生提供选修自己所感兴趣的法制课程，进行专门授课。

就美国大学阶段法制教育的内容来看，主要根据大学生身心发展特点和认知水平，侧重于讲解法律制度的形成以及演变，要求大学生了解法律制度产生发展过程，制度的作用和制度如何影响人们日常生活，要从日常生活现象入手，引导大学生从感性认识变为理性认识。同时，美国高校教育的内容涵盖了公民生活的诸多方面，如就业、求学、家庭、经济生活以及国家安全等。最为引人注意的就是美国法学院开设的最为普遍的一门课程“街道法”。之所以称之为“街道法”，是因为这门课程所涉及的法律知识渗透到生活的每个领域，其普通和实用程度就像走在大街上一样，深受大学生喜欢和学习。街道法主要是针对大学二年级和三年级学生开展的教育，其中的内容包括了美国的立法和司法系统介绍、律师与纠纷处理专题、美国公民侵权行为与公共政策专题、房屋合同、信用、债务等专题，即通过专题的方式向学生横向地展开美国的法律，并在每一个专题后设置2－3个案例，便于学生加强记忆。美国乔治敦大学街道法负责人爱德华•欧•布雷恩先生回忆道:“我们将教学领域拓展到教授学生们解决冲突矛盾的技巧、提高青少年父母教育子女的能力、建立警官和社会成员的关系、改善教师的教学方法等，能够很好地提高教育的有效性。”［2］可见，美国的法制教育已经深入生活，是一门实践性很强的课，其教学内容不断适应社会的变化。客观来看，美国高校法制教育没有全国统一的教材和教学大纲，其法制教育内容也不尽相同。尽管美国高校法制教育当中的具体内容也有其一致性，但是仍然在很大程度上造成法制教育的不稳定性。

首先，美国高校法制教育方法多样化。教育者在具体的教学实施过程中可以根据学生的实际情况和教育课程的目标，灵活地安排自己的教育方法，这种教育方法具有一定的综合性。在美国高校法制教育中，反对灌输式教学，提倡教师与学生之间的互动与平等，并在此过程中实现教学目标。法制教育方法运用上则以过程为导向，当前在美国各州所采用的教育方式大相径庭，但也有各种特色，例如理论基础建构模式、价值澄清模式、体谅模式、道德认知发展模式、价值分析模式、社会行动模式等，这些模式的运用在美国高校法制教育中取得了较好的效果。同时，美国高校通过开展“走向法庭”现场实践训练，让大学生旁听法院审判，根据所学的法律知识进行实地案例分析与探讨，来判定法官给予罪犯定罪是否合理。另外，除课堂教学之外，安排组织大学生到当地警察局、律师事务所等相关机关亲自实习体验。通过不同的教育方法，培养了美国大学生法律意识和守法习惯，提高了知法护法用法的能力。其次，教育途径多元化。美国高校十分重视整合法制教育的各种途径。具体表现在:一是法制教育渗透于多学科。除了专门的法制类课程之外，还分散于其他课程教学当中，如政治课、职业道德课、历史课、人文课等。二是发挥隐性教育功能。美国高校把法制教育与校园文化建设紧密结合起来，要求课堂教学和校园文化环境相一致。比如在美国高校的学生俱乐部活动、社团活动、节日庆典活动以及社会实践服务等不同程度渗透着法制教育，传递美国的法律价值观。三是发挥“三位一体”的重要作用。学校与社区、家庭、宗教组织等各种组织建立了制度化的联系，在平时的生活中进一步学习和践行法律，养成良好的法律品格和行为习惯。法制教育不同于其他方面的教育，是因为法律法规是既定的，是不随着人的主观性而改变的。尽管美国高校法制教育的方式多种多样，但是仍然具有其局限性，主要表现在注重实践，却缺乏必要的正确引导，可能导致大学生形成错误的权利义务观。

美国高校法制教育最关键的是师资保障，其来源主要有三个方面。一是聘用优秀的人才和来自社会优秀的律师，这在美国是最为常见的，也是最为重要的师资来源。美国大学的法制课程教师都必须具备LLM(MasterofLaw)法学硕士以上学位以及部分JD(DoctorofJurisprudence，)法学博士。二是给优秀的人才提供良好的生活和教学条件。三是在课程传授上采用“选教制”，所谓选教制就是指同一门课程的教学计划是由不同的教师完成的，这样的教师配置方式一方面能够时常让学生感觉到课程的新鲜感，另外一方面是形成了教师与教师之间的竞争，从而提高教师的教学积极性，也有利于挖掘教师的创造性。

美国高校法制教育对我国高校法制教育的借鉴意义#p#分页标题#e#

美国高校法制教育理念的核心是“公民教育”，从法律关系到法律责任的逻辑联系出发，侧重于对大学生进行权利义务观的教育，把大学生培养成为具有公民责任的合格公民，让大学生树立资本主义的权利义务观，其意义在于“用与法律、法律程序、法律系统及它们赖以为基础的基本原则和价值观相关的知识和技能装备非法律专业人员的教育”。我国高校法制教育从根本上讲培养社会主义事业的建设者和接班人，是思想政治教育内容的重要组成部分，侧重于培育大学生法制观以及普及法律基本知识。因此，“培养学生具有在一个以法治为基础的多元民主社会中有效地发挥作用所必需的法律知识、法律意识直至法律行为。”［3］美国高校法制教育中有很多创新性的内容，诸如街道法教育、美国总统制教育等等，而我国当前高校法制教育则多以《思想道德修养与法律基础》为统一的教材，该教材从法学的基本观点出发，传授我国法律的主要精神和基本内容，在大学一年级开设学习，而在大二、大三和大四阶段却不再或很少涉及。其次在该教材中涉及了宪法、民法、刑法、诉讼法等多种法律，以及部分国际性法律知识要点。但是在一学期或者一年内学完《思想道德修养与法律基础》中的所有法律知识不太现实，因此在我国高校中思想道德修养与法律基础课程总是以粗线条、宏观式的教学模式出现在大学生学习课程中。

最后我国高校所使用的《思想道德修养与法律基础》往往体现出很强的专业化色彩，与法律专业的学生所使用的初级教材几乎没有差异，往往被认为是法律专业的入门教材，美国高校法制教育虽然没有统一的教材，但是在内容上更倾向于学生的生活实际，且分门别类，这一内容设置方式，对于充实我国高校法制教育的内容具有重要的借鉴意义。通过对美国高校法制教育的方式介绍，我们不难发现，以“激发”为核心的灵活性教育模式比在我国高校法制教育中所使用的方式更加有效，在我国高校法制教育的方式中以课堂教学方式为主，缺少实践。一方面由于我国高等院校学生人数较多，大规模的法律实践教育活动很难开展;另外一方面我国高校法制教育在高校中隶属于思想政治教育大范畴之中，因此也受到了传统思想政治灌输式教育方式的影响，教学的教诲性和知识灌输性较强，缺少师生之间的交流与互动，在考试中，目前多采用开卷考试，因此很多高校学生在法制教育课程中不会投入过多的精力与兴趣。因此，学习美国高校法制教育的多种教育方式的融合，有利于优化我国高校法制教育的方式，提高法制教育的有效性。

美国高校法制教育对我国高校法制教育的启示

当前，我国法制建设处于关键时期，高校开展的法制教育是否有成效，不仅关系到当代大学生的成长成才，而且还关系着我国法制建设的进程发展。认真反思我国高校法制教育的薄弱之处，可以借鉴美国高校法制教育有益的经验和做法，从以下三个方面推进我国高校法制教育的改革和发展。在我国高校法制教育改进上，结合当前我国以人为本的目标定位，一方面要培养符合社会主义社会和现代化建设所需要的法制公民，另外一方面也应该实现由“接班人”形式教育向“人的全面发展”实质教育转变。美国的著名教育学家、社会学家约翰•杜威曾提出“教育即生活”的主张，他认为最好的教育素材是源自于社会生活，教师应该从社会生活实际出发，使学生从生活中学习，而学校应该是社会的缩影，必须为在校学生呈现真实的社会生活态势。在我国，高校大学生更加注重课程学分，应该进一步改进高校法制教育在高校中的重要地位，并以此为价值指导，不断地探索引导学生积极主动学习、独立思考的教学方式，提高法制教育的成效，以实现我国大学生的全面发展。在我国高校法制教学的方式与内容上，必须要实现理论与实践的有机统一。我国法制教育无论是在方式上还是内容设置上，总有理论与实践相互脱节的弊端，法制教育的关键在实现知法、守法与用法三者的统一，美国高校学生的用法能力则是中国高校学生所欠缺的。

篇2

关键词：教学效果 语文教法探索 应用

职业学校以就业为导向，重视技能训练，在一定程度上忽视了文化课的教学和对学生思维能力的培养。职校的生源也复杂，有初中毕业生，有未毕业或已毕业的高中生，有参加社会工作的人员等。他们中的大多数是基础教育中经常被忽视的弱势群体。语文是文化基础，是重要的交际工具，也是最重要的文化载体，具有很强的渗透能力。如何通过教学，让学生在人际交往中灵活驾驭语言，遇到问题时能多角度多方位思考，并对生活充满热情，是笔者作为职校语文教师，在工作中经常思考和探索的问题。

一、学生情况分析

1.整体认识

现在的学生都是90后的中职生，他们的认知水平较低，思维能力不强，特别是抽象思维能力比较薄弱；考虑问题比较片面，忽视细节，不顾及环境要求与他人感受，往往以个人动机、兴趣等主观因素，作为行动的出发点；同时墨守成规，缺乏独立思考的习惯和批判意识。总而言之，90后中职生的认识特征，可以概括为思维薄弱、主观、保守。90后中职生的心理行为特征主要表现为学习能力不足、厌学、自卑、逆反心理、沉迷网络、过早涉入等。

2.性别差异比较

男生比女生更为沉着冷静、尽职负责、坚毅果敢；女生比男生更为活泼外向、聪慧敏捷、自由开放、敏感细腻、谨慎自律、紧张激动。在笔者上语文课的班级，男女生表现如下：首先，一般情况下，女生不会迟到、旷课，而男生经常有迟到、旷课的现象；其次，在回答问题上，女生叫到都会回答，而男生只有几个学生会认真回答，大部分男生叫到就是“不知道”三个字作答；最后，在交作业上，男生由代表交作业，女生一般都会交作业。

3.学生对文化基础课的认识

大部分学生认为他们到职业院校来是学技术的，不是来上文化基础课的，根本不需要开基础课，只需开专业课就可以了。这种情况有三方面的原因。一是“惰性”的表现。他们本身就不想学习，只想玩玩手机、聊聊天、睡睡觉等打发时间，所谓的“做一天和尚撞一天钟”的生活；但老师要求他们上课要认真听讲，不能开小差，不能干私活，课后要及时完成作业。他们为了逃脱学习任务而找托辞。二是“不感兴趣”。他们对学习文化基础根本就不感兴趣，甚至是厌烦，他们只要了解最基本的文化常识就够了。三是“无利益”。他们认为学习文化基础不能给他们带来直接的利益，就认为没有用、不需要。

二、运用多样化的语文教学方法

学生的认识是对文化基础教学的挑战，更是对从事文化基础课的教师的挑战。笔者是教语文的，用的教材是中职基础模块赵大鹏主编的《语文》，笔者从学生的实际出发，以教材为本，探索多种方法，灵活地运用到实践

