现代教育的科学性十篇

现代教育的科学性篇1

关 键 词：创意 设计教育 艺术设计 理性思维

创意，或者说创造力，在今天的中国已经被提高到关乎国家前途和命运的高度了。从中央到地方，从个人到集团都在要求创意。在文化创意产业蓬勃发展的背景下，创意不仅是一种理念，而且也蕴育着巨大经济效益。

作为培养艺术设计人才的艺术设计教育的重点已经从技能、技巧等具体知识的培训转到了对设计思维的培养，尤其是创意思维的培养上。然而，目前我们的创意思维的培养却因为人们对于什么是创意以及怎样去创意的问题在认识上和实践上存在着偏差而收效甚微。其问题在于：一方面，把创意当成天马行空似的玄想或灵感光临的被动等待，使创意变成了一个可遇而不可求的神秘事；另一方面，让看似好的创意远离具体的设计课题而变成了为创意而创意的游戏。为了让这个问题得到很好的解决，笔者认为，在现代设计比以前更加复杂和更综合的语境下，必须在艺术设计教育中重视科学理性思维。

因为，第一，创意应该是理性选择的结果，而不是所谓的灵感突然爆发，艺术设计教育中加强科学理性思维的培养是设计创意的内在要求。第二，现代艺术设计比以前更加复杂和更综合。这使艺术设计实践不仅是艺术创造行为，更是科学的，理性的抉择。科学理性思维也就成为现代艺术设计的必然要求。下面，笔者就具体谈谈现代艺术设计教育中加强科学理性思维培养的必要性。

一、创意是理性的选择结果

与大多数人的看法不同，笔者认为，创意不是灵感的突然爆发，而是理性的选择结果。美国华盛顿大学的心理学者索耶在他的著作《人类创新的科学》中写道：“灵感源于积累而非灵光乍现……实际上是将过去的观点全都推翻了。许多人认为创造性是一个人智慧的突然闪现，这种‘魔术般的’爆发是一种不同于我们日常思维的精神过程。但我们深入研究发现，当你展示你的创造性时，你使用的大脑部分与平时琢磨怎么绕过交通堵塞没什么两样。”①

今天我们把创意放到了一个非常绝对的地位。似乎只要有了创意就可以解决一切设计问题。但创意到底是什么？怎样才能有创意？似乎没有真正被思考。事实上，我们更多地只是从结果这一端来看创意，而忽略了创意其实是一个过程，是一个积累、选择和判断的过程。认知心理学的研究成果表明, 创新思维是信息重组。创新思维是没有预成的规则的,它要突破思维定势，对巨大的信息流进行筛选,对各种信息的复杂关系做出判断，进行新的组合。可以说，“选择是灵感思维和创造性功能的灵魂。”②如今的设计也是一个科学的决策过程，像广告策划一样，设计是一个对课题进行深入调查研究、科学分析、理性判断、明智抉择的过程。创意就是在这些过程里通过积累、选择和判断产生的。策划大师叶茂中曾经说过，策划80%是靠腿，20%靠脑。

“提起创造性思维，人们往往会忽视逻辑思维，认为它的‘理性’与‘创意’格格不入。实际上，逻辑思维的分析、推论对设计的创意能否获得成功时常起到关键性的作用。通过逻辑思维中常用的归纳和演绎、分析和综合等方法，艺术设计可以得到理性的指导，从而使创意具有独特的视角，挖掘潜在的市场需求，引起受众的共鸣。”③

创意既然是理性选择的结果，那么，在强调创意的艺术设计教育中加强科学理性思维的培养则必然是其内在要求了。

二、当代设计学科的新发展要求设计具备科学理性思维

当代设计学科的发展要求艺术与科学的结合，要求设计师具备很高的科学理性思维能力，这是由以下几点决定的：

1.艺术设计的学科体系表明其多学科综合的特点

一般来说，艺术设计似乎更多着眼于艺术性的思维逻辑和形式美的创造。然而，现代设计已经变成了关系的设计、事理的设计和交互设计、从产品设计演变到服务设计。“艺术设计是艺术、技术和科学的交融结合、集成性和跨学科性是它的本质特征。”④“……设计立即变成了一个比不久之前更为复杂和更加多学科的活动。”⑤

现代艺术设计学科体系的建构清楚地显示出现代艺术设计学已经是一个结构大、涉及面广、多学科关联互动的开放的学科体系。什么人因工程、知觉理论、消费心理、材料科学、传播学等。然而这些学科已经融入我们的设计教育，所以，我们也必须重视对科学理性思维能力的培养。

2.艺术与科学技术的新统一

“艺术与科学技术的新统一”，曾经是包豪斯的宗旨。上世纪50年代末，英国著名的博物学家赫胥黎就意识到：“科学和艺术就是自然这块奖章的正面和反面，它的一面用情感来表达事物的永恒秩序；另一面，则以思想的形式来表达事物的永恒秩序。”⑥柳冠中先生关于设计学的“事理学”理论（将设计视为一门科学的、系统的、完整的体系，即为事理学），就是“用科学的思维方法结合实践中认识的能力，从对‘物’的设计提升到对‘事’这个系统上——这是中国设计教育应思考的方法。”⑦

然而，在我国依然存在着艺术院校的设计与工科院校的设计的严格区别，一些大型企业的设计人员绝大多数来自工科院校，或许直到现在他们才开始意识到：“艺术院校的学生有着与工科院校学生不同的优势”。一方面，艺术设计的学科体系表明其多学科的综合性新特点；另一方面艺术与科学结合是必然趋势。所以，李砚祖先生说：“设计的当代成就和未来是由艺术与科学统合的程度而决定的。”⑧(转第39页）(接第59页）可见，传统的艺术设计教育的思维模式必须予以改变，培养具备科学理性思维的设计人才是提高我们艺术设计水平的必由之路。虽然，理性的功能主义和国际风格被后现代设计所诟病，但是当代的艺术设计事实上却并没有也不可能抛弃理性思维。从现代艺术设计教育之发端的包豪斯基础课程就开始了这样的思维。在由纳吉和阿尔贝斯所执行的基础课程中“采用感应的方式去设计，让学生去调查、探究和实验”⑨远不像我国当前设计教育基础课程所理解的仅仅是“三大构成”的简单的视觉形式的训练。

过去有些观点认为，艺术是形象思维，艺术设计也是形象思维，甚至开玩笑说学理工的人的脑子是方的，因为他们要求准确的数据，严密的论证，重视逻辑思维能力，是一种机械的思维方式，与创造力不甚相关。现在看来是应该改变这样的错误认识的时候了。当代设计学科的发展要求设计师具备科学理性思维。

3.艺术设计的新领域正表现为艺术思维与科学理性思维的结合

正如上文所论述的一样，艺术设计不只为具体的设计课题提供形式解决方案。艺术与科学的结合，在高科技条件下，艺术之美才得以彰显。不管是物质还是非物质设计，都不可能只依靠设计师直觉和灵感。就拿视觉传达来看，从任务确立到市场调查、信息摘取，从数据分析到设计表达等环节都必须是客观的、科学的、理性的。图形也不是随意生成的，而是“非常理性又不排斥感性的形，即是具有科学特征和语言特征的符号系统……图形符号的样式和表达方式不是由艺术感觉决定的。而是由信息本身和理性的规范决定的，这里不是不要艺术及感觉，而是这种艺术和感觉必须与科学和理性结合。”⑩如今，各艺术设计领域中的前沿探索无不是基于艺术的感觉与科学理性的结合。从产品的设计到服务的设计，从物质产品到人机界面，视觉传达的不仅是形式和色彩完美的图画，而是像地图一样合理科学的信息表达系统。室内设计和建筑方案也不是去研究如何画效果图，而是集中与灯光、空气、时间和几率的研究和表达。陶瓷设计研究在理论层次和技术层次上揭示瞬间与光亮……这些在以前都是科学技术的研究领域，而今天却是艺术设计必须面对的课题。

综上所述，我们已经可以看出科学理性思维对于现代设计的必要性。所以，笔者认为，我们的艺术设计教育要培养出真正有创意的设计人才就应该改变旧有的观念，把科学理性思维纳入到艺术设计思维之中。只有具有正确的思维方式才能解决创意能力的问题。现代艺术设计必须是理性的、科学的创意设计。

注释：

①[eb/ol].http://ks.cn.yahoo.com/question/1306102205965.html. 2007-06-12/ 2007-09-25.

②陈明.灵感和直觉心理现象的协同论阐释[j].甘肃：西北师大学报（社会科学版），2005.7.p96—98.

③凌继尧.艺术设计十五讲[m].北京：北京大学出版社，2006.p232—233.

④同上p20.

⑤马克·第亚尼.非物质社会——后工业世界的设计、文化与技术[m].滕守尧译．成都：四川人民出版社，2001.3.

⑥詹姆斯·w·麦卡里斯特.美与科学革命[m].李为译.吉林：吉林人民出版社，2000.10.

⑦柳冠中.走中国当代工业设计之路[j].北京：装饰，2005.1.p006—009.

现代教育的科学性篇2

摘要：现代性之于教育，不是已完成的谋划,而是依然在向未来伸展的不断变换面孔的现实性存在，因此，现代性是教育研究无法回避的重大课题。由于种种原因，我国学界有意识地研究教育的现代性却是20世纪90年代才开始的事情，讨论的范围也十分有限。其实，现代性作为一个包容性极大的文化范畴，可为教育研究提供广阔的阐释领域和空间。应当从现代性丰富的内涵和性质出发，进一步拓展教育现代性研究的学术视野和学术价值。

关键词：教育现代性；研究进展；阐释空间；学术价值

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0006-06

“现代性生活条件是我们所不能选择的——我们被‘抛入’其中——它已经成为我们生存的必然。”［1］现代性之于教育，也远远不是已完成的谋划, 不是一段死去的历史, 而是依然在向未来伸展的不断变换面孔的现实性存在。启蒙运动以来，世界上多数国家的教育先后踏上了通往现代化的道路，现代性的核心价值也从不同向度建构了现代教育的历史谱系和精神面貌。因此，现代性是教育研究无法回避的重大课题。

那么，何谓教育现代性？我国学界已经对其做了哪些研究，进展如何？还能在哪些方面进一步拓展教育现代性研究的学术价值或阐释空间［2］？本文就此展开探讨。

一、概念简释：何谓教育现代性？

（一）现代性

欲知教育现代性，先得了解什么是现代性。有关现代性的界说，可谓林林总总，众说纷纭，其中不仅交织着对它的各种不同理解与困惑，而且更充满着对它的批判、解构或辩护乃至重建的种种尝试。从概念所涵盖的范围来说，它涉及到政治、经济、社会和文化教育等诸多层面；从时间的跨度上说，从18世纪后期开始，“现代性就已成了‘哲学’讨论的主题”［3］；就空间的广度而言，随着西方文化向全球扩散, 现代性业已成为一种世界性的现象。现代性是一个多面体，对它的理解至少可以从以下三个角度切入［4］：

第一个角度是时间，现代性用以表示不同于古代和中世纪的新时代，与它对应的概念是传统性；第二个角度是制度或模式，体现为世界性的经济体系的形成、民族国家的建立、科层制和世俗化社会的形成，以及市场经济、工业化、城市化等等；第三个角度是思想文化，包括向未来敞开的、乐观的无限进步的时间观，对理性、知识和科学的信仰，以及博爱、自由、民主、平等、法治等观念。

还有研究者指出，现代性的内涵至少包含以下三个主题：“精神取向上的主体性；社会运行原则上的合理性；知识模式上的独立性。”［5］

与现代性紧密相联的另一概念是现代化。现代化即“成为现代的”之意，它是现代性价值的实现过程及结果，而现代性则是现代化的内在属性，体现的是现代化的精神气质和本质特征,同时,它还规定和制约着现代化的发展方向。另外，在用法上，现代化多指形而下的器物层面或物质条件的现代化，而现代性指的是“形而上的，即现代社会在精神和价值观念上与古代社会的区别”［6］。

（二）教育现代性

整个社会现代化的潮流，直接影响并带动着教育从古典走向现代，同时又构成教育现代性产生和嬗变的文化历史语境。一方面，在编年史意义上，“教育现代性与它得以生成的社会现代性有着大致相似的逻辑发展线索,”［7］13社会现代性发端之际,往往也是教育现代性发生之时；另一方面，在文化价值上，“现代教育与社会整体的现代性具有同质性，教育现代性的展开也自觉地以现代性的文化价值主张作为自身的价值追求，推动社会现代性的发展。”［8］

那么，什么是教育现代性呢？

教育现代性首先是一种观念，指社会现代化进程中教育所表现出的价值理念和文化精神，其核心是崇尚科学、理性、主体自由以及求新意识。其次，它描述的是教育由古典向现代转换过程中，在教育思想、理念、制度、模式等方面所表现出的一些新的性质和特征，这些特征主要有：注重对整个教育运作作制度化的安排；注重发展人的理性和主体性，崇尚人的独立人格；注重对教育过程进行有效控制，追求教学效率以及教育的世俗化和大众化等等。

二、已有的研究：国内学者对教育现代性研究的缘起和进展

尽管中国教育的现代性意识和追求，早在20世纪初期就开始了，但是我们“说”或者有意识地研究教育现代性则是始于20世纪90年代末。不过，在此前的近二十年间，教育现代化已经是教育学界讨论的热点话题，此为教育现代性研究之先声［9］。

“文革”结束以后，“现代化”成为了国家和民众的广泛共识，成为了“新时期”的时代主题。1983年，邓小平同志发出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的号召之后，“教育现代化”引起了教育界的关注，并日益成为教育科学研究的重点领域。先是集中于教育设备和教育手段现代化的讨论，对教育现代化的实质和内涵尚没有清晰的认识。80年代末，伴随着大量国外现代化理论的引入，陆续有了关于教育现代化特征的描述。进入90年代以后，学术界对现代化的认识逐步深入，教育现代化的研究也更加全面。教育现代化的含义、内容、特征、目标、任务、指标体系以及区域教育现代化等等，成为这一时期热议的话题。可以说，在上述近二十年的探讨中，教育现代化是大多数研究者心目中不容怀疑的理想和价值标尺，而不是一个被反思的对象。

金业文刘志军:教育现代性研究的进展及其阐释空间的拓展

到了20世纪末叶，随着世界现代化浪潮的日益高涨，中国加速了追逐的步伐，然而产生的问题也越来越多、越来越严重，迫使人们对现代化的本性进行深刻的反思。在这种情形下，现代性问题逐步成为中国思想界的一个新的理论思考焦点，对现代性问题的探讨日渐代替了对现代化问题的讨论。从学理上讲，这主要是因为价值观念层面的“现代性”较之器物、技术层面的“现代化”，更有利于人们把握到问题的实质和根源。当然，使现代性问题成为关注焦点的，还有另一个推波助澜的因素，即与“现代性”针锋相对的“后现代主义”、“后现代性”概念的出现与传入，自然也吸引了人们对现代性问题的注意，并引发了探讨的兴趣。正当汉语学术界热烈地讨论现代性之际，教育现代性问题也在世纪之交开始受到我国教育学界的关注。

起初，人们主要探讨的是教育现代性与教育现代化以及教育传统之间的关系。1997年，国内学者褚宏启发表文章指出，教育现代化作为一个过程，其实质是教育现代性的产生和不断增长，或者说教育现代性是教育现代化进程的实质内涵和精神指向［10］10。他还认为，世界各国的国情不同，其教育现代化的模式或路径也必定各有差异、各具特色，但其内在精神——教育的现代性具有趋同性［10］11。在谈到教育现代性与教育传统之间的关系时，褚宏启反对将二者截然地对立起来，他认为教育传统与教育现代性并不总是互不相容的，无论如何，教育现代性都应建立在教育传统的根基之上 ［11］。另一论者岳龙则提醒人们要汲取历史的教训，他说“在很多时候，我们往往缺乏对待传统的正确态度和方法，以致在教育现代性建构的过程中，教育传统的因素很难有效地发挥作用，从而也使中国现代教育在发展道路上走得并不顺畅。”［12］上述两位论者的观点告诉我们，教育现代性的发展必须处理好与教育传统的关系：既不固守传统，也不抛弃传统，而是改造和利用传统。

随着研究的深入，一些学者开始以一种历史的视野来观照教育现代性。

丁钢指出，“无论对于现代性的价值理想有多了解，都不能以此代替对中国历史与现实的了解，”［13］他强调要从中国历史出发对中国教育的现代性进行探究。在这方面，杨东平等人作了较为细致的工作，杨先生主撰的《艰难的日出:中国现代教育的20世纪》一书以无数的历史细节再现了20世纪中国教育现代化的艰难历程，对我国教育现代性问题产生的历史根源做了系统梳理和分析，并指出现代教育不是由硬件条件来规定和说明的，而是由教育的人文性、民主性、普及性、实用性、公正性等基本价值支撑的［14］，他的观点对时下工程性、浅表性的教育现代化建设有深刻警示意义。

近些年来，在后现论的影响下，有越来越多的研究者对教育的现代性问题进行揭露、批判和反思。

任海宾指出，“‘现代性’是一个解放和异化因素错杂的矛盾体，它把人从宗教束缚中解放出来，但又造成了人的普遍‘物化’和‘异化’。我国教育在由传统转向现代的过程中，存在着太多的失误，尤其是没有让学生感悟到生命的意义和价值，背离了教育的真谛。”［15］李峻批评现代性框架下的教育过分注重“科学”和“理性”，而在教育中丧失了人文精神的熏陶［16］。金生鈜的专著《规训与教化》从理性、道德、知识等方面探究教育的现代性问题，研究规训与教化在现代性演变过程中的对抗与冲突，思索重建文化理想、构筑教育生活的教化途径［17］。冯建军对教育现代性的“实证理性的僭越和价值理性的迷失”、“科学世界的霸权”、“实证主义泛滥”等问题进行了全面的分析，认为应当“超越教育的现代性,使教育‘返璞归真’”［18］。

最近几年，也有学者为教育现代性的合理性做出辩护。

于伟反对简单地、激进地否定教育现代性，不赞成反科学、反理性、“教育无目的”等后现代教育观，并以辩证、现实的态度为教育现代性存在和继续发展的合理性进行了辩护［19］。吴全华认为应当批判的是实现现代性的方式，而不是现代性本身，事实上教育现代性在我国尚未完全化为人们的自觉意识和普遍信念，因而教育现代性对于我们来说具有实践合理性［20］。当然，还有其它著作和论文也提到过教育现代性，这里就不一一介绍。

综合上述回顾，国内已有研究经历了从教育“现代化”到教育“现代性”的话语转换，这种转换表明了研究的逐步深入，因为教育现代性研究是对前者的深层次问题（价值观念、行为方式等）的探讨和反思。已有研究的另一重要特点是，研究重心主要落在对教育的现代性问题（危机）的揭示和批判上，如割裂传统、科学主义的霸权、价值理性迷失等，不可否认这些都点出了问题的要害，并且是很有现实意义的研究。然而，较之哲学、社会学、美学、文学等领域，我国教育学领域的现代性研究无论是数量还是讨论的范围都嫌不足，尚需进一步开掘其学术空间，拓展其学术价值。

三、阐释空间的拓展：教育现代性研究的更多学术价值

由于教育现代性研究的核心概念和理论视点是现代性，并且“对于现代性现象,现代性理论本身是最有效的言说工具，”［21］所以我们就从“现代性”出发来谈教育现代性研究所应具有的更多阐释领域和空间。

须知，现代性是一个包容性极大的文化范畴，是一种意蕴丰厚的思想理念和知识体系，透过现代性的性质和丰富内涵，我们对教育现代性研究的学术价值会有一些新的发现。

（一）“现代性”为我们考察教育学在现代社会获得自主性提供了一个独特的视角

这就是德国社会学家韦伯（Max Weber）关于现代性就是价值领域的分化的理论。从现代性的视点来看，自主性（或称学科独立性）是一门学科具有现代性品格的一个明显标志和价值维度。在古代社会，几乎所有的知识都附庸于神学或经学之中，没有现代意义上的学科。“学科制度的出现是一种现代性事件。”［22］

韦伯认为，现代性乃是一个不断分化的过程，而分化导致了不同领域和差异的出现，这些不同领域的差异又形成了各自不可替代的自主性［23］327。在此过程中，起关键作用的是“祛魅化”。“上帝祛魅”后，统一的宗教与形而上学世界观解体，从中分离出许多独立的价值领域，即“价值领域的分化”［23］328。按照韦伯的观点，现代各种独立自足的艺术、道德和科学知识等等都源自“分化”所造成的价值领域的独立，它们在“分化”的过程中逐渐摆脱宗教伦理的权力话语的制约，用各自独特的价值体系和功能来确证自身存在的意义和合法性，或者说拥有了自身发展的自主性。从知识学意义上来说，这意味着“人类进入了一个先前所不知道的专业化和知识分工的时代”［24］，这一过程促成了知识的分门别类以及越来越多独立学科的生成，其中就包括专门从事教育知识生产和传播的教育学。

在我国，教育学是在清朝末年引进西方现代学术分科制度后，才开始从总体性的儒家经学中脱离出来单独成为一门学科。然而，形式上的独立并不意味着教育学科自主性的完全获得和自身独立性的保持，事实上，由于多种复杂的原因，我国教育学从单独成科于现代教育起，经常受到学科独立性问题的困扰。仅就1949年以后的60余年而言，在1980年代以前，教育学与意识形态的关系一直纠缠不清，常常是以沦为政治的附庸和工具而告终，并且自身基本的学科体系也被弄得面目全非，于是有了80年代和90年代对科学体系的极力追求，但在追求理论的、逻辑化的科学体系的过程中，又陷入“体系主义”、“学科主义”的藩篱之中［25］。晚近以来，学科开放意识大大加强，其他学科知识被大量引入教育学园地，但是，由于学科主体意识淡薄，教育学忙于占领其他学科材料，结果反被其他学科所占领，许许多多的教育学话语不过是“将别的学科理论加上‘教育’的名头或前缀, 人们很难识别教育学的本体面目，看到的更多的是作为别的学科的‘附属品’与‘殖民地’的教育学。”［26］

显然，教育学的这种依附性的发展状态（靠套用其他学科的概念、术语甚至理论体系来发展自身，跟在别的学科后面亦步亦趋），严重贬损了教育学的独特个性和学术尊严，正日益使之失去存在的意义。所以，教育学科现代性建构的当务之急是要坚持学科自主性，保持学科的相对独立性。这是现代性的学术分工制度和“知识自律”的要求，也是教育学安身立命的基础！

进一步讲,教育学要想获得自主性发展，最要紧的则是要加强学科自身建设，努力提高自主创新水平,尤其要注重确立自己独特的概念,形成自己独立的思想,创建属于自己的话语方式，而不能一味向别的学科借用这些对于教育学的自主性来说的标志物。如果教育学真正有能力用自己的“话语”讲述自己的“故事”,进而培植出独立的思想,那么它或许不再“象偏僻的、被占领的区域一样受外人治理”。

（二）“现代性”有助于我们在一个宏阔的历史视野下对20世纪以来的中国教育进行整体性的观照

中国教育现代性的生长，始于清末新政时的废科举、兴学堂，以1904年颁行第一个现代学制“癸卯学制”为标志，至今已有百余年。作为一个强大的历史进程，教育现代性的发展具有活生生的历史实践品格，显现为一系列推动和主导教育历史发展和变革的事件，它的物化成就体现为白话文教育的全面推行、分科教学、班级授课制、教育的大众化和科学化以及科层制的组织运行模式等等。这些连同它们所体现的“科学”、“民主”精神，一起构成中国现代新式教育的基本面貌。如果脱离教育的现代性发展这一宏大历史进程，我们很难把20世纪以来的中国教育理解透彻并说清楚。