中去。

1.讲练结合法

这种方法主要运用在第三单元应用文写作。学生在平常能接触到的便条、单据、启事，教师可让学生先在座位上练习，后请学生上黑板演练，再根据学生出现的普遍问题作详细的讲解。对申请书、计划、总结的应用文，联系学生的实际，教师先举范例讲解，后让学生尝试写入团申请书或入党申请书、学习计划和学结。教师对学生能作为的都要表扬，并给予鼓励。虽然中职生不被社会看好，但不是他们个人的原因，是家庭、学校、社会综合的原因。教师应看到学生的好强、不畏缩，有敢作敢为的精神。

2.读书指导法与对比法相结合

这种方法主要用在第一单元把握内容重点上。指导学生读书有两种方法，泛读和精读。第一遍以泛读为主，抓住文章的主要内容，第二遍以精读为主，在精读的基础上再深化主题，拓展主题。以《雅舍》为例，第一遍要了解作者写的是雅舍，实则不雅，是陋室，陋室也有其个性。第二遍就要理解，明明是陋室，作者在“鼠子瞰灯”“聚蚊成雷”“屋雨如奇葩初绽”的雅舍中却表现得很幽默，反映了作者乐观、豁达、不为外物所困的品格。第三遍就要联系自己了，当我们处在困境中，那么以怎样的心态面对呢？教师可让学生们写，也可让学生们说。这是因为学生通常不能妥善应付生活上所遇到的阻挠和挫折，容易受环境支配而心神不定、情绪不宁。 再如《同题散文两篇》，先让学生阅读文章，了解老舍的母亲与罗曼加里的母亲，比较她们的异同。后让学生联系自己的母亲，概说自家的母亲，再让学生联想假如“我”为人母或人父的时候，该怎样教育自己的小孩。通过“母亲”的教材，希望学生能从情感淡漠、冷酷中走出来，让他们有一颗感恩的心。

3.讨论法与想象法相结合

这种方法主要用在第五单元唐诗宋词中。唐诗宋词离我们已有很长的一段时间，学生们对唐诗宋词的文化历史了解得不多，是他们的薄弱点。我们可以利用学生们的不了解，甚至是空白，让他们发挥想象，相互讨论交流，将古诗变成今天的诗歌、我们身边的诗歌。如李白的《越中览古》，学生们就想自己曾到过的有名的地方或熟悉的地方，采用李白诗的结构，加入自己熟悉的题材。这样就培养了学生的抽象思维能力。

4.复述法与演示法相结合

这种方法主要用在第四单元中国古典文学名著选读。这个单元涉及中国的文学名著，学生较为熟悉，也比较喜欢。以《林教头风雪山神庙》为例，让学生在通读课文的基础上，请学生复述故事情节，可提供框架――某人在某地某时发生某事。只要学生复述的意思差不多就可以了。接下来再请几位男同学表演林冲的语言和行为，自选其中的情节，再现“林冲”的性格。教师可提示如林冲与李小二相遇的语言，又如林冲准备前往酒家离开草料厂时的动作，再如林冲在庙内听到三厮的语言后的行为等。这种演示比上课更形象生动，也更吸引学生。此种方法可培养学生的语言表达能力、概括能力、判断能力等。

篇3

关键词：法律；高职；职业化；研究

作者简介：李学勤（1974－），女，河北石家庄人，河北政法职业学院副教授，律师，研究方向为国际法，教学改革。

课题项目：本文系河北政法职业学院课题“法律高职职业化教育效果考察”（编号：20111005）成果之一。

中图分类号：G710

文献标识码：B

文章编号：1001－7518（2012）14－0086－03

我国法律高职的职业化教育经探过十几年的探索，积累了许多经验，如法律诊所式教学、双证书、模拟法庭、法律服务中心、校外实训基地等。但是对于法律高职职业化教育与社会需求是否契合，即：法律高职多年的职业化教育的“产品”是否与就业市场合拍？还较少考察与研究。本课题组成员以河北政法职业学院为切入点，对河北省的法律高职院校毕业生进行调查，对法律高职的多年职业化教学效果进行考察和论证。

一、法律高职职业化教育的调查与分析

本课题组成员对河北政法职业学院的2009-2011三界毕业生的就业进行调查。发出调查问卷1200份，收回有效调查问卷1003份。由于学生的就与学校的招生挂钩，所以各方面努力，学生就业率比较高达到98%，但是法律专业对口率并不高。就职业分布来看：属于灵活就业的占72.4%，这中间从事营销、文秘等则占到一半以上，通过专升本考试的为13.6%，考上公务员进入机关包括政法机关的为6.2%，其他包括参军等的为7.3%，这组数据对通过自考本科、专升本后通过司法资格考试，以及毕业以后又录警等可能从事法律职业的没有显示。从这组数据可知：法律类高职的就业相对于其他层次的法律教育应该是比较高。2009年中国法治蓝皮书《中国法治发展报告2009)》显示，法学学科毕业生就业率在文科毕业生最低，甚至不如冷门专业的哲学和历史学。①但是，法律高职就业多元化，尤其是法律类高职就业与法律高职的职业教育目标契合度低，大部分选择非法律专业需要我们高职院校引起重视和关注。

同时，本课题组还对河北政法职业学院的在校学生进行了问卷调查，主要是对于当前所受法律高职教育的评价调查，发出调查问卷321份，收回有效问卷301份。调查结果显示， 41.2％的学生对目前接受的高职法律教育评价不满意，其中81.3%的学生认为学校的课程设置，实践教学不合理；71.5%的学生不知道高职法律教育和其他层次法律教育本质上的不同；对于将来职业的选择中11.4%学生选择自考本科后参加司法资格考试，77.2%选择公司、企业或者自主创业。其他自己列明的为参军、大学生村官、大学生志愿西部等。这也与我们毕业就业调查数据基本吻合的，说明法律高职学生就业观念比较符合社会发展。

笔者认为造成法律高职院校不适合社会需求的原因主要有以下两个：

（一）法律高职教育但是法律高职院校在法律高职的职业化教学的定位上还带有理想主义色彩。

司法部国家司法考试司姜晶副司长在全国高职高专教育法律类专业教学指导委员会2011年年会上的讲话指出：截止到2011年全国开设法律类高职专业的学校有300余所，其中高职高专院校200所左右，2009年底在校生数为228694人，约为本科法学专业在校生数的一半；全国高职高专法律类在校学生总数为人，占高职高专在校生总数比例的5％。法律高职设置的专业有法律实务类、法律执行类和司法技术类三大类13个专业，其中法律事务是开设的专业点最多的专业。司法部1999年颁发的《高等法律职业教育专业目录(第一批)》和配套的教学方案(试行)规定：法律高职教育主要有律师事务、行政法律事务、法律文秘、监狱管理和劳动教养管理等专业。但是，司法部于2002年起具有司法考试资格要求本科以上学历，高职法律专业无资格参加司法考试。这个限制对高职法律专业有着直接重要的影响。这是法律教育大众化与法律职业精英化教育的冲突。同时，司法所、民事调解员、书记员等法律相关辅助和基层职业的准入的制度还没有建立和完善。这其中为数不多省份法律相关辅助和基层职业的公务员考试除乡镇公务员中还有少部分职位大专学历，其他基本要求是本科学历。这进一步加剧了法律教育大众化与法律职业精英化教育的冲突。

法律高职职业化教育理想目标定位与现行司法体制契合度底，所以导致了从法律高职毕业生小比例从事公、检、法、司等于法律相关职业外，大部分选择非法律职业。法律高职院校人才培养中借鉴目前工科类高职院校的成功经验由学校与企业、行业协会紧密合作时也没有考虑这个因素。司法部对法律高职职业化教育目标定位是高职法学教育与法律职业相脱节的的教育目标，如果法律高职院校还是一厢情愿的停留在这个层面，不仅会造成社会资源的巨大浪费，而且法律高职教育会自我束缚。

（二）造成这种局面也有法律高职毕业生的原因。是否法律高职已经过剩呢？就法律专业毕业生而言，中国法律教育的产品还不能满足社会的需要，同时表现为产品的紧缺和过剩，紧缺的是两端，过剩的是中间产品。[1]也就是在农村、西部、基层有着大量法律职业人才缺口。但是法律高职院校培养的学生大部分选择城市。而城市尤其大城市，随着社会的发展和法律人才层次的不断提高，法律职业岗位竞争激烈、低层次法律人才的需求逐渐减少，所以法律类高职院校的毕业生只能选择非法律专业，加剧了法律高职就业的低对口率。

笔者通过以上的数据认为：对目前及未来法律高职就业形式的状态下，法律高职院校应该在目前的职业化教学基础上，依据迅速发展变化的社会需求，就业去向多元化的趋势，对法律高职教育的职业化教育进行调整甚至重新构建。

二、法律高职职业化教学体系重构

针对目前法律高职就业的多元化，法律高职教育的职业化教育体系应该是让学生依据自身的职业倾向能力和职业兴趣，使其具备《高等法律职业教育专业目录》所既定的法律职业能力，又有选择某一职业倾向的职业能力。法律高职职业化教学体系重构要满足社会和学生个体的职业化教育需求，同时也能促进学生拓展职业发展的可能。本文作者结合法律高职院校现状，认为应该从以下几个方面构建法律高职职业化教育。

（一）必须解决法律高职职业化教育的一元性与毕业生就业的多元性之间的矛盾。职业化教育具有明确的职业定向、实用型和操作型人才培养的特征．其课程内容必须从岗位综合职业能力的实际需要出发。通过课题组调查数据可以看出：社会法科高职毕业生的需求说明法学是一门应用面很广的专业，法律人应该是具有人文精神和法治观念的人才。只有真正明确社会需求的是多元化职业相依托的法律高职教育目标，才能重构与之相适应的法律高职的职业化教学体系。法律高职职业化现实教育目标应是适应向社会各领域的开放的法律职业需求，以社会人文科学为基础的多元化的法律实务人才。法律高职教育的“职”不能简单地理解为“法律职业”。法律高职教育是培养社会需要的应用型、技能型人才。因此，法律高职职业化教育，应更倾向多元化的职业教育方向发展，以适应向社会各领域的开放的多元的高职法律人才的社会需求。

法律高职教育的培养目标定位应是构建宽口径多元化职业性的培养模式。并且通过实践教学使学生能依据自身的职业倾向能力和职业兴趣，使其即具备法律实务能力，又有自主就业某一职业倾向的职业能力。这就要求法律高职教育目标定位应该是以社会人文科学为基出的、社会需求的、多元化职业相依托的法律类实务人才。[2]将多领域职业教育纳入法律职业教育中。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高【2006】16号)出: “针对高等职业院校学生的特点,培养学生的社会适应性,教育学生树立终身学习理念,提高学习能力,学会交流沟通和团队协作,提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。”，对于这种定位是有支撑的。

（二）法律高职院校要结合自身特性来调整和定位自己的职业教育目标并形成特色。法律高职院校要树立人才培养应该积极主动地适应社会发展需要的思想，法律高职教育不仅不同于本科法学教育的职业特性，而且法律高职院校明确办学思想，定位准确，突出自身办学特色。