而且，由于“现代性”是一个在与“前现代性”和“后现代性”的比照中确证自身的“关系性”概念，因此，对任何现代性现象包括教育的现代性现象，若要把握它的来龙去脉、前因后果、历史关联、未来走向，必然要牵连着它的过去（前现代）和未来（后现代）。所以，现代性提示了一个广阔的历史视野，有利于我们在一个更为深远、宏阔的历史视域中审视和考察中国现代教育。

另外，现代中国教育在百余年的风雨历程中，经历过三次改朝换代，时代背景、社会性质等都大不相同，这使得研究者习惯于对其进行断代研究。当然，“断代研究也是必要的，它对于了解一个时期的教育状况能够提供直接的帮助, 但也容易忽略教育发展的内在逻辑性和连续性。” ［27］49正如田正平先生所指出的，“百余年来的中国现代教育,虽受到朝代更替、断代研究等客观或人为因素的分割,但它本身却始终保持着一贯的基本特征和发展规律。”［27］50“一部中国现代教育史，应以教育现代性的产生发展为基本线索，无论从理论上或实际上讲，都更接近历史真实。”［28］既然现代性是贯穿一百多年来中国教育始终的主线，那么，在这一主线的统摄和整合之下，我们可以对20世纪以来的中国教育进行整体性的观照。

以现代性作为考察百年来中国教育的内在发展线索，就是将其纳入到从传统向现代转换这一宏大的历史文化进程之中，“超越惯常的‘近代’、‘现代’、‘当代’分期的划分，使之成为一个具有内在连续性的整体［29］，突破断代研究的视野局限、断裂和支离感”［30］，从而建立起一个更能完整地把握上个世纪初以来中国教育演进规律的研究格局。

（三）现代性为我们思考当前中国教育的出路问题提供启迪

毋庸讳言，现代性虽然把人类从宗教神学的束缚中解救出来，创造了前所未有的文明成果，但是它并没有真正使人类获得全面的自由和解放，人类在享受着高度物质文明的同时，却也在忍受着现代性所带来的生态危机、意义感丧失、理想失落、精神焦虑等恶果［31］。因而，自19世纪末期以来，西方思想界对现代性问题展开了全面的反思和批判。投入这一批判洪流的，包括舍勒（M.Scheler）的价值现象学、海德格尔（M.Heidegger）的存在论、伽达默尔（H?G.Gadamer）的阐释学、霍克海默（M.M.Horkheimer）和阿多诺（T.W.Adorno）的社会批判理论、福柯（M.Foucault）的解构话语以及罗蒂（R.Rorty）的后文化哲学等等，这些流派虽然观点不尽相同，但对现代性的工具理性（技术理性）霸权的批判却是共同的核心议题——工具理性的膨胀导致了人类自然家园和精神家园濒临崩溃，人类面临着无家可归的悲剧命运。韦伯对现代性的后果持一种悲观主义态度,他认为“理性化过程出现的意义飘散和自由的丧失，在现代社会已是无法挽回的。”［32］而激进的后现代主义者利奥塔（Jean?Francois Lyotard）、鲍德里亚（Jean Baudrillard）等人则把现代化过程中出现的一切问题和危机都归咎于现代性，认为现代性在总体上是一个失败的故事，已无可救药，必须予以彻底解构、摧毁。与利奥塔等激进的后现代主义者不同，哈贝马斯（Jürgen Habermas）既是现代性的批判者，同时也是现代性的坚定捍卫者和积极建构者。在他看来，现代性的确已经“问题百出”，但这并不意味着启蒙运动所追求的理想彻底失败，更不表明“现代性”已经过时，他坚称“现代性的事业尚未完成”［33］，应当继续推进，以彻底释放现代性的解放潜能。相对于哈贝马斯在后现代论者咄咄逼人的攻势面前对现代性的坚持和拓展，“保守主义则呈现为步步退缩的历史，他们开出的医治现代性问题的‘良药’是重新向着某种传统状态回归。”［34］总之，同样是反思或批判，态度不一，立场各异，有主张解构并摧毁现代性的，有主张重建现代性的，当然，也有认为“今不如昔”而主张回复传统的。

在中国，20世纪末以来，在后现代的话语背景下，现代性问题引起国内思想界的警觉，教育界的一些人士也从后现代视野对教育现代性问题进行了清理和批判，有论者甚至提出应当“用‘后现代’对中国当代教育进行重构，实现由现代性到后现代的范式更迭。”［35］此外，针对教育现代性问题重重，主张复原传统教育的呼声也时而有之。总的来说，中外文化和教育，在现代性危机产生后，都面临一个出路选择问题，是终结现代性，还是直通后现代，抑或回归传统？需要我们慎思。

一般来说，“一种教育价值是否需要立即转换或被取代，取决于两点，一是它得以存在的文化背景，二是它本身是否还具有发挥的潜力和变革的余地。”［7］39当代中国发展现状表明，实现现代化乃是目前以至未来很长一段时间国家发展的主要目标和根本任务，还需要现代性的教育作为实现现代化的重要手段，“如果我们发生身份误置，认为当下中国教育应当‘直通式’进入后现代, 那必然是一种出位之思。”［36］更何况，当前中国教育现状离真正的现代性还有一段距离，我们教育的理性精神和科学因素不是太多，而是远远不足！发展学生的主体性还远未化为人们普遍的教育信念。质言之，现代性的教育价值还远未充分地展示出来。

更为重要的是，现代性在本质上趋向于未来而不是过去，它包含着一种超越自身、进入一种不同于自身状态的冲动。“现代性永远在向人类提问：我们现在应该怎样做才能更好？”［37］从这个意义上讲，教育现代性本身是一个不断生成、不断寻求新的发展状态的“流动” 性存在，它还具有变革的余地和发展空间。当前我国正在如火如荼地进行着的新课程改革,就是教育现代性体系的一次自我完善和发展［38］。至于说传统教育，我们可以继承创新，但是完全还原于它，显然不合时宜。总之，基于中国作为一个后发现代化国家的事实，基于现代性的“进步”信念和求新意识，我们认为当前中国教育发展的前景应当是：回收传统教育精华，吸纳后现代对现代性的合理批判，继续完善和推进教育现代性。

综合上述，现代性是一种关于社会文化现代转变的宏大视角，它为教育研究提供了十分广阔的学术视野和阐释空间，在这个空间里纵横伸展，想必还会有更多的感悟和发现，本文不过是抛砖引玉。

参考文献

［1］哈贝马斯,J.；哈勒,M.作为未来的过去:与著名哲学家哈贝马斯对话［M］.章国锋,译.杭州:浙江人民出版社,2001:95.

［2］本文所说的阐释空间,是指阐释的领域、学术视野和新的学术研究价值。

［3］哈贝马斯,J.现代性的哲学话语［M］.曹卫东,等,译.南京:译林出版社，2004:1.

［4］刘亚红.现代性视域下中国知识女性的精神成长历程［M］.镇江：江苏大学出版社，2012:105.

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现代教育的科学性篇3

关键词 当代职业教育 职业性 人文价值

1 问题的提出

20世纪90年生在我国思想界的关于科学精神与人文精神、科学主义与人文主义的思想大讨论,在教育界主要集中在关于科学技术教育和人文教育的价值的大讨论,其实，这正是我国社会走向现代化的进程中，教育要走向现代化必然要面对、正视和解决的问题之一。而这一讨论已经形成的一个较为普遍的观点就是整合论。所谓整合，简单地说就是一种协调、统一。一般来讲，整合论反对具有片面性的科学技术教育或单纯的人文学科教育，指出科学技术教育和人文学科教育应该进行整合。

整合论的观点也得到了职业教育界很大的认可和赞同，就其最简单的原因而言，职业教育培养的是直接走向社会，用自己的适用性知识和技能实现自我的人生价值和社会价值的劳动者，在很大程度上符合了社会现代化对教育现代化和人的全面发展的要求。从教育理念的层面看，在职业教育中进行科学技术与人文学科两方面整合的观点无疑也是非常正面、积极的。要求职业教育的学生既学习科学技术，又学习人文学科对于我国现阶段的职业教育具有补偏救弊的作用。面对科学主义与人文主义的紧张和对峙，职业教育界对整合论的认可和赞同具有很强的时代意义，对职业教育的改革与发展也具有一种方向性的、前瞻性的意义。

但是，问题也产生了，在职业教育的实践中，往往认为整合就是表征科学技术的专业学科和表征思想文化价值的人文学科的简单相加，或者在进行科学技术教育时适当增加人文学科的教育，并没有形成真正意义上的整合。更重要的是，从思想倾向性的角度分析整合论的观点，就会发现它存在着内在的局限，没有充分认识到当代职业教育的本质特性，因而没有充分发掘这种特性所蕴藏着的丰富的人文价值。

2 当代职业教育本质特性

这里所指的职业教育，是狭义的职业教育即学校职业教育，就是通过学校对学生进行的一种有目的、有计划、有组织的教育活动，使学生获得一定的职业知识、技能和态度，以便为学生将来从事某种职业做准备。现在来回顾教育史上关于职业教育内涵的界定：杜威在《民主主义与教育》认为，职业教育就是为从事职业工作做准备的教育；斯内登认为，凡是为生活做准备的教育都可以称为职业教育；梅斯在《职业教育的原理和实践》中指出，职业教育是为学生将来从事某种特定职业做准备的教育；《国际教育辞典》指出，职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。这些界定虽然大都是从广义上展开的，但是都紧扣“职业性”这一特性。因此，职业性是职业教育的本质特性，它是由职业教育的培养目标决定的，尤其是学校职业教育，就是培养能够掌握从事某种社会职业必备的科学技术知识、专业技能和一定文化知识的应用型人才。

职业教育发展到了21世纪的今天。为满足全球化经济和信息化社会对高素质劳动者的需求，职业教育在强调人文学科教育的同时，对科学技术的教育也进一步加强，与学术性课程的联系更加紧密。因此，当代职业教育的职业性有了新的时代意义，在新的社会条件下，职业教育的职业性更加突出，必然推动当代职业教育中科学技术教育的进一步发展。但是，包括职业教育在内的我国近现代教育是植根于封建主义及半封建、半殖民地文化土壤之上的，没有西方国家文艺复兴以来形成的深厚的人文主义背景。长期以来，在教育理念和教育实践等方面对职业教育的功能存在着极为功利的认识，片面地追求职业教育为社会发展服务的功能，强调科教兴国，凸现的主要还是科学技术的社会发展价值，而忽视了职业教育为人的发展服务的功能。使得凸现职业教育特性的职业性教育即在很大程度表现出来的科学技术教育处于一种技术主义和工具主义的层面，学生学习科学技术知识的目的仍然停留在为谋生而掌握一技之长的层次上，不利于促进学生的终极性发展。科学技术不是缺乏人文价值，而是缺乏对科学技术人文价值的发掘。因此，从更高的层面上讲，在很大程度上体现职业教育的职业性的科学技术教育蕴藏着丰富的人文价值，能促进人多方面的精神发展。科学技术本身和它所具有的丰富的人文资源本来就是一枚硬币的两面，在职业教育的科学技术教育中，除了要加强科学技术知识的教育来为社会发展服务外，还应该发掘科学技术的人文价值来为人的发展服务。

随着信息社会的到来，科学和技术日渐走向融合；科学日益呈现出技术化的趋势，技术更加自觉地以科学为指导。凸现当代职业教育职业性的科学技术教育原本蕴藏着丰富的人文价值，这种价值来源于科学技术本身所具有的人文价值。科学技术活动本质上是人的一种社会活动，理性精神是其灵魂，更是人的本质，富有理性精神的科学技术活动能促进人的理性思维的发展，逐步养成科学的理性精神，如谦逊的态度、进取的心理、理智的怀疑等，而人的这种理性精神又推动着科学技术的不断进步。拥有科学理性精神的人运用科学技术对迷信、日常生活经验、已有陈旧科技进行批判的过程，是促进科学技术的发展进步和创新的过程，也是激发人的批判精神和创造意识的过程，它彰显了人超越现实和自我一种本质力量，这种促进人的终极性发展的人文价值是难以替代的。

3 发掘当代职业教育的人文价值

人文价值肯定的是人的价值、地位、尊严、个性发展、幸福和命运，体现的是人性在社会中真、善、美的完美融合。善和美能给人以终极性的关怀，真同样能给人这种关怀；善和美给人的关怀主要由人文学科的教育来实现，而真给人的关怀则要由科学技术教育来实现，并且真在一定程度上也能给人善和美的关怀，因为真、善、美是统一的。因而，充分发掘当代职业教育的科学技术教育中的人文价值，对于凸现职业教育的本质特性，完善职业教育的功能，提升职业教育的价值，使职业教育回归人的生活世界，具有不可低估的作用。

在教育理念上，应该兼顾职业教育为社会和为人的发展服务的两大基本功能。对于当代中国来说，大力发展科学技术，加快工业化，实施科教兴国战略，逐步实现现代化仍然是当务之急。这就决定了在职业教育中加强科学技术教育，培养为社会发展服务的大量的应用型人才是时代的要求。但是，不应该把加强职业教育中的科学技术教育停留在工具和技术的层面上，只是通过科学技术教育来加强学生的工具性和技术性而忽视学生作为人的目的性和人文性的认识，是非常肤浅的，而应该站在教育理念的高度去充分认识和发掘职业教育中科学技术教育的人文价值。只有在教育理念上完成这种改变，才能带来职业教育的思想、价值观、功能观、制度和课程编定等方面的改变，才能在职业教育中加强科学技术教育的时代要求下，去实现科学技术教育的人文价值，而不只是科学技术教育在工具和技术层面的价值。

在教育实践上，职业教育应该进行完整意义上的科学技术教育，才能实现科学技术教育自身的人文价值。在科学技术教育的教的层面上，应该把教学为学生实用的思想变成教学为学生求真的思想，树立开放的课程观念，开展研究性教学。科学技术是整体，科学技术教育也是整体，各个层次的职业教育中的科学技术教育除了科学技术知识教育外，还应该包括科学思维教育、科学方法教育、科学精神和科技美的教育。只是停留在教学为实用的思想上，教给学生的就只是科学技术知识，而缺乏科学思维的训练、科学方法的掌握、科学精神的认识和科技美的体验，而这四个方面正是科学技术教育的人文价值的核心所在。科学思维有着严密的逻辑，能促进人的思维前后的连贯性、一致性，减少错误。科学方法是取得成功的前提。科学精神是求真的精神，求真除了探究世界客观存在的功利价值外，也具有人性的价值，很难想象人性中没有了真正的存在意义。科技美则是科学技术教育的更高层面。相应地在科学技术教育的学的层面上，也应该教育学生把求知为实用的思想变成求知为求真、完善自我的思想。

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现代教育的科学性篇4

2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美 好的憧憬与向往。

对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期 。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝 图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们 制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国 德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很 有必要的。

一、迎接未来要做的最好的准备

迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。 抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义 现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断 的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内， 仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动 地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就 必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教 育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在2 1世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包 括科学技术教育和思想道德教育。

对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼 光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着 时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文 明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮 体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根 本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源 ”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计 算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。 [2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美 国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力 是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包 括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被 “知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪 费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表 现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此 ，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的 。

重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会 议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题， 会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任 感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利 益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“ 关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习 ”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。 各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦 理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]

二、当前的德育改革与德育现代化

社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然 也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现 代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必 须改革德育，改

革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。

我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科） 发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济 为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制 的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以 崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德 育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改 革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技 术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化 ，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。

从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实 基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体 社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在 总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现 在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场 经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到 处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德 育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的 情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要 。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦 理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发 展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何 使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多 学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我 们联合攻关、综合研究。

以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取 得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从 新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗 争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多 新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础， 是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：

(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了 “德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要 意义。

(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理 编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。

(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项 目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的 计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为 今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。

(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德 育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养 等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。

(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、 交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。

(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会， 全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995 年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至199 5年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。

(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验 研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。

(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德 育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施 。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育 研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。

(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年 来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度， 扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的 教育活动；开展校园文化建 设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。

(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一 批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代 国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开 展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、 德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取 得了一定数量的成果。

由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育 理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值 的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开 始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都 有显著进展。

建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化 ”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经 验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也 要进行系统的研究。

三、对“德育现代化”的理解

上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思 想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化” 的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种 过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。

现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现 。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化 发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。 现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去— —现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时 代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就 是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是 现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育 “现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方 面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的 其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体 上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地 存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长 、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是 这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对 性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代 德育各个属性，分别作简要说明。

全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容 的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们 将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。

发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养 现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在 德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根 本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代 教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现 代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。

民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“ 道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动 ，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。

终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展， 每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。

世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同 时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现 代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。

革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变 革又推动着社会的前进。

上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现 代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是 具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。

四、对德育论学科建设的设想

为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。

近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称 《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学 的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的 等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类 、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976 年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲 学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代 中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试 图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但 人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽 涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开 设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修 习涵泳；二是学生日后有 关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后 ，偏向于第二种目的。

德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原 理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分 化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科 发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然 是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎 的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整 合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到 理论。

当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：

第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德 哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。

第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展 看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：

德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的 目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德 育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和 机制的研究等。

德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理 与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在 理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。

德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原 理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。

第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形 中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有 合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德 育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要 求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范 体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学， 是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本 身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同 要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥 其各自的指导作用。

德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。 一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶 段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的 规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而 与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正 确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性 的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人 们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过 程的组织等作理论指导。

以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“ 在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了 完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样 才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世 纪的到来。

注释：

[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。

[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版 ，第14、19、20、31、44、74、38页。

[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。

[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社， 1993年版，第382页。

[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。

[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育 研究》1990年第7期。

[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。

[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。

[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。

[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。

[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。

现代教育的科学性篇5

关键词：现代教育技术；管理

中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2014）09-0436-01

现代教育技术管理的总体目标就是要在全面实施素质教育、进行教学改革中发挥重要作用，为提高教育质量，促进教学改革创造条件，为提高教学效益服务。这是教育技术的出发点和归宿点，是衡量教育技术管理工作的好与坏的标准。管理对于整个现代教育技术工作起着决策、计划、组织、领导、控制和全面协调的重要作用。因此，充分利用系统科学理论现代管理方法，是搞好现代教育技术管理工作的根本前提。而且，现代教育技术管理成功与否是直接关系到整个教育技术事业的前途，直接影响我国教育现代化的进程。

一、现代教育技术管理从属于教育管理

现代教育技术是我国教育工作的重要组成部分，我国目前开展教育技术工作的方针和任务，明显的体现了教育技术具体工作的方向和目的，这就是为促进教育改革，发展教育事业，提高教育质量，培养社会主义现代化建设人才服务。也就是说现代教育技术工作是保障和提高教学质量的一种教学和科研活动。它应该从遵循教学大纲规定的教学目的出发，运用先进的教学手段，用形象生动的形式制作各类电教教材，从而提高教学效果。因而现代教育技术管理是围绕着教育（教学）和科研活动的开展而进行的。

二、现代教育技术管理是动态过程的管理

管理是一种动态过程，管理对象各个要素之间是相互关联并处于发展变化之中。管理对象动态性体现为：管理对象是由诸要素组成的有机整体，他具有系统特征。管理对象还包括诸多要素之间的关系。管理对象诸要素及其相互关系随组织内部的环境和外部环境的发展而变化。

由于现代教育技术工作从计划到实施，从整体到局部。从协作到成果推广等年年都在变化，即使同一现代教育技术任务，每年的要求也不一样，实施的情况也各不相同，这种现代教育技术工作及其内容的多变性，必然会引起在管理理论技术上的变化，随着现代教育技术管理外界环境的变化，内容的变化，对象也无处不在发展变化之中。又由于现代教育技术管理的对象本身是―个发展运动着的事物。因此，管理的整个过程也应该是发展运动着的，而不是―个静止的点和面。

三、现代教育技术管理是一种综合性的管理

现代教育技术管理是一种综合性活动，他涉及外部环境和各个方面，不但要认识和遵循教育技术的自身管理规律，而且还要了解外部环境的影响和规律。并善于协调内外关系。教育技术管理也是管理者一种高度负责的活动，他要求各级管理者正确认识现象和管理过程的内在规律性。一达到科学管理的目的。

教育技术的工作范围即有教学，又有科研；既有制作，又有技术服务；它作为教学活动的一个组成部分，管理就要遵循教育发展的规律，包括科研的特点和规律。由于教育技术单位既与机关的行政单位不同，又与科研单位不同，它既有为教学、科研服务，兼有教育技术保障和设备协调的部分机关职能，又有组织与实施教育技术，编制电化教材，进行专业教学与科研的专业学科等职能。而从事教育技术的成员有大都是从别的部门、别的专业选调而来，成员之间在思想上、作风上、能力上、个性上等方面都有个互相了解，适应和协调的过程。这一切构成了教育技术管理的多样性和复杂性。因此，教育技术管理就要学习和运用社会科学管理的某些原则，处理好教育技术单位多种职能的关系。

四、现代教育技术管理是以人为中心的管理

教育技术管理的主要对象是人、财、物及其组织和章法。其中人是管理主因素。只要对人进行了有效的管理，调动起了人的积极性，在很大程度上就能解决管理中的其他问题。人在管理中有着双重单位，即是管理者又是被管理者，管理包括对人的管理和对其他对象的管理，而对其他对象的管理又靠人去推动和执行的。因此，管理的各个环节的主体是人，各个环节的工作都要靠人去做。人与人的行为是管理过程的核心。具体的说，对人的管理主要是对人力资源的管理。包括人员的招聘、考核、配备，工作内容设计，工作评价，人才选拔机制的建立，人才培养和教育，激发人的主动性和积极性等等。

由于现代教育技术工作是坚持以教学为中心，在完成组织、计划和管理工作的同时，执行教学、科研、服务三位一体的基本任务。努力提高教学质量，这些工作都需要现代教育技术人员去参与和完成。所以，现代教育技术管理工作的中心是管理人的工作，一切管理方法、措施、制度等的建立，其主要目的都是通过管理者与被管理者的活动来实现和达到既定的目标。这种对人的管理的成果关键在于最大限度地发挥和调动现代教育技术人员的积极性、创造性达到良好的教学效果和现代教育技术成果。

五、现代教育技术管理的经营性

现代教育技术机构的经营性是它的特殊特点。现代教育技术机构从性质上讲是一个教学机构、研究机构，这已经体现的越来越明确了，在教学软件商品化趋势越来越明显的情况下，从目前我国各级现代教育技术机构的实际情况看，都有着较强的设备和技术实力，它们除了为本地、本校的教育服务和科研开发外，尚有较大的余力从事现代教育技术教材和大众传播资料的制作和销售，用于补充经费不足之需要。这就给现代教育技术带来了与整个教育的管理不同的特点――经营性。

六、现代教育技术管理的从属性

现代教育的科学性篇6

摘要：现代教育科学研究的发展经历了漫长的历史时期，其在对教育乃至社会发展做出属己贡献的同时，也存在着可能的危害。因此，人们对它的世俗迷信应当予以全面的消解。具体而言，现代教育科学研究的可能危害源自于其对自身本然立场的背离，转而为了功利的诉求而与政治权力、经济利益、学术体制进行合作等。故而，诉诸非教育科学研究领域与教育科学研究领域两方面的改革举措无疑有利于避免现代教育科学研究的可能危害。对于非教育科学研究领域而言，须深化关于教育科学研究的认识及保障教育科学研究的相对独立。对于教育科学研究领域而言，则须提升教育科学研究的主体道德意识及构建教育科学研究的全面约束机制。

关键词：教育科学研究；真理；功利

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0007-07

基金项目：国家社会科学基金2014年度教育学青年课题“学校制度生活促进教师专业道德发展的发生机制与实践模式研究”，项目编号：CEA140168。

收稿日期：2015-05-18

作者简介：傅淳华（1985-），男，江苏南京人，北京师范大学教育学部博士后，从事教育基本理论、德育原理研究；北京，100875。杜时忠（1965-），男，湖北松滋人，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，从事德育原理研究；武汉，430079。