就目前法律高职院效存在的首要问题是法律高职的课程设置上还是单一。法律类高职法专业的学生由学校的培养计划培养出来，而很少考虑学生的兴趣、特长和社会需求，即在课程设置上共性的比例很大，而忽视了学生的个性。法律类高职由于公共必修课、专业必修课、选修课和等组成。但是，专业选修课在所有课程中的比重最低，也就是法律高职学生可以根据自己个性来选择职业的需要，自主决定学习的课程时间比例很低。由于缺乏学习主动权，导致了专业结构简单，知识体系单一，人才的培养如同流水线生产，难以形成的特长。

其次，法律高职院校没有结合自身特性来调整和定位自己的职业教育目标并形成特色。学生职业化教育中可考虑依托学校自身优势对法律相关度较高的职业进行拓展，考率因素有专业设置、学科优势和办学传统以及社会资源、地理位置等。例如财经类院校开设的法律高职专业可以开设房地产经纪人、房地产中介、保险人、保险经纪人、报关员、拍卖师、证券从业人员等相关课程，尤其这些职业等都有相应的资格认证考试，并且结合高职院校“双证书”制。还如法学专业在师资、文化等方面有深厚积淀和历史的法律高职院校，如各省政法管理干部学院转为法律高职院校的，可以在通过自学考试本科的学生中尝试开设司法考试实验班。虽然，国家严格控制高职院校升本，但这种探索也未尝不可。②高职院校要以提高质量、创新体制和办出特色为重点，优化结构，强化内涵建设，提升社会服务能力。③在同类院校中起到引领发展的作用，树立自己法律高职的品牌。法律高职院校在竞争中才会争取到更大的发展空间。④

（三）增强法律高职职业化教育职业岗位的开放性，使职业教学内容与职业岗位要求相契合。法律高职院校在教学目标的定位上，首先核心目标是法律专业的的职业能力，包括诉讼、非诉讼、法律咨询、民事调解等，使学生获得职业群共同职业技能学，为学生职业生涯发展奠定更加坚实而宽广的专业基础。其次，基础目标是是辅助职业能力包括档案管理、文案编辑与速录、财务管理等方面的职业能力。最后是拓展职业能力，即社会科学和人文学科的能力，具体为语言表达、与人沟通协作、组织和社会活动能力等，从而达到增强学生就业的弹性和岗位的适应性。这种教学目标能够为学生应对社会多元化的职业需求提供了可能。本文作者者到就业市场了解：多数企业对文秘、行政、销售、策划、跟单、报关等岗位，在同等薪酬条件下更愿意招聘有法律教育背景的人才，以降低劳动力成本。法律高职职业化教育没有建立具有职业针对性的实践教学体系。实践教学以培养学生的职业技能、职业拓展能力为目标。职业教学内容与法学专业密切相关的经济学、证券、保险、公证等选修课程，并形成完整的学科体系。这样才能实现“入口”与“出口”相对接。

（四）重构与职业岗位相适应的职业教学模式。

法律高职校内的实践教学活动内容和硬件设施相对经过几十年的发展已经不仅硬件包括软件及实践大纲、计划、教材等比较完善了。但是在在职业化教育中最重要的一环是毕业生实习却流于形式，毕业实习时间大约半年左右，?因为法学专业大量毕业生公、检、法、司等部门安排实习岗位比较困难，所以大部分法律高职院校很少统一安排实习单位。毕业生自己寻找实习单位，在这个过程中毕业指导老师、学生处、系部和就业指导处等部门监管不到位，等于学生处于放任状态，最后学生交一份流于形式的实习报告。这样把对于提高学生职业能力分量最终的一部分浪费掉了。法律高职院校应该切实重视这个问题，多部门共同努力，采取多种措施，通过多种途径，来拓宽把毕业生的实习落实，并且在毕业老师的实习评价、学校实习监管等方面完善体制。

另外，在实训基地的建设方面。对于基层、企业建立的实训基地，在企业不仅挂有实践基地的牌子，更要有真正的深度合作。把专业建设、实践课程甚至教育与市场的运作融合，做到校企互动、开放合作产学研相结合办学。把校企业合作模式真正落实，提升学生的职业能力。还可与街道、社区、乡镇司法所联系，顶岗实习。法律高职院校对于农村宅基地问题、养老题、婚姻财产继承等问题针对性的实践教学，形成以综合职业能力为核心的实践体系。这其中法律高职院校可以探索建立自己法律援助中心。武汉大学、北京大学等高校成立法律援助机构。⑤但是法律高职院校建立法律援助中心还没有，将法律援助与高职法律职业化教学相结合是双赢，既能作为民间机构承担社会公益，同时也为法律高职学生找到具有实践性的职业教育可能，是学生介入司法实践的很好的切入点。

（五）建立完善法律高职院校毕业生跟踪调查工作，建立有效的信息反馈体系。法律高职院校要重视自己输出产品的社会评价制度，部分高校已经建立学生毕业跟踪调查表。但是很多法律高职院校这个工作还很不足。学校只能零星地、片面地、没有形成系统的调查，无法得到全面、准确的教学效果信息。对毕业生的跟踪调查不仅包括毕业生还应包括对已经进入劳动力市场的毕业生的跟踪调查。法律高职院校毕业生跟踪调查数据包括毕业生在校信息、毕业生签约率、单位类型、工作类型、工作地点、工作满意程度、工作与专业的对口度、毕业生对学校教育的评价以及用人单位对学生的评价。调查可以有助于客观和深入了解法律高职院校毕业生就业状况的现实，这种就业有价值的信息能使法律高职院校从市场的需求来调整、制定法律高职教育的结构。法律高职院校毕业生跟踪调查工作不仅迫切，而且需要法律高职院校从体制、人员经费上建立完善。这是从根本上保证“以就业为导向”，职业教育真正与社会对接，法律高职院校才能焕发生命力。

（六）教师需要提高自身的职业能力和实践能力。法律高职职业化教育必须使课程和教学内容符合学生职业岗位需求，以及选择合适的教学模式有效引导学生获得职业能力，而这一有效活动的完成以教师为前提，教师是关键要素。但是，目前法律高职院校的教师的职业化程度就不高，成为制约法律高职职业化教育的制约因素。

教师对法律高职职业化教育理念的理解，发展的教学改革思维方式，以及在教学过程中实践的能力，直接影响甚至决定着法律高职职业化教育。法律高职院校的教师的教学理念真正从学科教育转变到职业教育上来，法律专业教学改革才能进一步发展。其次，教师不仅拥有形式权威，更需要有实质权威。而后者是需要教师自身的具备的职业能力来决定的。教师的职业能力实质的权威才能引导学生职业能力的培养与塑造。同时当前法律高职院校教师的职业化教学评价体系还没有建立，也没有形成激励机制。法律高职院校应当制定出实践教学各个环节的具体的质量标准，并对教师的实践教学情况进行评价，以此建立教师的长效机制。

综上，法律高职院校要有自身的办学特色，提高法律高职学生的教育质量，最大限度的实现法律高职的职业化教学目标。走出一条适合高职法律事务专业生存和发展的可持续发展的创新之路。

注释：

①法律大类也是2010年就业对口率最低的专业大类（33%）。

②河北政法职业学院与2010年尝试在每届选择小比例优秀学生同时参考学生意愿开设司法考试设实验班，通过率很高，受到社会和学生认可。

③2011年7月教育部高等职业教育引领职教科学发展战略专题研讨班学习资料汇编。

④浙江警官职业学院作为全国百所示范高职之一，有明确的职业依托和定位，示范性显著，为国家示范性高等职业院校。

⑤武汉大学法律援助机构为：社会弱者权利保护中心，北京大学法律援助机构为：妇女法律研究与服务中心。

参考文献:

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【关键词】初中英语 语法 教学情景

引言

初中英语教学中语法归纳以及单元主题扩展是重点教学内容，因此针对这两点教学采取情景教学，能够帮助学生更好的进行语法的学习，体现对英语学习效果的落实，帮助初中学生建立扎实的基础，帮助学生练习英语语感，实现初中英语学习的目标。

一、语法归纳中的现代情景教学

多媒体技术应用在初中英语的教学课堂上，不仅能够打破对教学的限制，同时能够将真实的学习资源通过先进的技术手段进行呈现。初中学生对于语法归纳总结的能力得到提高，不仅能够帮助学生进行语法的学习，同时能够锻炼学生系统的语感，英语语法中动词原形有很多特征，动词的时态标记是其中一个极为重要的特征，但汉语中动词不具备该特征。学生在认知原型差异的影响下极易在英语中转嫁汉语动词原形，从而导致母语的负迁移。学生错误地运用动词时态，这一原因占主导地位。在输出过程中，通常情况下，学生会忽略语句前后时态一致及全篇文章时态相互照应的要求。在英语动词语法中，主谓一致是其中一个极为典型的特征，但汉语不具备这一特征。中国学生在英语学习中如果忽视了这一特征，就会造成主谓不一致的错误出现。Our English teacher often emphasize the importance of learning English in the class.（我们英语老师常常在课堂上向我们强调英语学习的重要性）。本句中Our English teacher表示一个人，因此谓语动词emphasize应该用动词的第三人称单数形式emphasizes，学生忽略了英语动词语法中的主谓一致造成这一错误。将现代的情景教学融入在语法教学的过程中，能够帮助学生直观的了解英语的学习，建立完整的思维模式，锻炼语法模拟使用的过程中，提高教学效果。

创设学生感兴趣的教学情境，最终引导学生进行实践活动。因此，在高中英语课堂中实施情境教学符合新课改理念。其次，实施情境教学能够确保三维教学目标。新课改针对高中英语还提出了三维教学目标，即知识与技能、过程与方法以及情感与价值观。通过情境教学可促进学生充分理解教学内容，激发学生学习兴趣，引导学生实践，最终实现技能与实践的有效结合。因此在英语句子结构是由主动以及被动两种形式构成的，然而在英语语法学习过程中，不难发现，英语这一语言体系中有一种十分典型的句子构成形式：在形式上分析，句子是属于主动结构的，然而如果以实际意义作为分析方法，那么将不难发现，这个句子其实是表示被动含义的。这么一种独特的语言结构形式被称之为中动结构，由于传统语言理论无法对其进行精准解释，当代语言学家纷纷对其进行了深入的研究，其中最具典型的便是“词汇生成派”的解释方法以及“句法生成派”的研究理论，在借助现代教学的过程中实现对学生的情景教学，将学生置身于环境角色中，帮助学生感受语法语感的学习。

二、不同情境融入单元主题的扩展

每一个单元的主题上存在一定的差异性，要在不同的主题下情景教学，老师可以根据教材的每一个的内容，让学生在模拟的角色中感受情绪的变化，帮助学生更好的实现主题之外的思维扩展，同时达到吸引写生情趣的目的，每一个单元的主题在经过真实的呈现之后，能让学生在自我学习中感受到更多的乐趣。

每一个单元的主题上的不同，学生就需要在情景教学的过程中实现不同的理解，当然在整个情景教学设置的过程中利用小组学习来实现，将学生分成小组来实现对教学任务的分化，同时实现学生的相互竞争优势，帮助学生快速的将每一个单元的内容进行整合，在思想中形成一种主题意识，在此过程中要不断的利用相互学习相互鼓励的方法来实现学生的自我学习，体现单元主题的扩展学习，帮助学生更好的感受英语的学习，建立基础的英语学习思维，同学们之间在分组之后能够更好的实现相互帮助，利用别人的思维更好的实现对单元主题的认识以及思考。让学生加深对本课程的喜爱度，在这些渗入生活化的场景描述中，让他们流畅的谈论和讲出自己喜爱的食物；在课后的巩固复习中，让们以形容词描述不同的食物味道，进而让他们在中英文化生活中寻到食物与他们的生活关系。

但是单元主题教学的过程中因为内容上的固定化，可以利用情景教学实现对教学内容的优化，帮助学生吸收知识。情景教学的设置主要的表现在利用真实的感彩来实现教学的突破，例如每一个单元内的人物对话，可以让不同小组进行比赛来实现对英语句式、单词、语法的掌握，这样能够有效快速的帮助学生更好的理解英语对话中的情绪，以及内容，掌握学习的技巧，实现英语学习的目标，这是对于初中生来说最直接最有效的方法，同时能够帮助学生建立自身的思维，快速的进入单元学习。

结束语

初中英语的学习主要是培养提高学生的基础知识，语法的学习是学生今后学习英语的基础，因此在初中英语学习的过程中一定要注重情景教学的设置，提高初中学生的英语语法教学效果，实现英语学习的突破性发展，当然在的语法学习中要结合教材进行合理的情景教学。

【参考文献】

[1] 马卫华. 浅谈英语语法教学中的情境创设[J]. 语数外学习（英语教育），2013（1）：104-105.