在我们这个时代，科学家取代君主和教士的位置，成为最受尊敬的人。据说，是因为他们是一切有益于生命、自由和追求财富之事的显而易见的来源。［1］213这一切的根源，就在于现代社会中的“科学”已经代替了神，也代替了人，成为万物的尺度。［2］而正是借助于“科学”的强势，现代社会中的教育科学研究［3］也随之在教育领域中呼风唤雨。事实上，近代以来教育理论与实践的发展史也确实表明，现代教育科学研究的兴起对教育领域各方面的整体进步发挥了极其重大的作用。有学者就指出，美国的教育系统日趋复杂并日益追求学生成绩的提高，而教育的科学研究对于改进这样的教育系统就起到了重要的指导作用。［4］1正因为其在各方面所具有的巨大价值，在当前的教育研究领域中，“科学”二字往往成为各方争相攀附的对象。因为，在很多人看来，以之为包装，便可挟“真理”以自重。而许多教育实践领域的教育工作者，也往往热衷于对自身进行形式多样、参差不齐的“科研包装”。但是，在当前“教育科学研究”的盛名之下，许多人往往并没有意识到其在促进教育理论与实践发展的同时，也会在一定程度上威胁它们的发展。事实上，在当前的教育研究中，一些学者已对此问题有所反思，如现代教育科学研究自身所存在的方法论困境［5］，其泛滥对于个体的自我理解乃至人类求知的危害［6］，以及其本质上悖逆于教育学的学科性质［7］，等等。虽然这些研究在一定程度上有助于促进人们关于现代教育科学研究方面认识的深化，但它们并没有立足于对教育科学研究本质的深入探询，结合其时代遭遇，揭示其对自身理应坚守的精神性诉求的抛弃，以致消弭了对真理的热切追求，而往往陷于功利性的桎梏不能自拔。由此，本文将就此一问题进行深入探讨。

一、教育科学研究的历史考察

追溯历史，我们不难发现，从古希腊到中世纪，教育科学研究都属于哲学、神学、神学化哲学的范畴，远未形成系统的教育学科知识。［8］但无可否认的是，这一段发展历程对于教育科学研究具有着重大的、开创性的意义，例如，在苏格拉底（Socrates）那里，他对教育问题的研究，多以个人经验为基础运用观察、归纳、类比等方法，一定程度上体现着科学的精神，对后世的教育科学研究有开启之功。而就其性质而言，散布于哲学研究之中的教育科学研究基本上是自由民、神职人员乃至贵族从事的一种形而上的精神性活动。具体而言，我们可以诉诸对哲学的起源和根源的考察来说明这一问题。

首先，就哲学的起源而言，它是公元前6世纪启蒙时代古希腊人探究精神的自然后果，即努力在一定程度上不偏不倚地、没有成见地说明事物，不受通俗神话的影响，不为直接的实际需要所牵制。［9］作为古希腊哲学的代表人物，苏格拉底为了追求真理，就向每一位愿意倾听并参与对话的人提出问题，通过理性的论辩来获得真理，而极少关注社会上的政治权利及经济地位等问题。［10］

其次，就哲学的根源而言，根源不同于起源，起源具有着历史性的特点，昭示着哲学的发展历程，而哲学思考的原动力则来自根源。事实上，就哲学的根源而言，它虽在一定程度上决定于一定社会的政治、经济等情况，但更是人类本性使然。正如雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）所概括的：惊异产生出问题和见识、人类对其已有知识的怀疑引起了批判性的考察和明晰的确定性、畏惧和被抛弃的感觉促使人去探究他的内在心理等三方面。［11］正是因为这种纯粹的、形而上的精神性特质，乃至对真理的持久的热忱。作为哲学原乡的古希腊的哲学思想才能深刻洞察人类生活中的基本问题，以致超越时间、空间的阻隔，至今还启迪着世人在追求“好的”生活的道路上不断前行。

文艺复兴之后，如数学、物理学、化学等自然科学从哲学中独立了出来，而具有独立形态的教育学科也随之出现，其标志就是夸美纽斯（Johann Amos Comenius）所著《大教学论》的问世。但就其科学化程度而言，其实是十分有限的。而到了赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）那里，教育学确立为一门科学的愿望被明确地提出。正如他所说的，我曾要求教育家具有科学和思考力。我不把科学视为一副眼镜，而把它看作一只眼睛，而且是一只人们可以用来观察他们各种事情的最好眼睛。［12］11而这门科学的理论基础，则是心理学和伦理学。当然，作为一门科学的教育学亦是独立的。赫尔巴特说［12］10：

假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。

对于作为一门科学的教育学，赫尔巴特的构想是这样的。即先对作为受教育者的人进行最深入的科学研究，在此基础上确立作为受教育者的人应当成为什么样的人，最后依此形象展开教育。客观地说，赫尔巴特的这一构想本身及其程序虽有缺陷，但在当时的时代背景下，已极富科学性特征了。而反思赫尔巴特的人生经历，他对教育科学研究的执着追求几乎完全生发于其自身对科学研究的热忱，是自成目的的一种人生追求。如赫尔巴特在做家庭教师时，就开始对教育表现出巨大的兴趣，从而一生追求“在一切事实面前弄清楚：人是个什么样的、为什么能成为人、怎样做才能成为人”［12］20等问题。

18世纪工业革命后，资本主义得到全面的发展，西方进入工业文明并以自身为核心建立了全新的世界体系。而正是借助这一体系，其文明成果向全世界扩散。到了20世纪，科学取得了巨大的社会重要性，这种重要性已非单纯意义上的智力估价了，某些时候甚至关系一个民族国家的发展命运。正是在这样一种时代背景的召唤下，教育科学研究也加快了自身发展的脚步，并逐渐分化为独立的教育学科。［13］其实现了对传统教育学的全面超越，并在一定程度上深刻影响了此后教育学发展的基调，即以自然科学为导向，以定量研究为特征。［14］这样，在现代教育科学研究充分发展的基础上，以及现代社会对于教育科学研究在教育事业发展过程中重大意义的充分认识，其愈来愈多地受到各方的关注，并逐渐在各种力量的作用下不断体制化，以致高度依赖于现存的社会制度。由此，教育科学研究传统无可挽回地走向了断裂，那种绵延古今的，独立的、具有“精神性”特质的教育科学研究已然沦为了全面服务现实的、“功利性”的教育科学研究。例如，有学者就指出［15］：

傅淳华杜时忠：利弊之间：现代教育科学研究的价值反思

今天的科学家几乎完全和普通的公务员或企业行政人员一样是拿工资的人员。即使他在大学里工作，他也要受到控制整个生产过程的权益集团的有效控制，即使不是在细节上受到控制，也是研究的总方向上受到控制。科学研究和教学事实上成为工业生产的一个小小但却极为重要的组成部分。

事实上，将这一段表述放在现代教育科学研究领域亦不为过。

二、教育科学研究的现代困境

人是人，而不是神，每个人都有着基本的人性特质，即拥有理性的同时，亦有这样那样的欲念需要满足。我们并不否认作为人为活动的教育科学研究必须完全拒斥属人欲念的展开。甚至，一定程度上的利益供给可以使教育科学研究获得更好的基础条件，更强大的激励等。我们担忧的是，若是现代教育科学研究不能很好地维续在精神性与功利性的张力之中，进而完全为基于现实的、功利性的追求所侵蚀，势必使自身弃守理应坚守的真理追求，以致沦为人类生活的危害。而事实上，当前的教育科学研究往往就会为了实现自身的功利考量而采用某些“策略”。或者说，现代教育科学研究的功利性其实也体现于这几方面。由此，我们将从政治权力、经济利益、学术体制等方面具体探讨。

第一，向政治权力的屈从。在现代国家中，教育科学研究首先是一种由国家意志推动的制度性行为，而非单纯的个体性行为，其不可避免受制于国家政治生活的影响。而政治权力作为政治生活的核心，势必会使得栖身于国家并从国家获得各种资源等的教育科学研究无法逃遁其影响。而且，较之其他教育研究类型，与国家政策制定等紧密相关的教育科学研究更易受到政治权力的影响。事实上，由于人性的不完善，政治权力在最好的情况下也有着“恶”的一面。［16］因此，受制于政治权力的教育科学研究不可避免将产生“恶”的后果。当然，在政治权力所造成的“恶”的影响程度上，是有一定差异的，因为政治权力其或是由一人独裁专政，或是由少数人掌控，或是由多数人分享。相较而言，在独裁专政的国家中，教育科学研究往往更难实现其教育立场、学术使命。如布卢姆（Allan Bloom）认为，苏联这个可怕的政权从自然科学汲取力量来维持它的统治，而苏联的史学家或政治学家必须充当骗子，充当御用文人。［1］249可以说，苏联的教育科学研究往往也是受到国家权力的全面控制，如各种教育科学研究成果中大量地充斥着领导人的讲话内容，前者不幸成为后者的“学理”注释与吹捧。另一方面，即便是在美国此一标榜“民主”和“自由”的国度里，国家政治权力对科学研究的制控也是无所不在的，如“曼哈顿工程”之类的大型科学研究活动，在对人类社会造成巨大伤害的同时，也让许多参与其间的科学家愧痛终身。自然科学研究如此，教育科学研究自然更难幸免。事实上，美国国家研究理事会（National Research Council）也承认，在美国，当地、州府和联邦政府的政治家等，常常有不同的行动方向并受到不同的利益驱使。这些人作出的决定影响着教育政策和实践，因此也就影响了试图解释和理解教育政策和实践的研究工作，如20世纪80年代加利福尼亚州数学和科学知识教学标准的研究工作，屡因政治环境的变化而突然遭遇变故。［4］80

反观中国，正如有学者所指出的，也许没有哪个民族能够像中国那样，教育领域紧密地服务于其政治生活。［17］显然，浸淫于几千年的封建专制遗毒之中，当代中国的教育科学研究自然难脱其桎梏。因此，在严酷的历史文化背景下，我们其实很难指望生长于“传统与现代”叠加的中国当代文化中的本土教育科学研究能够不屈从于现实的政治考量，使政治权力的牵绊保持在一定的限度之内。在1949年之后，以马列主义为指导思想的凯洛夫（Ivan Andreevich）《教育学》被引入中国，其对中国教育科学研究影响之深和影响时间之久，还没有一本其他教育学专著可以与它相比拟。［18］在如此这般的意识形态斗争的时代背景下，教育科学研究整体上为政治权力所俘获。而及至改革开放，虽然此一情况有所改观。但教育科学研究往往在研究问题的选择、研究结论的等方面依然会或多或少地因政治权力层面的考量，而采取诸如故意漠视“敏感问题”、选择性回避“研究结论”乃至为了保证“政治正确”而改正研究结论等“策略”。由此观之，在国家政治权力各方面的制约下，中国教育科学研究既要生存与发展，又要实践自身的教育立场与学术使命，其实是存在一定难度的。

第二，与经济利益的结盟。在现代社会中，世界各国都在急切地追求经济的增长，尤其是在国际竞争、周期性经济危机的刺激下，就更是如此了。对于这样一种发展模式而言，国家的目标就是经济增长，分配公平和社会公平无关紧要，种族关系和性别关系的状况也无关紧要，改善人类生活品质的其他一些方面仍无关紧要。［19］而在经济增长目标的引领下，教育也受到愈来愈多的关注。对于大多数现代国家而言，为了经济目的而对教育提出的需求不断增多。在国际上所做的比较，显示出人力资源的重要性，也显示出为了提高生产力而进行教育投资的重要性。［20］因而，经济发展与教育质量之间的联系变得越来越明显，越来越让人无法不给予全面的重视。在这样的时代背景下，为尽可能地追求国家利润，现代国家对教育领域投入了尽可能多的投资。而当面对诸如如何使用这些投资以改善教学质量、提升师资水平等问题时，与教育实践结合较紧密、研究成果具有一定政策参考性等的教育科学研究的重要性就显现了出来。事实上，尤其是二战之后，各国对教育科学研究的投入实现了大幅提升。以美国为例，二战后美国不仅对教育科学研究加大投入，更建立相关管理机构进行有序实施与系统推进。这样，现代情景中的教育科学研究领域就成了一个利益集散之地。当利益充斥教育科学研究领域，随之而来的便是其与市场的连接愈来愈难分难舍。具体而言，在诸多的如教育技术、课程开发、图书出版等领域中，教育科学研究往往利用自己在社会乃至政策制定中的知识话语权，与市场的经济优势进行各个方面的配合，在为市场赢得利润的同时，也实现自身在社会影响力、经济收益等方面的提升，而国家、社会的公共利益往往则会被刻意忽略乃至掩盖。但是，在当前的时代背景下，此类现象并不能遭到及时遏止，甚至在一定程度上还被鼓励。例如，在作为教育科学研究重镇的大学，此类现象不仅不会受到非难，还会得到如职称评定优先等各种形式的鼓励。正如有学者所指出的，在世界范围内，“金钱日益成为影响大学角色的决定因素。大学口口声声说，一切为了学生的利益，可是他们真正关注的还是学校里能够赢利的商业活动”。［21］在很多大学中，“筹款”与“创收”即便不是最重要的工作，在各项工作中亦占据极其重要的地位。