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今天我国旗下讲话的内容是安全法制教育。

在日常生活中，我们从事的各种活动都有可能遇到各种不安全的因素甚至造成严重安全事故。据了解，我国每年有近1.6万中小学生因交通事故、食物中毒、溺水等原因非正常死亡。非正常死亡的中小学生平均每天达40多人，而其中位居首位的，就是交通死亡人数。在现实生活中，当我们走在马路上，会时不时地发现有人闯红灯，有人逆行车，有人边骑车边听音乐，有人骑车带人等违反交通规则，危害交通安全的不良行为。在这里，我要郑重地提醒我们的同学为确保我们自身的生命安全，也为了维护良好的交通秩序，做到不闯红灯外，骑自行车时不要带人，不要多人并排骑车，更不要逆行车。

在我们的校园内，同样也存在着很多威胁着我们人身和财产安全的现象。有的同学在楼道里嬉戏追赶，上下楼时互相打闹；有的同学在运动时不注意自我保护而受伤；有的同学不能正确处理同学之间的矛盾，打架斗殴等。在这里我要提醒同学们的是要遵守学校的有关规章制度，增强自我保护意识。

目前，社会上还存在着违法犯罪现象，青少年因安全防范意识和社会实践经验的缺乏，在应付各种异常情况方面能力还有所欠缺。但仅仅依靠社会、学校、家长的保护是不够的，更重要的是每一位同学都要树立自我保护意识，提高思想道德素质，增强遵纪守法观念，时时刻刻把“安全”二字放在心中，随时随地为着我们的安全而约束自己的行为，机智勇敢地处置遇到的各种异常情况或危险。

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关键词：高职；旅游类院校；教育国际化

在国际化背景下，国内高等职业院校的办学理念、培养目标、国际交流与合作等均发生了深刻变化。在这一浪潮的推动下，国内许多旅游类高职院校也纷纷走向国际化发展道路。因此，如何依据自身特色开拓出符合自身优势的国际化发展之路，就成为每个旅游高职院校着力思考的问题。

一、我国高职旅游类院校教育国际化发展现状

（一）我国尚未建立特色的职业教育保障体制

我国目前的职业教育体制不够灵活，受政府的影响较大，职业教育的发展在很大程度上依赖于政府的支持，还没有建立起具有本国特色的旅游职业教育保障体制。

（二）我国尚未建立国际化的职业资格认证制度

高等职业教育在国际化进程中，纷纷遇到职业资格认证的问题，从而限制了高职人才的国际化发展。体现在高等旅游职业教育中，就是毕业学生的就业范围仅限于国内，走出国门，持有的旅游行业资格证书不能得到别国的承认。由于尚未建立国际化的职业资格认证制度，在某种程度上阻碍了学校的国际化进程，同时也限制了学生的个人发展空间。

（三）中方由于语言和文化差异，较少对课程和教学进行科学监管

一些高等旅游职业院校虽然引进了国外先进的教学理念和全英文的原版教材，但是受语言、文化和缺乏高素质管理人员等条件的限制，缺少对中外合作办学项目外方课程和教学的有力监管，致使外方教师游离于监管之外。

二、高职旅游类院校教育国际化发展影响因素分析

（一）学制与学历方面

高等职业教育作为一个国家产业现代化和产业竞争力提升的重要支撑，越来越受到各国政府的重视。作为高等教育两大体系的高等职业教育与普通高等教育，两者只是教育类型的差别而无层次的差别，应平行发展，而不是相互替代，两者之间可以相互沟通、相互渗透、取长补短。而目前，我国的高等职业教育以专科学历为主，学制为两到三年，缺乏一定数量的本科职业教育，更没有延续到研究生层次。

（二）吸引力方面

由于国际旅游学院的层次定位弱于本科院校，吸引力相对较弱，这在一定程度上限制了学院的国际交流，而且在吸引国外留学生方面也处于相对弱势。

（三）培养模式方面

在培养模式上，旅游类高职院校重学生实践技能的培养，在培养计划中文化课与实践课并重，而且非常强调职业资格的获取，基本上所有毕业生都能考取相应的职业资格证书，这成为学生就业竞争力的重要砝码。

三、高职旅游类院校教育国际化发展对策研究

（一）开展全方位的国际合作，利用国际、国内两个市场

旅游类高职院校要实施“走出去”和“引进来”相结合的合作战略，充分重视和认识国际国内两个市场，树立市场化意识和资源优化组合观念。在教学方面，要面向世界，不断进行教学方法的创新，改进教学手段，加强课程设置和进行教学质量评估；在科研方面，确定科研选题要立足于国际学术前沿，鼓励与国外大学和机构开展合作研究，科研方法应具有一定的国际水平；在人才培养上，要求所培养的人才应掌握现代管理基本理论与技能，具备国际竞争能力；在管理上，要体现国际先进的管理理念，民主、科学的决策程序以及良好的管理规则。

（二）树立多层次国际合作意识，建立以学生国际化为中心的发展目标

要求学校管理层、广大专任教师以及学生树立多层次的国际化理念。要对学生的个性发展、创新能力给予关注，充分考虑到学生的可持续发展，使培养的学生有全球就业的能力。旅游类高职院校不仅要和围际一流的高等院校进行合作，而且还要和国际知名的企业、机构、组织、行业协会等进行对接。

把与国际一流企业的合作作为国际化发展的主要平台，例如成都职业技术学院国际旅游学院成功引进了法国雅高酒店集团作为合作伙伴，组建国际旅游学院雅高班，使学生的就业竞争力大大加强。同时，在学院内建立了雅高酒店，将世界一流的酒店经营理念和管理模式运用到学生的培养中，使学生在校即可接受世界级酒店的培训和实习机会。

（三）创立整合型国际合作模式，建立多方参与的国际旅游教育平台

国际旅游学院从旅游职业教育应用型特点出发，建立了南政府投资、中外旅游与教育管理机构和高校、企业各方参与的旅游教育平台，在主管单位的领导下，实行理事会负责制，区域内的相关企业、院校、协会以及国外的相关机构均以会员单位或理事单位的身份加入集团。以此平台为基础，在招生、就业、教学、科研等方面进行有效合作。

总之，高等旅游职业教育在国际化进程中，只有不断探索尊重和掌握国际化办学的特点与管理机制，才能在实际运作中有的放矢，办得越来越有声有色。

参考文献：

[1]贺继明，旅游类高职院校国际化发展路径探索――以成都职业技术学院国际旅游学院为例[J]，职业技术教育，2009，30（23）；

[2]朱书田，对旅游高等职业教育与人才培养模式的思考[J]，教育与职业，2010（5）

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【关键词】 哮喘;布地奈德;沙丁胺醇;异丙托溴胺;治疗结果

[ABSTRACT] Objective To evaluate the effect of highdose inhaled corticosteroid (HDIC)， lowdose inhaled corticosteroid plus salbutamol (LDICS) and lowdose inhaled corticosteroid plus ipratropium bromide (LDCIB) in the treatment of mildtomoderate chronic asthma. Methods In Jan. 2004-Mar. 2008， 155 patients with chronic asthma treated in our hospital were assigned to receive HDIC (group A)， LDICS (Group B) and LDCIB (group C). The study lasted for nine months. The therapeutic reactions before and after therapy， drug adverse reactions and peak expiratory flow rate (PEF) were compared among the three groups.Results A total of 130 patients completed the study. Morning PEF， diurnal variation of PEF and night PEF were not statistically different among the three groups. The differences within the same group among the three items showed statistically significant (t=2.47-2.60，P

[KEY WORDS] asthma; budesonide; albuterol; ipratropine; treatment outcome

慢性支气管哮喘是指病人每周均不同程度和(或)不同频度地出现症状(喘息、气急、胸闷和咳嗽等)需要持续治疗的支气管哮喘。多项随机对照试验显示，对单纯吸入糖皮质激素治疗控制差的支气管哮喘病人加用长效β2受体激动剂规律吸入可改善症状和肺功能。临床上经常有病人因经济原因无法长期吸入长效β2受体激动剂。本研究旨在评价对于单纯吸入低剂量糖皮质激素控制不佳的病人，加大糖皮质激素剂量、联合β2受体激动剂吸入以及联合异丙托溴胺吸入3种方法的效果。现将结果报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

2004年1月—2008年3月，选择就诊于我院门诊的符合标准的慢性哮喘病人155例，其中男70例，女85例，平均年龄为38.7岁。入选标准：病人无吸烟史，符合我国“哮喘防治指南”(chinaasthma.net)关于哮喘的诊断标准;入选之前至少6周持续存在哮喘症状且规律吸入低剂量糖皮质激素(倍氯米松200 μg，每日2次;氟替卡松100 μg，每日2次;或布地奈德200 μg，每日2次)控制效果不佳，在过去6周内均未使用过β2受体激动剂或胆碱能受体激动剂;病人在来诊前的1周内至少发生哮喘症状3次，能够接受每日规律呼气峰流速(PEF)测试;所有病人均无使用糖皮质激素、β2受体激动剂或胆碱能受体激动剂的禁忌证。

排除标准：病人伴有可能导致短期死亡的重大疾病(如急性心肌梗死、恶性肿瘤等)，在随访期间同时使用研究以外的其他平喘药物(包括各种中药制剂或成分不明的偏方药)。在征得病人知情同意并签字后，将病人随机分为3组，各组病人基线特征差异无显著性，见表1。表1 各组病人基线特征组别n男/女