事实上，由于深受儒家文化的影响，中国知识分子自古就有着“舍利而求义”的传统。但在“五四”运动及之后的历次运动中，强调克服自身私欲的儒家文化遭受重创，传统中国的文化基底消弭殆尽。及至改革开放之后，以“自利”为价值基础的市场经济在中国得以确立，随之而来的，便是自利的价值取向对既有价值秩序的重构。可以说，在这样一个时代中，有用的价值凌驾于生命的价值，人类文化传统中对精神追求的关注被代之以赤裸裸的物欲追求。［22］在如此的历史境遇中，教育科学研究亦很难“独善其身”，往往也会陷入“自利”的漩涡而不能自拔，一个典型现象即是许多教育科学研究机构和教育科学研究人员，以实验基地、合作开发课程与教材等名义敛取经济利益。当然，合理的教育实验等活动应该得到重视，但是当几乎所有的此类活动都集中于经济发达地区或依附于拥有较强经济实力的“名校”时，它们的盈利性目的已然昭显，而这无疑背离了教育科学研究的本真诉求。

第三，同学术体制的博弈。现代教育科学研究为了自身的功利诉求，不仅可能需求外在的政治权力、经济利益支持，亦可能在学术体制内展开博弈，积极争取自身的利益实现。事实上，关于体制化问题。韦伯（Max Weber）曾说过［23］：

我们这个时代，因为它所独有的理性化和理智化，最主要的是因为世界已被除魅，它的命运便是，那些终极的、最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹，它们或者遁入神秘生活的超验领域，或者走进了个人之间直接的私人交往的友爱之中。

当世界被祛魅，人类生活中的价值理性亦随之凋零，工具理性则难免依仗其简易、实用等特点趁虚而入，并大行其道。而工具理性的体制化运作，正是现代社会的典型特征。［24］可以说，体制化问题的出现与工具理性的现代扩张有着根本性的关联。而函括教育科学研究的现代学术的体制化，亦是现代社会体制化进程中的一环。具体而言，随着教育科学研究影响力的扩大，学术组织趋于庞大，管理学术组织的学术体制在现实的吁求下逐步建立与完善，其在促进教育科学研究规范性等发展的同时，也逐渐拥有了组织层面的自主性。进而言之，当教育科学研究的学术体制建立后，以教育科学研究为标示的学术共同体便有了自己的利益，继而亦难免会极力捍护自身的存在乃至扩张自己的规模。尤其对于教育科学研究而言更是如此，因为它的开展往往建立于庞大的人力、物力投资上，没有强大的利益供给，教育科学研究的开展势必举步维艰。但是，学术体制所能掌控的利益总是有限的，教育科学研究难免会与学术体制内的其他学术共同体因利益而进行博弈，如教育科学研究为了国家、社会的认可度，而与同级别的其他学术共同体产生利益冲突。与此同时，教育科学研究领域并不是单一的领域，其中栖身着众多的子共同体，因而其内部亦存在着围绕利益而展开的博弈，如课程研究、教学研究等方向的学术共同体往往就会因在教育改革中的地位而产生利益冲突。因此，为了从教育科学研究领域的总体利益中多分一杯羹，教育科学研究内的各子共同体之间亦会展开博弈。由此，在各种层次的博弈过程中，教育科学研究学术体制内的每一个人都会被卷入进来，因为无论你愿意不愿意，你的地位升迁等都可能决定着一个研究领域乃至一个学科在学术体制内利益分配的地位。在具体的博弈过程中，必要的策略亦是不可或缺的。事实上，布迪厄（Pierre Bourdieu）对此就曾有过研究，例如，他说［25］：

有一条社会法则，适用于我所研究的所有文化生产领域，包括艺术、文学、宗教、科学等等，就是说引入异治性的行动者，是那些根据场域或特定标准处于被支配地位的人。

在这样的情境中，各种形式的利益交换乃至腐败自然就不可避免了。

事实上，在西方的影响下，近代以来中国学术体制不断发展、完善，实现了巨大的历史贡献。但客观地说，当前中国教育科学研究领域因学术体制内的利益博弈而产生的问题依然很多，首先，态度上的夸饰化。就科学的缘起而言，它无疑应以追求真理为旨趣。但在当前教育科学研究领域的利益博弈过程中，科学研究应有的那种对真理的审慎、责任乃至真诚都不能得到重视，一些组织、学科乃至个人似乎都热衷于或习惯于夸大自己的优势及可能的贡献，以获得关注乃至资源，从而使自身能在激烈的竞争中生存乃至壮大。其次，关系上的等级化。对于教育科学研究领域而言，看似没有科层制的约束，是自在而柔和的。但事实上，在利益博弈过程中具有优势的人往往身居学术圈子的上游，即所谓“学术领袖”和“学术守门人”，处在下游的则是有门属的学术新人，而介于两者中间的则是大量的所谓“圈内人”。由此，利益博弈中的地位分化直接导致了教育科学研究领域内部关系上的等级化分布。

三、教育科学研究的困境超越

由上观之，在当前这个时代，现代教育科学研究逐渐背离了其原初的价值追求，不再致力于探求世界的奥秘，而在真理与功利的张力中迷失了自我，在与政治权力、经济利益、学术体制等因素的纠缠中制造谬误，因而其客观性、中立性等本质上就是存疑的，并不值得我们无条件地信任。由此，我们应积极重塑教育科学研究在追求真理与实现功利之间的张力。具体而言，我们可从教育科学研究的内、外两方面入手以实现此一目标。

首先，对于非教育科学研究领域而言，我们可以从以下两方面入手。一方面，深化关于教育科学研究的认识。从根本上说，由于人性的局限，任何一种人为事物都不可避免地有其局限性。或者说，当教育科学研究经历了漫长的发展历程，它已在一定程度上迷失了自身，都不可能一直保持它“出生”时的纯真（如果确实曾经有过的话）。因此，对于教育领域中的每一个人来说，在认识层面上，都需要切实改变以往那种可能存在的对教育科学研究的无条件的乃至盲目的信任和依赖。而应深刻意识到，教育科学研究即便曾经为人类教育的进步做出过属己的贡献，但并不代表它就无过错，或者未来不会犯错，以科学之名践踏道德、以科学之利伤害人类等问题，会一直或隐或现地存在下去。因此，对于教育科学研究的理性态度即是，在认可教育科学研究对教育发展已有的或可能的贡献的同时，亦对其可能造成的危害有深刻的体察。这种认识的提升不仅需要当事者不断的内在省察，更需要外力的扶助。例如，在可能的情况下，社会、学校等可以教育科学研究者为主体，结合历史与现实中的各种案例，组织多样的反思性的研究与讨论活动，让教育领域中的理论与实践工作者在实例中加深自己对教育科学研究可能危害的认识，破除他们对于教育科学研究的不切实际的盲目信任。

另一方面，保障教育科学研究的相对独立。就教育科学研究的本意而言，无疑在于对真理的执着追求。但由于人性的不完美，人总是很难直观地洞察真理。由此，在属人的世界中，真理的显现总是异常艰难的，并非一朝一夕就可实现，甚至永不可能达到。正是在此意义上，人只能不断接近真理，而无法获得真理。而思考的问题无法得到解答，并不代表它是无用的，它意味着人对所生活的世界的深刻关切，乃至对“好的”生活的执着态度。也正因为此，古希腊的哲学探讨往往以更多的问题而非答案收场，而现代自然科学的研究成果也往往被新材料、新发现所不断推翻。由此观之，教育科学研究要不断地逼近真理，只能依赖于持续不断的努力探寻。至于此一探寻的基础，则是在于人的自由的独立思考乃至人与人之间的不断的自由、平等对话。因为，对真理的追寻不能过多地受制于现实的政治权力、经济利益等设定的框架，条条框框的过分限制只能使教育科学研究中应有的自由思想濒于僵死，以致使其为各种各样的教条所充斥，使追求真理的进程停滞。而且，更为重要的是，在追求真理的过程中，教育科学研究必须对现有的知识基础乃至社会观念等进行全面的反思和批判，这决定了其不能太多地受制于政治权力等的束缚。否则，必然不利于教育科学研究超越现有的研究水准与社会认识水平，对教育中的未知领域在更深层面上进行开拓。

其次，对于教育科学研究领域而言，则须从以下两方面入手。一方面，提升教育科学研究的主体道德意识。从根本上说，教育科学研究作为属人的事业，以服务于教育的发展为宗旨，无疑时刻须以道德为依持。因为，无论从人性的要求及教育的归旨观之，道德都是教育科学研究的应有之义。而要保证教育科学研究人员能够坚守自身的道德立场，不致成为“一无所有的经验主义”和“没有头脑的计数器”，［26］乃至为多样的政治权力、经济利益等所诱惑与裹挟，进而伤害人类生活的根本利益，势必应注重提升教育科学研究人员的道德意识。事实上，追溯历史，我们不难发现，因为教育科学研究者自身缺乏对道德立场的坚守，以致对教育乃至社会发展造成巨大危害的案例并不少见。如有学者就指出，马卡连科（Anton Semyonovich Makarenko）有组织、有纪律之集体主义的思想就是在为专制国家教育代言［27］。而在当前的教育科学研究领域亦有着诸多的教授以大学的名义，以服务于大学整体利益为理由，在各种各样的科研项目竞标、学校与学科评估中做出了诸多有违自身职业道德的，乃至悖逆于做人基本道德的事情。由上观之，积极、全面地提升教育科学研究人员的道德意识其实是十分必要，乃至紧迫的。另一方面，构建教育科学研究的全面约束机制。虽然正如上文所说，提升教育科学研究人员的道德意识非常重要。但这并不意味着我们应指望“人人为尧舜”以超越教育科学研究的困境，因为，从根本上来说，普通人性并不值得信赖。事实上，现代启蒙哲学认为，通过启蒙教育，常人或普通人性者最终都会意愿和能够“认真改善自身”，或者说，人人都可能最终成为哲人。但在古典智慧看来，人性的差异亘古不变。［28］可以说，现代启蒙哲学的人性观有其进步意义，但过度迷信贫乏的多数人能够企及崇高的德性，只会虚构出“道德的乌托邦”。近世以来的诸多历史实践已然表明，妄图在此岸实现彼岸的道德天国只能招致多样的世俗罪恶。［29］因此，对人为活动的约束机制的构建无疑是人类社会发展的重要基石。当然，对于教育科学研究而言亦应如此。具体而言，教育科学研究领域应以自身的本然立场为基础，结合具体的时代情况，在制度、舆论等层面针对教育科学研究人员构建全方位的约束、监督机制及相应的评价机制等，防止其阻滞乃至伤害教育科学研究的发展，不仅如此，我们亦应对教育科学研究共同体自身予以同样的约束与监督，并构建畅通的自我批评与纠错机制等。因为，正如上文所论，教育科学研究的共同体具有一定的独立性，有着自己的利益诉求，即便共同体中的个体有较高的道德自觉或较强的行为约束能力，也并不足以保证共同体不会基于私己的利益考量而屈从于政治权力等，进而伤害教育与社会的发展。［30］

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现代教育的科学性篇7

改革开放以来思想理论教育科学化的基本内容

思想理论教育科学化，本质上是要求党的思想理论教育活动符合政党活动规律和人民群众的认识规律。规律化是党的思想理论教育科学化的核心。这个规律既包括作为马克思主义执政党的思想理论教育特殊规律，也包括作为教育科学和人的心理发展的一般教育心理规律，还包括一般政党进行思想理论教育的普遍规律。第三，思想理论教育体现的人民性。党的思想理论教育就是要通过教育使广大党员干部和人民群众掌握马克思主义的基本理论、理解和接受党的路线方针政策，并自觉运用马克思主义指导自己的生产生活实际，在实践中贯彻落实党的路线方针政策。因此，坚持从人民群众的生产生活实际出发、尊重人民的主体性是党的思想理论教育科学化的内在要求。途径：思想理论教育之方法科学化科学方法是指在解放思想、实事求是、与时俱进的基础上，经过党的思想理论教育工作者、理论工作者、宣传工作者和广大人民群众在实践过程中反复归纳、锤炼、检验而证明有效管用的工具、手段、方式与运行机制的总和。增强方法的科学性，是在新形势下提高党的思想理论教育科学化水平的重要环节。第一，坚持把马克思主义基本理论学习摆在党的思想理论教育的首位，切实掌握马克思主义基本立场、观点和方法。第二，坚持重点推进当代中国马克思主义的教育学习，用中国特色社会主义理论体系武装全党。通过思想理论教育增强人们的主体意识，自觉地为实现党在各个历史时期的政治任务而努力。推进思想理论教育，实现党的指导思想与时俱进，就是要将党从人民群众实践中提炼出来的先进理念上升为国家意识形态，以此凝聚人民意志，使党的指导思想具有活力，得到人民群众的拥护。加强党的思想理论教育，一方面体现在要能够把握社会思潮，整合社会思想，引领社会思潮；另一方面体现在党的思想理论教育要能够结合社会心理和人民的发展需要，化育社会意识形态。这种教育“包括但绝不止于学习班和研习营，尽管后者也很具有挑战性———特别是在中国，因为传统上大家都习惯于被动地听专家讲课这种教育培训模式，而在这种填鸭式的课堂上很少有真正的收获。真正的学习活动要求既有研究，又有实践”。[3]因此，党的思想理论教育实效性或效率化是党的思想理论教育科学化的必然要求和重要体现。第一，增强思想理论教育的针对性。要实现党的思想理论教育实效性与高效率，要针对人的自主性特点，增强思想理论教育的“个性”；要针对人的独立性特点，增强党的思想理论教育的主动性；要针对人的选择性特点，增强党的思想理论教育的选择性。第二，提升思想理论教育的感染力。思想理论教育效率发挥的状况与其教育的感染力有着密切的关系。提升党的思想理论教育的感染力，思想理论教育必须具有务实性、先进性、广泛性和灵活性。第三，提高思想理论教育的实效性。提高党的思想理论教育的实效性，需要在服务群众，为群众多办实事上下功夫。帮助群众解决实际困难，领导干部要自觉起表率作用，充分利用和发挥这些文化阵地和文化活动的作用，把党的思想理论教育的目标落到实处。

思想理论教育科学化的实践路径

正确处理党的思想理论教育科学化与人性化的关系实际是指在思想理论教育过程中要处理好科学精神与人文精神的关系。第一，党的思想理论教育科学化是以人性化为基础的。从一定意义上，思想理论教育科学化就是实现思想理论教育的标准化和精确化，它体现的是一种物性特征和数量特征。科学化往往是与规范化、程式化、标准化和精确化等相关的，要求形成尽可能规范的思想理论教育实际操作体系和思想理论教育研究学术规范体系。第二，党的思想理论教育的科学化与人性化突出地体现在清晰和模糊的关系上。首先，清晰和模糊是相对的，并没有绝对的清晰和准确。这表现在党的思想理论教育上，清晰指的是理论的科学性必须是清晰的、明确的和不含糊的，而以什么样的方式使受教育者接受这些理论是可以是模糊的，只要方法正确，目的明确，达到良好教育效果的办法都是可以采取的。其次，人的思想感情和行为是难以完全数量化和精确化的。最后，要给人性留出空间和余地，保留某种隐秘性，给人的思想感情的变动留出可能性。因此，科学与人文角度不同，致使方向也不同，但它们应该相互配合，在某一点上达到平衡。[4]第三，在实现最广大人民群众根本利益的基础上达到党的思想理论教育科学化与人性化的统一。人性化就是要坚持以人为本，这是党的思想理论教育必须遵循的一个重要原则。思想理论教育主要是做人的工作，坚持以人为本是题中应有之义。李长春指出，思想理论教育要“坚持以人为本，服务群众，把人民群众的利益和要求作为宣传思想工作的根本出发点和立足点”。[5]推进马克思主义中国化、时代化、大众化，提升思想理论教育科学化“科学”这一概念，既指反映事物本质或事实真相的理论和学说，也指建构反映事物本质和事实真相的理论和学说的方法。因此，科学化应当是科学理论和学说及其建构方法的有机统一体，也是实现思想理论教育规范化的过程。推进思想理论教育科学化的过程是与马克思主义中国化、时代化、大众化紧密结合在一起的。第一，思想理论教育科学化反映中国化、时代化、大众化。“科学化”是相对于“一般化”而言的，理解和把握思想理论教育科学化的本质及其内涵，需要反对“一般化”的思维倾向。党的思想理论教育旨在全面贯彻党和国家的教育方针，培养和造就有理想、有道德、有文化、有纪律的具有社会主义觉悟的一代代新人，这关系到国家的长治久安和中华民族的前途与命运。这就决定了党的思想理论教育科学化必须体现其中国化、时代化、大众化的内涵和特点。第二，中国化、时代化、大众化是思想理论教育科学化的客观要求。中国化，就是合乎中国国情尤其是现时代中国的国情，体现中国特色和中国气派。时代化，指的是思想理论教育必须是现时代的，能够正视和把握当代中国社会建设和发展所遇到的诸多矛盾和问题，包括突出矛盾和严重问题以及所面对的经济全球化的时情和世情，把思想理论教育的科学性与其意识形态性有机地统一起来。大众化，指的是思想理论教育在目标、内容和方法与途径上，能够反映广大人民群众的关切、愿望和要求，为广大人民群众特别是青少年受教育者所理解和接受，具有普及和推广的认知意义与实践价值。第三，思想理论教育科学化与中国化、时代化、大众化统一于社会主义意识形态建设。党的思想理论教育科学化必须立足中国国情、时情与世情，而其内涵和核心应是贯通“中国化”“、时代化”和“大众化”三个关键词的“中国化”。也就是说，推进思想理论教育科学化的根本宗旨就是要凸显“中国特色”这一中国特色社会主义现代化建设对人才培养的客观要求。在方法创新上，体现党的思想理论教育应有的中国化、时代化、大众化的思维方式和话语样式，凸显党的思想理论教育的中国特色社会主义标志，即中华民族精神和社会主义意识形态属性。