1.2 研究方法

采用随机、对照的研究方法。A组52例给予高剂量布地奈德吸入(400 μg，每日2次)治疗，B组49例给予低剂量布地奈德(200 μg，每日2次)联合沙丁胺醇(100 μg，每日4次)吸入治疗，C组54例给予低剂量布地奈德(200 μg，每日2次)联合异丙托溴胺(40 μg，每日4次)吸入治疗。对所有病人进行哮喘防治的教育，对如何使用气雾剂和测定呼气峰流速(PEF)进行培训。随访包括每月1次的电话随访和3个月1次的门诊随访。所有病人均使用简易峰流速仪进行PEF家庭自测并记录结果，病人在治疗开始之前，先按照原方案继续治疗1周并记录此间的PEF值，然后按照试验设计的给药方式进行治疗。治疗前后病人的症状、治疗反应、药物不良反应以及PEF等数据全部记录在档案中。日变异率等于24 h内PEF的最大值与最小值之差除以PEF最大值。研究期限为9个月。

1.3 统计学处理

各组治疗前后各指标的变化比较采用配对t检验;治疗组之间各指标比较采用方差分析。

2 结 果

本文25例病人在研究开始后因各种原因退出，失访率为16.1%，共有130例病人完成全部研究项目。随访过程中没有病人死亡。在25例退出研究的病人中，A组9例，B组11例，C组5例，具体原因见表2。各组之间晨起PEF、PEF日变异率和夜间PEF值的差异无统计学意义。组内治疗前后比较，A组晨起PEF的改善、B组晨起PEF的改善和夜间PEF的改善均有统计学意义(t=2.47～2.60，P

3 讨 论

表2 各组病人退出研究的原因(例)组别n哮喘控支气管哮喘是一种以可逆性气流阻塞和气道高反应性为特点的疾病，其发病率在全球呈现上涨趋势，约10%的人发生过哮喘[1]。流行病学研究显示，不同国家患病率存在很大差别[2]。哮喘作为一种过敏性疾病，环境中的过敏原、职业过敏因素和呼吸道病毒感染均为常见的过敏因素[3]。哮喘病人肺功能下降速度较正常人快，但较吸烟的非哮喘病人慢[4]。本研究所选病人均无吸烟史。

就目前而言，吸入糖皮质激素控制哮喘发作仍然是最重要的基础治疗。一项大型随机对照试验显示，与安慰剂比较，经过大约2.4年的治疗，布地奈德(成人剂量每天400 μg，儿童剂量每天200 μg)可显著降低重度哮喘相关事件(因哮喘需要住院或急诊治疗或死亡)[5]。对于单独吸入小剂量糖皮质激素治疗控制不佳的轻中度持续哮喘加用吸入长效β2受体激动剂可改善症状和肺功能[6]。但是，长效β2受体激动剂的价格昂贵，极大地加重了病人的经济负担。

由于价格或不良反应的原因，短效β2受体激动剂联合小剂量糖皮质激素吸入或胆碱能受体激动剂联合小剂量糖皮质激素吸入成为临床常见的治疗措施，但目前尚缺乏大样本的随机对照研究证明上述两种疗法能否用于单独吸入小剂量糖皮质激素治疗控制不佳的轻中度持续哮喘病人。已有试验证实，规律使用和按需使用β2受体激动剂病人急性加重次数差异无显著性[7]。没有试验研究证实哮喘病人病死率增加与过度应用短效β2受体激动剂吸入有关[8]。多项随机对照试验显示，规律使用吸入β2受体激动剂停药后可导致气道高反应性的短暂反跳[9]。一项长期治疗的随机对照试验显示，异丙表3 各组病人治疗后疗效分析组别清晨PEF表4 各组病人不良反应情况组别消化不良口干恶心气管炎眩晕头痛咽痛咳嗽口腔念珠菌病托溴胺和安慰剂相比在严重不良反应事件上(心脏症状、高血压、皮疹、尿潴留)两者差异无显著性，口干是最常见的轻微不良反应[10]。有长期治疗的随机对照试验结果显示，在1～5年的治疗中，病人不会对异丙托溴胺的支气管舒张作用产生快速耐药性[1011]。另外，抗白三烯药物在轻中度哮喘中的作用逐渐受到关注[12]，但是此类药物的费用相对昂贵，尚不能在普通病人中推广。

本研究显示，对于单纯吸入小剂量糖皮质激素控制不佳的轻中度哮喘，如果病人经济条件限制不能使用长效β2受体激动剂，可通过吸入高剂量布地奈德、低剂量布地奈德加沙丁胺醇或低剂量布地奈德加异丙托溴胺来改善病人肺功能和减轻哮喘发作症状。进一步的统计分析显示，只有单纯加大糖皮质激素剂量或加用短效β2受体激动剂每日4次规律吸入的方法可以改善肺功能，两种方法治疗前后清晨PEF值差异均有统计学意义，低剂量布地奈德加沙丁胺醇组治疗前后夜间PEF的差异有统计学意义。尽管胆碱能受体激动剂可以改善肺功能，但是治疗前后PEF的差异无统计学意义。3种方法都可以减轻哮喘发作的症状，但是3个治疗组之间的差异以及各治疗组内治疗前后的差异都没有统计学意义。可能原因为研究对象为轻中度哮喘，使用发作次数为指标比较治疗效果的灵敏度不高，另外样本量偏小也是导致差异没有统计学意义的原因。C组退出研究的人数最少，提示病人对这种疗法的依从性更好，但是3组比较没有统计学意义。3组不良反应的差别也没有统计学意义。

【参考文献】

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[2]The International Study of Asthma and Allergies in Childhood (ISAAC) Steering Committee. Worldwide variation in prevalence of symptoms of asthma， allergic rhinoconjunctivitis， and atopic eczema: ISAAC[J]. Lancet， 1998，351(9111):12251232.

[3]DUFF A L， PLATTSMILLS T A. Allergens and asthma[J]. Pediatr Clin North Am， 1992，39(6):12771291.

[4]LANGE P， PARNER J， VESTBO J， et al. A 15year followup study of ventilatory function in adults with asthma[J]. N Engl J Med， 1998，339(17):11941200.

[5]PAUWELS R A， PEDERSEN S， BUSSE W W， et al. START Investigators Group. Early intervention with budesonide in mild persistent asthma: a randomised， doubleblind trial[J]. Lancet， 2003，361(9363):10711076.

[6]D’URZO A D， CHAPMAN K R， CARTIER A， et al. Effectiveness and safety of salmeterol in nonspecialist practice settings[J]. Chest， 2001，119(3):714719.

[7]WALTERS E H， WALTER J. Inhaled short acting beta2agonist use in asthma: regular vs as needed treatment[J]. Cochrane Database Syst Rev， 2000(4):CD001285.

[8]ABRAMSON M J， BAILEY M J， COUPER F J， et al. Are asthma medications and management related to deaths from asthma[J]? Am J Respir Crit Care Med， 2001，163(1):1218.

[9]KERREBIJN K F， VAN ESSENZANDVLIET E E， NEIJENS H J. Effect of longterm treatment with inhaled corticosteroids and betaagonists on the bronchial responsiveness in children with asthma[J]. J Allergy Clin Immunol， 1987，79(4):653659.

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论文关键词：法律；高职；职业化；研究

我国法律高职的职业化教育经探过十几年的探索，积累了许多经验，如法律诊所式教学、双证书、模拟法庭、法律服务中心、校外实训基地等。但是对于法律高职职业化教育与社会需求是否契合，即：法律高职多年的职业化教育的“产品”是否与就业市场合拍？还较少考察与研究。本课题组成员以河北政法职业学院为切入点，对河北省的法律高职院校毕业生进行调查，对法律高职的多年职业化教学效果进行考察和论证。

一、法律高职职业化教育的调查与分析

本课题组成员对河北政法职业学院的2009-2011三界毕业生的就业进行调查。发出调查问卷1200份，收回有效调查问卷1003份。由于学生的就与学校的招生挂钩，所以各方面努力，学生就业率比较高达到98%，但是法律专业对口率并不高。就职业分布来看：属于灵活就业的占72.4%，这中间从事营销、文秘等则占到一半以上，通过专升本考试的为13.6%，考上公务员进入机关包括政法机关的为6.2%，其他包括参军等的为7.3%，这组数据对通过自考本科、专升本后通过司法资格考试，以及毕业以后又录警等可能从事法律职业的没有显示。从这组数据可知：法律类高职的就业相对于其他层次的法律教育应该是比较高。2009年中国法治蓝皮书《中国法治发展报告2009)》显示，法学学科毕业生就业率在文科毕业生最低，甚至不如冷门专业的哲学和历史学。①但是，法律高职就业多元化，尤其是法律类高职就业与法律高职的职业教育目标契合度低，大部分选择非法律专业需要我们高职院校引起重视和关注。

同时，本课题组还对河北政法职业学院的在校学生进行了问卷调查，主要是对于当前所受法律高职教育的评价调查，发出调查问卷321份，收回有效问卷301份。调查结果显示， 41.2％的学生对目前接受的高职法律教育评价不满意，其中81.3%的学生认为学校的课程设置，实践教学不合理；71.5%的学生不知道高职法律教育和其他层次法律教育本质上的不同；对于将来职业的选择中11.4%学生选择自考本科后参加司法资格考试，77.2%选择公司、企业或者自主创业。其他自己列明的为参军、大学生村官、大学生志愿西部等。这也与我们毕业就业调查数据基本吻合的，说明法律高职学生就业观念比较符合社会发展。

笔者认为造成法律高职院校不适合社会需求的原因主要有以下两个：

（一）法律高职教育但是法律高职院校在法律高职的职业化教学的定位上还带有理想主义色彩。

司法部国家司法考试司姜晶副司长在全国高职高专教育法律类专业教学指导委员会2011年年会上的讲话指出：截止到2011年全国开设法律类高职专业的学校有300余所，其中高职高专院校200所左右，2009年底在校生数为228694人，约为本科法学专业在校生数的一半；全国高职高专法律类在校学生总数为人，占高职高专在校生总数比例的5％。法律高职设置的专业有法律实务类、法律执行类和司法技术类三大类13个专业，其中法律事务是开设的专业点最多的专业。司法部1999年颁发的《高等法律职业教育专业目录(第一批)》和配套的教学方案(试行)规定：法律高职教育主要有律师事务、行政法律事务、法律文秘、监狱管理和劳动教养管理等专业。但是，司法部于2002年起具有司法考试资格要求本科以上学历，高职法律专业无资格参加司法考试。这个限制对高职法律专业有着直接重要的影响。这是法律教育大众化与法律职业精英化教育的冲突。同时，司法所、民事调解员、书记员等法律相关辅助和基层职业的准入的制度还没有建立和完善。这其中为数不多省份法律相关辅助和基层职业的公务员考试除乡镇公务员中还有少部分职位大专学历，其他基本要求是本科学历。这进一步加剧了法律教育大众化与法律职业精英化教育的冲突。

法律高职职业化教育理想目标定位与现行司法体制契合度底，所以导致了从法律高职毕业生小比例从事公、检、法、司等于法律相关职业外，大部分选择非法律职业。法律高职院校人才培养中借鉴目前工科类高职院校的成功经验由学校与企业、行业协会紧密合作时也没有考虑这个因素。司法部对法律高职职业化教育目标定位是高职法学教育与法律职业相脱节的的教育目标，如果法律高职院校还是一厢情愿的停留在这个层面，不仅会造成社会资源的巨大浪费，而且法律高职教育会自我束缚。

（二）造成这种局面也有法律高职毕业生的原因。是否法律高职已经过剩呢？就法律专业毕业生而言，中国法律教育的产品还不能满足社会的需要，同时表现为产品的紧缺和过剩，紧缺的是两端，过剩的是中间产品。也就是在农村、西部、基层有着大量法律职业人才缺口。但是法律高职院校培养的学生大部分选择城市。而城市尤其大城市，随着社会的发展和法律人才层次的不断提高，法律职业岗位竞争激烈、低层次法律人才的需求逐渐减少，所以法律类高职院校的毕业生只能选择非法律专业，加剧了法律高职就业的低对口率。

笔者通过以上的数据认为：对目前及未来法律高职就业形式的状态下，法律高职院校应该在目前的职业化教学基础上，依据迅速发展变化的社会需求，就业去向多元化的趋势，对法律高职教育的职业化教育进行调整甚至重新构建。

二、法律高职职业化教学体系重构

针对目前法律高职就业的多元化，法律高职教育的职业化教育体系应该是让学生依据自身的职业倾向能力和职业兴趣，使其具备《高等法律职业教育专业目录》所既定的法律职业能力，又有选择某一职业倾向的职业能力。法律高职职业化教学体系重构要满足社会和学生个体的职业化教育需求，同时也能促进学生拓展职业发展的可能。本文作者结合法律高职院校现状，认为应该从以下几个方面构建法律高职职业化教育。

（一）必须解决法律高职职业化教育的一元性与毕业生就业的多元性之间的矛盾。职业化教育具有明确的职业定向、实用型和操作型人才培养的特征．其课程内容必须从岗位综合职业能力的实际需要出发。通过课题组调查数据可以看出：社会法科高职毕业生的需求说明法学是一门应用面很广的专业，法律人应该是具有人文精神和法治观念的人才。只有真正明确社会需求的是多元化职业相依托的法律高职教育目标，才能重构与之相适应的法律高职的职业化教学体系。法律高职职业化现实教育目标应是适应向社会各领域的开放的法律职业需求，以社会人文科学为基础的多元化的法律实务人才。法律高职教育的“职”不能简单地理解为“法律职业”。法律高职教育是培养社会需要的应用型、技能型人才。因此，法律高职职业化教育，应更倾向多元化的职业教育方向发展，以适应向社会各领域的开放的多元的高职法律人才的社会需求。

法律高职教育的培养目标定位应是构建宽口径多元化职业性的培养模式。并且通过实践教学使学生能依据自身的职业倾向能力和职业兴趣，使其即具备法律实务能力，又有自主就业某一职业倾向的职业能力。这就要求法律高职教育目标定位应该是以社会人文科学为基出的、社会需求的、多元化职业相依托的法律类实务人才。将多领域职业教育纳入法律职业教育中。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)出: “针对高等职业院校学生的特点，培养学生的社会适应性，教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。”，对于这种定位是有支撑的。

（二）法律高职院校要结合自身特性来调整和定位自己的职业教育目标并形成特色。法律高职院校要树立人才培养应该积极主动地适应社会发展需要的思想，法律高职教育不仅不同于本科法学教育的职业特性，而且法律高职院校明确办学思想，定位准确，突出自身办学特色。

就目前法律高职院效存在的首要问题是法律高职的课程设置上还是单一。法律类高职法专业的学生由学校的培养计划培养出来，而很少考虑学生的兴趣、特长和社会需求，即在课程设置上共性的比例很大，而忽视了学生的个性。法律类高职由于公共必修课、专业必修课、选修课和等组成。但是，专业选修课在所有课程中的比重最低，也就是法律高职学生可以根据自己个性来选择职业的需要，自主决定学习的课程时间比例很低。由于缺乏学习主动权，导致了专业结构简单，知识体系单一，人才的培养如同流水线生产，难以形成的特长。

其次，法律高职院校没有结合自身特性来调整和定位自己的职业教育目标并形成特色。学生职业化教育中可考虑依托学校自身优势对法律相关度较高的职业进行拓展，考率因素有专业设置、学科优势和办学传统以及社会资源、地理位置等。例如财经类院校开设的法律高职专业可以开设房地产经纪人、房地产中介、保险人、保险经纪人、报关员、拍卖师、证券从业人员等相关课程，尤其这些职业等都有相应的资格认证考试，并且结合高职院校“双证书”制。还如法学专业在师资、文化等方面有深厚积淀和历史的法律高职院校，如各省政法管理干部学院转为法律高职院校的，可以在通过自学考试本科的学生中尝试开设司法考试实验班。虽然，国家严格控制高职院校升本，但这种探索也未尝不可。高职院校要以提高质量、创新体制和办出特色为重点，优化结构，强化内涵建设，提升社会服务能力。在同类院校中起到引领发展的作用，树立自己法律高职的品牌。法律高职院校在竞争中才会争取到更大的发展空间。

（三）增强法律高职职业化教育职业岗位的开放性，使职业教学内容与职业岗位要求相契合。法律高职院校在教学目标的定位上，首先核心目标是法律专业的的职业能力，包括诉讼、非诉讼、法律咨询、民事调解等，使学生获得职业群共同职业技能学，为学生职业生涯发展奠定更加坚实而宽广的专业基础。其次，基础目标是是辅助职业能力包括档案管理、文案编辑与速录、财务管理等方面的职业能力。最后是拓展职业能力，即社会科学和人文学科的能力，具体为语言表达、与人沟通协作、组织和社会活动能力等，从而达到增强学生就业的弹性和岗位的适应性。这种教学目标能够为学生应对社会多元化的职业需求提供了可能。本文作者者到就业市场了解：多数企业对文秘、行政、销售、策划、跟单、报关等岗位，在同等薪酬条件下更愿意招聘有法律教育背景的人才，以降低劳动力成本。法律高职职业化教育没有建立具有职业针对性的实践教学体系。实践教学以培养学生的职业技能、职业拓展能力为目标。职业教学内容与法学专业密切相关的经济学、证券、保险、公证等选修课程，并形成完整的学科体系。这样才能实现“入口”与“出口”相对接。

（四）重构与职业岗位相适应的职业教学模式。

法律高职校内的实践教学活动内容和硬件设施相对经过几十年的发展已经不仅硬件包括软件及实践大纲、计划、教材等比较完善了。但是在在职业化教育中最重要的一环是毕业生实习却流于形式，毕业实习时间大约半年左右，?因为法学专业大量毕业生公、检、法、司等部门安排实习岗位比较困难，所以大部分法律高职院校很少统一安排实习单位。毕业生自己寻找实习单位，在这个过程中毕业指导老师、学生处、系部和就业指导处等部门监管不到位，等于学生处于放任状态，最后学生交一份流于形式的实习报告。这样把对于提高学生职业能力分量最终的一部分浪费掉了。法律高职院校应该切实重视这个问题，多部门共同努力，采取多种措施，通过多种途径，来拓宽把毕业生的实习落实，并且在毕业老师的实习评价、学校实习监管等方面完善体制。

另外，在实训基地的建设方面。对于基层、企业建立的实训基地，在企业不仅挂有实践基地的牌子，更要有真正的深度合作。把专业建设、实践课程甚至教育与市场的运作融合，做到校企互动、开放合作产学研相结合办学。把校企业合作模式真正落实，提升学生的职业能力。还可与街道、社区、乡镇司法所联系，顶岗实习。法律高职院校对于农村宅基地问题、养老题、婚姻财产继承等问题针对性的实践教学，形成以综合职业能力为核心的实践体系。这其中法律高职院校可以探索建立自己法律援助中心。武汉大学、北京大学等高校成立法律援助机构。但是法律高职院校建立法律援助中心还没有，将法律援助与高职法律职业化教学相结合是双赢，既能作为民间机构承担社会公益，同时也为法律高职学生找到具有实践性的职业教育可能，是学生介入司法实践的很好的切入点。

（五）建立完善法律高职院校毕业生跟踪调查工作，建立有效的信息反馈体系。法律高职院校要重视自己输出产品的社会评价制度，部分高校已经建立学生毕业跟踪调查表。但是很多法律高职院校这个工作还很不足。学校只能零星地、片面地、没有形成系统的调查，无法得到全面、准确的教学效果信息。对毕业生的跟踪调查不仅包括毕业生还应包括对已经进入劳动力市场的毕业生的跟踪调查。法律高职院校毕业生跟踪调查数据包括毕业生在校信息、毕业生签约率、单位类型、工作类型、工作地点、工作满意程度、工作与专业的对口度、毕业生对学校教育的评价以及用人单位对学生的评价。调查可以有助于客观和深入了解法律高职院校毕业生就业状况的现实，这种就业有价值的信息能使法律高职院校从市场的需求来调整、制定法律高职教育的结构。法律高职院校毕业生跟踪调查工作不仅迫切，而且需要法律高职院校从体制、人员经费上建立完善。这是从根本上保证“以就业为导向”，职业教育真正与社会对接，法律高职院校才能焕发生命力。

（六）教师需要提高自身的职业能力和实践能力。法律高职职业化教育必须使课程和教学内容符合学生职业岗位需求，以及选择合适的教学模式有效引导学生获得职业能力，而这一有效活动的完成以教师为前提，教师是关键要素。但是，目前法律高职院校的教师的职业化程度就不高，成为制约法律高职职业化教育的制约因素。

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内容摘要:我国社会经济的国际化趋势产生了对高校双语教学的市场新需求。在社会主义市场经济体制下,运用市场机制促进高校双语教学的发展是符合改革方向的根本思路。

关键词:市场机制 高校双语教学

市场需求决定双语教学的内容

我国加入世界贸易组织后,社会经济生活正因为国家的缔约行为而呈现出不可逆转的全面对外开放的态势,中国经济正以前所未有的积极姿态加速融入世界经济一体化,全方位、多层面的中外社会经济交往将日益密切和深入。这就意味着,越来越多的国际事务需要以高校毕业生为主体的我国涉外人员通过外语(主要是英语)为交流工具直接参与其中,对其涉专业的外语综合应用能力提出了越来越高的要求。由于我国的非英语社会生活环境,英语作为一门外语课程在高校非英语专业教学中讲授的,以英语知识点和阅读能力为重点,且长期存在着费时低效问题,已远远不能适应时展的需要。高校开展双语教学主要是通过拓展课堂使用英语的语域,在涉专业的教学活动中为学生创造综合的英语应用环境,以训练和提高学生的英语水平,满足加速国际化的我国社会主义市场经济对高校毕业生英语能力的新要求。

各高校因为专业设置、资源优势、区位优势不同,从而开展双语教学的内容和方向的设定应有所区别,应最终取决于各自所面对的社会市场需求具体状况以及现实教育资源的制约,同时应体现出超前性。因为,双语教学的最终目的是满足社会经济发展对人力资源的市场新需求,而双语教学的有效进行则离不开学校各方面现实资源条件的制约。因此,各高校在基本条件具备的专业开设双语教学并确定教学内容时,应对社会经济生活中与该专业相关的涉外领域市场需求的具体情况作出充分调研,找准教学服务的市场定位,然后,根据学校现有的和可预见的将来所拥有的教育资源状况设定切实可行的教学内容。从这种思路出发,可能一些看似规范先进的观点实际上是不符合实际的。例如,要求把学科核心及前沿知识、理论用教授原版教材的形式通过双语教学传授给学生,而实践中英语教学语言输出和接受的效率,以及效果上的不确定性会使学科的专业学习效果大打折扣,反而影响了学生扎实的专业知识理论体系的建立。外语教学研究表明,用外语教学必须注意其可接受性、阶段性,教学超出学生的接受水平就会失去其教学意义。双语教学要考虑学生的接受能力,循序渐进,以降低或损伤学科教学质量为代价,来换取与外语“亲密接触”的做法显然是得不偿失的。

况且,目前的双语教学的教材亟待建设,双语教学使用的往往是原版核心理论系列教材中的一本或几本,在配套性上是无法和国内系统的精品核心理论教材相比的,对其的片面采用会影响学生专业知识理论体系的构建。又如,一般认为应在受意识形态影响较小的自然科学、高新技术领域和国际化要求迫切的专业开展双语教学,历史、文化领域的内容则没必要涉及,但在实际涉外社会经济生活中,沟通、交流和合作的最大障碍可能恰恰存在于相互陌生的文化思维之中。因此,双语教学中体现出一定的有关西方人文的教学内容却可能正是现实涉外社会经济生活所需要的,也是市场需求对双语教学内容的要求。

各高校应统筹考虑市场、学校、教师和学生、课程等的实际情况,制定符合市场需求、切实可行的双语教学内容的规划和具体的教材建设方案。当前双语教学要解决的主要矛盾在于学生英语语言(包括专业词汇)综合应用能力的提高和对西方文化的认知理解,以促进对外直接交流的扩大和深化。对体现双语教学内容的双语教材建设而言,应满足社会经济发展对双语教学的市场需求,服务于提高学生英语水平为主的双语教学目的,并且以各高校为创新主体,自主研究和试编一些满足现实需要的先进适用的双语教学教材,走符合国情的以满足市场需求为导向自主开发的路子。国家高等教育行政管理部门应注意提倡、鼓励、发现和扶持各高校对双语教材的自主编写,并在时机成熟时加以引导和规范,从而逐渐形成我国高校双语教学课程自编教材体系。

市场规律激发双语教学主体内驱力

在目前的国情下,师资问题是制约各高校双语教学的瓶颈已是共识。教师素质和使用“双语”的能力是开展“双语教学”的先决条件。当前,既有系统、正规的学科专业知识和素养,又能流畅、准确地用英语讲授和答疑的高校教师无疑是一种紧缺的教育资源。按照市场规律,紧缺资源的价格应该是较高的,这样才能有效利用和开发这种资源。在这方面,已有高校通过课时量的计算、课酬和奖金的发放、专业技术职务的聘任以及进修与培训等方面给予倾斜的形式进行了有益的尝试,但大部分高校尚未建立针对双语教学师资的激励和引进机制。因此,为增加双语教学师资的有效供给,必须利用市场机制进行引导,让日益增强的社会需求引导双语教学教师以及潜在的师资供应者把握其人力资本的增值方向,以增强双语师资数量的积累和质量的提高。

同时,对双语教学的受体――学生的激励普遍地还未被纳入视野。在长期应试教育的影响下,有些学生更关心修一门课程得到的考试分数。所以学生对双语课程的热情不高,选修双语课程很大程度上是为了修满学分。实际上,学生是双语教学效果的最终体现者,也是双语教学社会经济价值的实践者,是最为重要的环节。学校不但要在双语学习氛围的营造、专业知识及英语语言能力培养各环节的整体规划等方面加强建设和协调,而且也存在着开阔学生视野、使其感受到强劲的社会需求发展趋势,从而激发起双语学习内在动机的问题。因此,打通社会经济发展的市场需求与双语教学中主体内驱力之间的市场供求机制,以日益强劲的社会需求拉动学校双语教学的良性发展,应是高校开展双语教学的根本性思路。为此,学校可创造机会,加强本校师生与开展双语教学专业相关的涉外机构之间的学术和实务上的交流与合作,这样不但可以促进双语教学的发展,而且还能有效提高本校双语教学的社会知名度和认可度,增加对本校毕业生的潜在社会需求,启动双语教学供求的良性循环。

结论

综上所述,本文认为政府部门应以高校双语教学发展中发挥市场机制作用情况为基点,对其进行检查与评估。对此,政府部门应摒弃计划管理体制的惯性思维,尊重市场经济条件下高校的办学自,以发挥市场机制作用为基点对高校双语教学发展情况进行检查与评估。政府部门的检查、促进可以主要体现在如下几方面:学校确定开展双语教学的专业是否符合该校的市场竞争优势;双语教学课程设置及内容是否经过了市场需求调研,定位是否符合社会经济发展的实际状况和趋势;该校师资是否能满足有效完成教学内容的要求;是否建立了市场化的双语教学师资开发和利用的激励机制;是否建立了社会经济需求与双语教学主体之间顺畅的经常性沟通机制,运转效果如何。也就是说,应从考察学校运用市场机制发展双语教学的情况为着眼点,主要检查评估高校在开展双语教学中为适应、满足和开发社会需求而自主发展的意识、机制和效果,这应是符合改革方向的政府部门通过检查评估推进双语教学的切实有效的思路。

参考文献:

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关键词：高等教育；高校教师；国家法；科研自由；教育职责；科学研究

中图分类号：G645；G644 文献标识码：A 文章编号：1672-4283（2014）04-0128-06

收稿日期：2014-04-28

作者简介：刘刚，男，河北张家口人，德国柏林洪堡大学法学博士，北京大学宪法与行政法研究中心博士后流动站工作人员。

一、教育作为国家法理论问题的提出

如何开展教育是教育学研究的核心问题。法学学人尤其是宪法学人，对于教育问题的研究多从作为基本权利的受教育权人手，其核心关注是保证受教育权主体能够切实地接受教育。然而，从法学角度看，教育不仅仅涉及基本权利，它的本质要在国家法理论层面才能得到充分揭示。从我国宪法文本的用语来看，这一点更加明显。在《中华人民共和国宪法》第2章规定的基本权利中，只有受教育权前面有一个被动性的修饰语――“受”。而且受教育权也是少数几项权义复合的权利之一。如何解释受教育权中的“受”字？为何受教育权同时又是一项义务？这些问题只有从国家法理论出发才能解释清楚；也只有从这个层面出发才能厘清教师的地位，辨析教师的科研自由与教育职责之间的关系。

从何种意义上说，教育乃是国家法理论层面的问题呢？回答这个问题之前，首先须阐明什么是国家法理论的根本问题。由于不同时代和地域的人群曾秉持各异的国家观念，因此并不存在客观且普适的国家法根本问题。如果局限于主宰当下多数文明的、以人权和人民为基础的国家法，则其根本问题就是：如何保障人权和人民的同时实现？②作为启蒙结晶的现代宪法以自由和自治为根本的理念支撑。个体层面的自治理念通过人权和基本权利得以制度化，公共层面的自治理念通过人民原则和政治参与权利得以制度化。人权和基本权利的主体以自然人为主，且在原则上没有任何限制，甚至未出生的胎儿和尚在孕育中的胚胎都可享有基本权利。人民原则的实现主要通过选举等政治权利得到落实，通常须满足特定的年龄和智力条件，也就是说，人民的实践是智力健全的成年人的事。可是，这其中存在一个明显的断裂，似乎婴儿瞬间就变为成人，显然这是不可能的。从婴儿到成人是一个过程。从生物学的视角看，它主要是一个身体的成长过程；从社会学的视角看，它同时还是一个人学习各种必要技能的社会化过程；从国家法的视角看，它是一个公民的成长和成熟过程。国家法视角下的公民成长不仅仅是公民个人的事情，它还关系到共同体的生存与延续。在公民成长的过程中，教育发挥着至关重要的作用。教育绝不仅仅是职业技能的传授，它是对未来国家主人的培养，是连接人权和人民的现实纽带，这就是教育在国家法理论层面的意义。

一个人并非仅仅以生物意义上的个体存在于世，他同时生活在国家这个共同体当中。共同体的存续需要特定的纽带来维系，这些纽带表现为特定的共同信念和行为模式。在个体成长并融入共同体的过程中，必须把这些纽带内化到自身当中，也就是必须“受”教育，否则，成长起来的个体仍是游离于社会之外的自然人。就此而言，接受教育也是一种义务。我国宪法承认公民的基本权利，但并不认为基本权利在性质上是先于国家的权利，相反，基本权利在我国是国家的法律确认的权利。这就意味着我国宪法下的公民有义务被整合进共同体生活当中。

从基本权利视角出发研究受教育权，主要关注这项权利的享有。但是，国家法理论视野下的教育主要涉及的则是两个更为根本的问题：第一，谁有权教育？这个问题涉及权限的分配；第二，教育什么？这个问题涉及教育的内容。不同国家模式的差异以及教师的地位最终都可以追溯到对这两个问题的不同回答上来。

二、价值中立与非价值中立的教育模式

虽然从逻辑上可以区分出教育的权限与教育的内容，但是二者在现实中是结合在一起的，谁有权教育，谁就有权决定教育的内容。从历史发展来看，教育的权限经历了从分散到统一的过程。在中世纪的欧洲，教育任务主要由教会承担，当时并无统一的公立学校。现代国家的兴起过程就是国家与教会争夺权力的过程，这其中自然也会涉及对教育权限的争夺。最终国家从教会的大一统中独立出来，并取消了各封建等级的特权，赢得对世俗领域的垄断性统治。随着国家垄断性统治的确立，统一的公立学校也开始出现。实施教育就被认为是国家的责任。

国家取得教育权限，自然意味着有权决定教育的内容，但是，这并不等于说国家可以随心所欲地决定教育的内容。究竟应该教育什么，取决于国家自身的性质。以此为标准可以区分出两种落实教育任务的国家法模式：一是价值中立的教育模式；二是非价值中立的教育模式。

1.价值中立的教育模式

从内容来看，教育涉及两个层面：一是对人的外在行为的训导；二是对人的内心信念的指引。在价值中立的模式下，国家虽然有统一的教育权限，但此权限只及于对人的外在行为的训导，不能触碰人的内心信念。

之所以如此安排，是因为现代国家的基础就在于对人的外在行为与内心信念的区分。从现代国家的兴起历史来看，正是因为在中世纪晚期因人们在内心信念（）层面产生不可调和的分歧，从而酿成席卷全欧洲的宗教内战。内战无法在重新取得内心信念统一的基础上得到化解，最终只能采取外在行为与内心信念相分离的模式。国家只负责看管人的外在行为，营造和平的公共秩序。内心信念则留给个人自己，成为国家不可触碰的个人自由。由此，因信仰分裂而导致的多元化现实不仅要被作为一个既定事实来接受，而且还要被接受为重构秩序的规范前提。也就是说，多元化的情势不能被看做一种应该通过国家去逐步消灭的过渡现象，而是要被当做重构秩序的基础。这个规范前提或基础进而被转化为政治原则和宪法权利，它们就是宽容原则和信仰自由。因为宪法权利的主体在大多数情况下都是个体意义上的自然人，所以，当信仰自由被确立为一项宪法上的基本权利时，这就意味着信仰问题的性质由公共问题转变为个人问题。作为基本权利的信仰自由，并不是为了促成信仰问题上的一致，而是旨在确保每个人都有保留异见的权利，且不会因这种异见受到迫害，从而在无法消除分歧的现实前提下，仍可以建立形式上的和平秩序。

从制度安排来看，价值中立的国家采行一种对外在行为的教育和内心信念的教育相分离的模式。国家负责的是对外在行为进行教育。更准确地说，国家并不负责教育人们在具体情形下采取何种行为，而是教育人们在存在分歧的情况下如何和平共处。国家并不推行一套具有特定内容的价值观和世界观，而是在各种价值观和世界观面前保持中立。可是，人们的具体行为终究是靠特定的价值观和世界观来指引的。这就产生一个问题，究竟谁可以向人们传播这些价值观和世界观？也就是说，究竟谁可以触碰人们的内心信念？价值中立的国家承认人们在内心信念的问题上享有信仰自由和良心自由的基本权利。这就意味着，人们可以自由地在各种相互竞争的价值观和世界观中间进行选择。提供价值观和世界观的主体是多元的，既可以是坚持基督教传统的教会，也可以是宣扬伊斯兰教义的阿訇，还可以是受人文主义理念影响的启蒙者，甚至也可以是否定各种的无神论者。人们可以自由地选取其中的任何一种作为自己的内心信念，从而指引个人的外在行为。但是，此中的关键问题在于，任何一种内心信念都不能否定各种价值观和而不同的自由秩序。

2.非价值中立的教育模式

非价值中立的教育模式的典型特征就在于，国家教育既规训人的外在行为，也触及人的内心信念。这种模式下的教育之所以能够触及人的内心信念，是因为国家明确坚持某种特定的世界观和价值观，并以此作为立国的基础。国家有必要把自己所坚持的世界观和价值观印刻到人的内心信念中，由此，人的外在行为获得明确的指引。

这种教育模式所预设的国家并不是一套价值中立的秩序，只负责维系和平的公共生活；相反，这种国家是一套伦理生活秩序。人们在这种国家中之所以能够被整合为一个共同体，并不是因为互不侵犯对方的权利，而是因为分享着共同的价值。如果说价值中立的教育旨在培养人们相互之间的宽容，那么，非价值中立的教育目标则在于促进人们对于维系共同体纽带的认同。如果允许敌视共同体纽带的异质因素进入国家共同体中，那么，最终的后果只能或者是共同体被侵蚀而解体，或者是异质因素被压制或清除。无论哪种结果出现，都将导致国家的不稳定。因此，非价值中立模式下的教育使命在于培养同质的人群。

既然国家并非仅仅是一套价值中立的法律秩序，而是奉行某种世界观和价值观，这就出现一个问题：有没有一套惟一正确的世界观和价值观？从主观立场来看，奉行某种世界观和价值观的国家自然会宣称自己所奉行的乃是惟一正确的。但是从客观现实来看，曾经和现在被国家奉行的世界观和价值观却多种多样。从这个多样性的现实中能否推出并不存在惟一正确的世界观和价值观的结论呢？对此不能做简单的肯定或否定，而需要从不同层面加以分析。

从本体论视角来看，世界上存在着惟一正确的世界观和价值观，或者说，在现象背后存在着惟一正确的真理。这种惟一正确的真理乃是赋予现象世界以秩序的基础，是生活在世界上的人们能够享有安全感的依托。但关键的问题在于，人们能否认识到这种惟一正确的真理。

在认识论层面存在两种截然对立的立场：一种是真理问题上的可知论；另一种是真理问题上的不可知论。二者共同的出发点是，都承认绝对真理的存在；分歧的地方在于人类是否有能力认识到绝对真理。

不同的认识论立场在实践――公共生活――领域会推导出不同的结论，进而导致不同的政治方案。如果坚持可知论的认识立场，政治生活就是对绝对真理的贯彻。但关键的问题在于，究竟是因为认识到绝对真理才可以掌握政治权力，还是因为掌握着政治权力所以可以宣称自己的命令就是绝对真理？无论作何回答，可知论的认识立场都把真理问题直接导人政治生活中。这种做法的最大问题在于，容易导致以真理之名滥用权力，从而对异己的力量毫不宽容。与此相反，不可知论的认识立场与可知论在政治方案上的最明显区别在于，不可知论在真理与权力之间做了切割，以防止真理直接侵入政治生活中。这样一来，掌权者就不能以真理之名施行统治，这也就意味着权力的相对化以及对不同意见的容忍或宽容。

因此，即使是坚持特定的世界观和价值观的国家，也可能因其认识论立场的不同而有差别。这种差别对于教育具有巨大的影响。如果坚持可知论的认识立场，教育的任务就在于认识真理、识别对错；如果坚持不可知论的认识立场，教育的任务就在于说服被教育者接受国家所奉行的世界观和价值观。至于这种世界观和价值观的具体内容是什么，不同的国家之间存在着明显差别。此时，即使国家坚持其所奉行的价值观是正确的，从性质上讲也属于一种主观的主张，而不再是一种客观的事实。

三、价值中立教育模式下高校教师的科研自由与教育职责

无论采行何种教育模式，国家作为一个抽象的法律人格都无法亲自履行教育职责。教育职责的履行只能由具体的人来承担。各个层级的学校中的教师是履行教育职责的主要主体。特别对高校教师来说，除教育职责之外他们还是科学研究的主要人员。由此，在高校教师这一群体身上，就集中展现出如何处理科研自由与教育职责的关系之难题。上文曾言，教育的核心是国家在世界观和价值观问题上持有什么样的立场。因此，科研自由与教育职责的关系可以更一般性地表述为科学与终极价值之间的关系。

科学与终极价值是两个不同的范畴。科学关注的是事实，科学结论可以在经验世界里得到验证，因此有对错之分；终极价值关注的是应然的准则，价值立场之间的分歧并非对错的区别。在价值中立的教育模式下，国家只维系形式上的和平秩序，在终极价值的问题上并不坚持明确的立场。进而国家也不会强令教师向学生传播某种确定的世界观和价值观，由此，学生拥有选择自己的世界观和价值观的自由。

在这种模式下，教育职责并不会对科研自由构成限制，教师并不承担传播某种世界观和价值观的义务。但反过来需要追问的是，教师能否凭其科研结论对世界观和价值观做出评判呢？答案也应该是否定的。教师并不能通过其科学研究去证明基督教、自由主义、社会主义等价值立场的对错。进而教师也就不能以科学的名义去肯定或者否定某种价值立场，他（她）所能做的就是客观地描述各种价值立场的来龙去脉。至于应该采取哪种价值立场，则要留给学生自己去选择。

因此，在价值中立的教育模式下，教师的科研自由与教育职责之间是一种互不干涉的关系。既不能用某种价值立场去规定科学研究的内容或结论，也不能凭科学研究的结论去评判价值立场的对错。

四、非价值中立教育模式下高校教师的科研自由与教育职责

我国宪法采纳的是一种什么教育模式呢？《中华人民共和国宪法》第19条第1款规定：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平”。从这个条款中可以得出明确的结论，我国宪法采纳的是一种非价值中立的教育模式。“社会主义”是我国宪法明确采纳的世界观和价值观，也是国家教育的核心内容。

在实践中，高校教师除承担教育职责之外，还要做科研工作。不过科学研究在我国宪法中并不是一项职责，而是一项通过基本权利来保障的自由。《中华人民共和国宪法》第47条规定：“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”这就产生一个问题：在非价值中立的教育模式下，高校教师的科研自由与教育职责之间的关系是什么？对这个问题的回答直接影响着对高校教师地位的理解。

最集中展现科研自由与教育职责关系的物理场所是教室。教师在教室的授课行为既是科研自由的行使，也是教育职责的履行。在非价值中立的教育模式下，二者之间构成一种互相限制的关系。

作为一项基本权利，科研自由的保护范围是研究者“对客观世界的认识和描绘……具有一定的独立性，它只服从科学和真理，而不能用意识形态来作为衡量的标准”。不过，科研自由的保护范围并不是绝对的，它可以受到法律所保护的其他法益的限制。在本文语境中，核心问题是恰当厘定科研自由与教育职责的边界和相互关系。

一方面，科学研究无法证立或证伪国家所奉行的世界观和价值观。同样，国家所奉行的世界观和价值观也不能作为科学研究的衡量标准。这就意味着教师在教室传播自己的科研成果时，不应该以科学之名维护或批驳某种特定的世界观和价值观。世界观和价值观当然可以作为科学研究的对象，不过研究者应该以科学研究的方法对待这些主题。所谓科学研究的方法就是价值中立地对特定的世界观和价值观进行描述、解释，阐明某种世界观和价值观的产生原因、具体主张、政治和社会效果等。至于是否该奉行该种世界观和价值观，并不是科学能够回答的问题。国家奉行的世界观和价值观乃是在特定的历史和社会条件下通过政治决断所做的选择。这种选择并非意味着国家所奉行的世界观和价值观乃是惟一正确的绝对真理，而是表明国家认可了该种世界观和价值观在共同体生活中所能发挥的政治功能。

高校教师当然可以有自己的世界观和价值观，而且它不一定必须和国家所奉行的相一致。但是在这种情况下，教师不应该在教室中以科学的名义加以宣扬和传播。如果想要传播，应该在报刊、广场等公共空间中展开政治论辩。

另一方面，我国宪法采纳的是一种非价值中立的教育模式。国家明确奉行社会主义的世界观和价值观。宪法也明确规定了国家发展社会主义的教育。这就意味着国家已经通过政治决断采纳了社会主义的意识形态，并且在宪法中把这种政治决断转化为法律规则。高校作为法律授权的教育机构，教师作为具体落实教育的人员，就负有传播社会主义世界观和价值观的宪法义务。履行这种宪法义务的首要场所是教室。在这一点上，我国的高校教师与价值中立模式下的高校教师有所不同。我国的高校教师在教室履行其教育职责时，不但应该隐藏自己的世界观和价值观，而且还有义务积极主动地开展社会主义的教育。

五、两种教育模式的比较与评价

从效果上看，价值中立模式下的国家教育并未给人们提供行为指南。也就是说这种模式下的国家并不打算通过教育把人们培养成为一个同质的群体。这种国家承认人们在内心信念层面的多元化现实，从而认可行使人民的主体是一个异质人群构成的集合体。价值中立的教育模式背后的根本信念是，通过一套相互尊重自由的法律程序，可以把异质的群体整合为一个和平共处的共同体。如果对于国家共同体的存续来说，整合乃是一项必不可少的根本任务，那么价值中立的教育模式遵循的是通过程序的整合。

价值中立的模式存在的问题是国家不可能真正保持中立。之所以如此是因为价值中立的程序难以保证各种竞争性的价值观和世界观真正实现和平共处。也许有某种价值观和世界观通过竞争程序掌握国家权力之后，转头就会废止这套自由的程序。魏玛共和国的陨落乃是一个沉痛的历史教训，它淋漓尽致地展现了价值中立国家的软弱，最终连自保的能力都丧失殆尽。因此，“二战”以后德国学者对魏玛教训的反思不仅体现在国家法制度的建构层面，更重要的还体现为对教育模式的反思。在国家法制度层面主要体现为规定了剥夺基本权利制度、制度、选举门槛制度。这些制度被概括为“战斗性民主”。在教育模式方面，人们虽然没有突破价值中立的模式，但强调了对社会主流价值的传播。这一切举措都证明，自由的国家秩序不能完全建立在异质的人群之上，某种程度的同质性乃是共同体存续必不可少的前法律条件。