作者：周耀宏

现代教育的科学性篇8

知识与教学的关系是相互依存的，没有知识就不会存在独立形态的学校教育。知识的种类有很多，如科学知识、人文知识、艺术知识、宗教知识等。现代教育的核心内容是科学知识，然而，科学知识却在一片质疑、拷问、批判乃至否定之声中被教学理论逐出“教门”了。目前，在众多呼吁“教学转型”的理论重建中，科学知识已经不再是教学内容中的合法成员，而是与“教育”“人性”“道德”等相违背的“异教徒”。审慎地分析当代教学理论对科学知识的偏见及根源，回归现代教学的本色，不仅是教育现代化的必然要求，也是时展的必然要求。 一、狭隘理解教育的人文性，拒绝承认科学知识的教育价值 我国当代教育表现出强烈的人文关怀，关注“心灵”“个性”“自由”等人的内在精神状态。从脉络上看，当代教育的人文倾向既是我国教育理论对“人本主义”的“补课”，也迎合了当代世界教育理论发展的潮流。这股思潮对待科学知识的态度有着内在的一致性，即都认为科学知识缺乏人文关怀和道德价值，社会种种危机的根源就在于现代科技的困境。科学知识在他们看来总是意味着两面性———物质繁荣与精神空虚并存、巨大的能量与毁灭性的破坏并存。显而易见，科学知识有利的一面在教育领域完全是反动的，科学所带来的利益仿佛只是单纯的、实用的、物质的方面，这与关注内在精神价值的教育活动格格不入。对科学知识的这种理解实际上完全抹掉了科学的教育价值，它只有训练价值，培养的只是“现代工业生产所需要的熟练工人”，它对应的是“理性人”“经济人”“空心人”。 现代教育以人文关怀的名义将科学知识传唤到庭，要求它为自己进入学校的正当性作出辩护。这本身说明教育在进步，但是却在曲曲折折的理论思考中迷失了方向，以致“因噎废食”，丢掉了现代教育最重要、最核心的内容———科学知识。最激进的旧人文主义者要求停止科学研究，回到古代去。多数人不会如此极端，但大都倾向于认为科学带来的只是物质上的好处，伤害的却是高贵的“灵魂”。这种偏见移植到教学中，学习科学知识就好像在强迫儿童吞下一口不可口的食物，学习它最根本的目的只是为了使儿童认识到现代科学知识的局限性和有害性。 对教育人文性的狭隘理解和科学两面性问题的错误归因是导致科学知识被拒绝的主要原因。萨顿（G.Sarton）批评旧人文主义的狭隘时说：“他们只有一种被歪曲了的科学知识，并且只会从最坏的角度，把它只看作是一种单纯实用的和物质的活动的角度去理解它，因而他们毫不犹豫地抹杀科学的进步，揭露科学的害处。”[1]15实际上，科学知识原本就是从人文精神中生长出来的，“科学教育本身就是一种人文教育……不能简单地把科技教育和人文精神对立或分离开来”[2]。杜威认为：“知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材就连教育意义都没有。”[3]在杜威看来，科学之所以带来破坏和灾难，不是因为科学太发达了，而是因为人类对社会的研究太不科学了。我国教育家任鸿隽也认为，科学的两面性与其说是一个科学问题，不如说是社会问题。科学发明只是一种原理、一种方法，它如何被利用是由社会组织决定的。防止科学发明被滥用，不是要停止科学研究，而是要改良社会组织。[4]618 正是因为意识到旧人文主义的狭隘性，萨顿呼吁一种更具包容性的新人文主义：“科学是我们精神的中枢，也是我们文明的中枢，它是我们智力的力量与健康的源泉……我们必须准备一种新的文化，一个审慎地建立在科学———人性化的科学———之上的文化，即新人文主义。”[1]133 二、以教条主义态度照搬照抄后现代思想，要求放弃科学知识的教学 后现代主义是一种反抗现代主义的新范式，它形成于20世纪末，至今尚不清晰。后现代主义流派众多，学说各异，但他们有一个共同的目的：保护智力生活的领地免受自然科学的霸权。近代科学自诞生以来，给社会生活带来的巨大效益和福利使得普通大众对科学知识产生崇拜心理，认为只有科学知识才是真正的知识，科学是唯一真理。如果按照科学知识的标准———客观性、普遍性、中立性———来衡量，人文艺术类知识只能勉强算是“准知识”“非知识”，成为科学的附庸或从属。后现代主义通过解构科学知识的客观性、普遍性、中立性，来说明这些标准并不存在，科学知识并不比人文知识更优越，它不是唯一真理。 站在知识教学的立场，后现代主义的启示是不仅要重视科学知识的教学，而且要重视人文知识的学习，因为它们对于知识与人格完善具有同等价值。后现代主义的提醒是必要的，而且具有相当的现实意义，因为科学是必需的，但只有它却是很不够的。但是在当代社会，包括教育领域，普遍存在“重理轻文”的偏见，人文学科被视为没有专业性、可替代性强的学科，人文研究被嘲笑是“崇尚空谈”“百无一用”“吃饱了撑的”。在英国，《迪尔林报告》（TheDearingRe-port）甚至建议：“在14岁以上学生的国家必修课程中，不再包括人文和艺术。”[5] 对待后现代思想的教条主义态度，导致教学理论在汲取它的“营养”时却误入歧途，产生了错觉。错觉之一就是以为科学知识的教学过时了，现代教学要紧跟时代的潮流就得从科学知识转到后现代知识的教学。当前，一些被冠以“后现代”的教学主张对科学知识要么绝口不提，要么含糊其辞，要么干脆否定科学知识的教学，认为它的客观化倾向妨碍了师生之间的平等交往，容易导致集权化的“负交往”教学。相应地，反对的观点则从科学教育的作用和价值出发，要求抛弃后现代知识观。#p#分页标题#e# 如果认为教学理论汲取后现代思想就是吸收它的反科学性，那么这不仅葬送了后现代主义的价值，而且会给知识教学带来巨大的混乱。“我们不能简单化地、线性地理解为‘前现代—现代—后现代’的时间系列关系……后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已。”[6]后现代思想不是对现代主义的替代，而是补充。事实上，从来也没有哪种知识是后现代主义专门创造出来用以对抗科学的“知识”，知识的种类和总量并不因后现代主义的出现而有所改变。正是在这个意义上，哈贝马斯（J.Habermas）说，即使现代主义灭亡了，但现代性的事业仍然主要依靠来自科学的专业知识为社会的所有成员提供一个更好的未来。[7] 后现代主义在教学领域产生的第二种错觉是科学的确定性被后现代主义解构之后，科学和文学之间的界限就消失了。这种错误散见在许多提倡现代教学要从确定性转向不确定性的学说中。所谓“不确定性”，就是不能有标准答案，不能有任何定论，必须将“知识”当作一个话题来探讨。他们把科学等同于小说，把“雪融化之后是水”和“雪融化之后是春天”看作是同一类型、具有同等效力的科学知识，把对科学知识系统性的破坏看作是激发学生创造性思维的有效教学。 虽然后现代主义解构了科学知识的确定性标准，但是这并不意味着科学和小说之间就没有了区别。目力所及，这里只谈科学知识独有的系统性特征。科学知识的系统性缘自于科学研究目的是为了给纷繁复杂的自然现象提供合理、统一的解释，科学通过寻求自然现象背后的机制（又称为自然规律或因果律）来达到这一目的。人文、艺术和宗教等都不具有系统性，因为它们不能够也不需要对某一现象形成统一的、一致的解释。通常人们也说，哲学或教育学等形成了某某系统，但是站在科学知识的立场，哲学即使有系统那也不是只有一个系统，而是有无数个系统。在不同的系统之间，核心概念的内涵、研究问题的视角、得出的结论等都有很大的差别。但是人类却只有一个物理学系统、一个几何学系统。所有的科学家都共享着同一个系统，共享同样的知识标准和信念，都遵循着同样的研究范式，都将数理逻辑作为最重要的研究工具……此处所说的系统性正是指这种性质。只有科学知识才具有系统性，系统知识其实是科学知识的别称。系统知识意味着任何人想获得科学知识，就必须接受系统内部的基本规则。拒绝科学知识的系统性，就拒绝了科学知识的教学。所以，人们的确可以自由讨论“雪融化之后除了是水还可以是春天”“1+1不仅可以等于2还可以大于2”，但是作为一名教师一定要清醒地意识到：1+1=2是数学知识，而1+1>2只是个人观点；雪融化之后变成水是自然知识，而雪融化之后变成春天是文学。文学不是科学，更不是对科学确定性的挑战，它们是智力思维的另一种方式，是要保护智力领域不完全落入科学知识的霸权，让儿童知道在另一块生活的领地雪融化之后还可以是春天或其他。如果教师没有这种明确的意识和区分，那么他只能使儿童形成一个混乱的知识结构。 三、对建构主义的过度诠释，否定了学习科学知识的可能性 建构主义发展至今成了一个庞杂的理论思潮，涉及到哲学、心理学和教育学等多个领域。皮亚杰（J.Piage）t和维果茨基（LevVygotsky）作为建构主义心理学的奠基者，他们的核心思想是：知识是儿童在与周围环境相互作用的过程中主动建构起来的。相比较而言，皮亚杰侧重个体与物理环境的相互作用，而维果茨基侧重个体与社会环境的相互作用。建构主义揭示了学习过程中，意义的获得不是一个纯粹外在的传递过程，而是主客体相互作用的过程。主体已有的经验（维果茨基称之为“自下而上的知识”，皮亚杰称之为“图式”）在意义建构的过程中发挥了重要的作用。 站在知识教学的立场，建构主义的启发就在于提醒教师在知识教学过程中要留意学生由于背景经验的差异可能存在的理解盲区或歧义性理解，不要误以为同一种讲解对所有的学生都同样有效；避免它们的有效途径就是充分了解学生已有的背景经验，选择最好的教学方式。 但是建构主义心理学在教学领域被过度诠释，有人认为，既然意义的建构不可避免地带有主体差异性，那么任何追求对科学知识的一致性理解既不可能也没有必要。而且，后现代主义已经证明了科学知识本身也是“不确定的”，这正好契合了建构主义的个体差异性原则。所以，对科学知识的歧义性理解应该受到肯定和鼓励，仿佛它才真正体现了主体的建构性，体现了科学的创造精神。这样一来，“建构”就从原来的主体与客体的双向互动过程被扭曲为主体独断的创造与发明。这种观点是激进建构主义代表人物冯•格拉塞斯费尔德（V.Glasersfeld）和强纲领知识社会学代表人物拉图尔（B.Latour）最常见的套路。在他们看来，科学知识是建构的，就意味着科学理论是科学家通过密谋协商而创造出来的另一个神话故事。 对建构主义的过度诠释，再加上错误理解科学知识的不确定性，形成了一套匪夷所思的歪理。它认为一切面向已有知识的教学都是面向确定性知识的教学，都是在“灌输”，即使采用苏格拉底式的问答法或布鲁纳式的发现法也还是在“灌输”，因为学生只是发现别人的知识，而没有建构或创造自己的知识。这种学习只是为了“获取存在于外部的和先前已知的真理，并不具备真正的开放性和进步性”[8]。“建构主义”的教学应该面向知识的不确定性，应该是一个同“知识的专制主义”做斗争的解放过程，学生物的学生不应该被希望相信进化论，学物理的不应该被希望相信牛顿定律，学数学的不应该被希望相信1+1=2。 四、失去科学知识的教学不是现代教学，更不是后现代教学，而是改良的古代教学 “知识转型”“教学转向”“概念重建”等是当下知识教学领域使用频率很高的新概念，在一定意义上它们反映了教学理论寻求发展的努力和进步，但是却在混乱不堪的理论话语中经过层层转手逐渐迷失了方向，形成一股汹涌的“反科学”“反智”思潮。#p#分页标题#e# 当代教学理论的反科学倾向是由于其对现代学校教育功能认识模糊，没有坚持学校教育的立场导致的。学校教育应该促进学生的全面发展，但学校教育却不能包揽学生的全面发展。对于大多数学生来说，学校是他们形成“情感态度价值观”的生活场所之一，但学校却是他们学习科学知识的唯一场所。离开了学校系统的教学，学生在日常生活中只能积累经验常识，而不是科学知识。日本学者梶原千遠说：“在学校里，孩子们不仅仅是学习知识……只是知识的话，自己就可以学。可是人际交往、集体目标的实现等，是自己一个人所无法学习的。”[9]梶原千遠曲解了现代学校教育的功能，刚好颠倒了知识学习与其他学习的关系。如果知识教学只是学校可有可无的附加功能的话，那就根本不需要学校的存在，因为游乐园、交际场、俱乐部等对人际交往、情感态度价值观的形成具有更有效的、更直接的作用。 众所周知，科学教育始终是现代教育的核心，这是它区别于古代教育的基本特征之一。在现代社会，人们接受科学教育不仅是因为要适应现代工业生产的要求，更重要的是它是科学世界观和人生观形成的基础。任鸿隽先生认为，科学知识所产生的影响属于理论的要比属于应用的更深远，“人们只知道飞机与无线电怎样改变了社会组织，但不要忘了地动说与天演论怎样改变了我们的世界观与人生观。没有后者的改变，由中世纪进入近世纪是不可能的事”[4]618。可以肯定，失去了科学知识的教学不会是现代教学，更不会是后现代教学，而是改良的古代教学：只是从古代私塾搬到了现代教学楼，用鼓励和微笑代替了藤条和戒尺，用现代朦胧诗代替了古代文言文。

现代教育的科学性篇9

关键词 教育观念 现代化 基本特征

一、教育观念现代化的基本特征的内涵

“现代化”是一个动态的概念，指“社会在摆脱旧的形态时所发生的变化，它是一种包含了社会生活各方面的整体进程”。这个进程不完全是自发的，而且是人为的，是有目标有计划的促使社会变迁的进程。“教育观念”指人们对教育的心态、价值、思想的观念体系。“教育观念现代化”可直观的理解为：有目标有计划地促使人们的教育心态、价值、思想由传统形态向现代形态的变化，主动适应教育现代化及社会现代化发展的过程。它主要强调三个方面。第一，教育观念现代化具有人为性。这并不是说人们能随心所欲地确定某种教育观并促使教育观的如此变化。而是说这个变化过程的目标及进程在一定程度上是可以选择和计划的，是选择和计划的结果。这基于教育观念变化的规律性及人的意识的能动性。第二，教育观念现代化是教育现代化及社会现代化中的一部分。教育观念现代化一方面受教育现代化中其它方面，如：教育物质及制度层面现代化，内容及手段层面现代化的影响。另一方面又是教育现代化的逻辑起点。再且，教育观念现代化既是社会现代化中的主要内容又是其前提、基础。在最终意义上，教育观念要主动适应教育现代化及社会现代化。第三，教育观念现代化最主要包含两方面内容。构建现代的教育观念，对传统的、外来的及新生的教育观念进行价值判断，并将其整合为现代教育观念体系。促使教育观念的现代化发展的过程，这是现代的教育观念的操作过程。即既对传统的、外来的、新生的教育观念进行批判、继承、改造、转换，又促使现代的教育观念在实际教育实践中逐渐居支配地位。这两个方面虽密切相关，但仍可以相对地区分。

二、现代的教育观念的基本特征

（一）理性化特征

所谓理性化特征是指现代的教育观主要是人类的科学理性精神在教育中的广泛运用的结果。传统的教育观主要以经验、信仰、非理性或不成熟理性为精神基础。教育发展史表明据此建立的教育观的知识基础是不严密不稳固的，而以此获得的教育知识指导教育实践是低效、高浪费的。这与现代化发展追求精确、高效、合理、秩序化的大趋向不一致。因而现代的教育观必然有新的精神基础，即科学的理性精神。科学理性精神是人与文化长期相互作用的可贵的产物；也是近现代科学发展在人性中最珍贵的作用成果。它追求精确、清晰，由此能为人们的行为提供合理的目标和合理的行为方式。在人性内部结构中，科学理性精神能激发推动和规范人性的其它方面，如情感意志，从而丰富人性本身。当然科学的理性化特征并不是说科学理性精神是现代化的教育观的唯一的精神基础，而是说它是其中最重要的。人性中的其它方面也是现代的教育观的不可缺少的精神基础。再且，科学理性精神在构建现代的教育观与人性中其它方面并不是对立的。而是说其它方面如经验、非理性要受理性精神的规范。科学的理性化特征要求现代的教育观逐步消除传统教育观的模糊性、经验性，逐步追求合理、明确、实用、高效的教育观。现代教育的科学化发展及现代教育应用理论的发展便是这一特征的具体表现。

（二）独立性特征

所谓独立性特征指中国现代的教育观与资本主义的现代教育观、与其它社会主义的现代教育观不一样，强调它们相互之间的区别。相对独立性主要表现在：第一，建构教育价值观指导思想的独立。建构现代的教育价值观，我们必须坚持以建设有中国特色的社会主义理论为指导思想。以邓小平同志为代表的中国共产党人对社会主义的本质特征、发展道路等进行了深入的思考；对中国社会主义建设和世界共产主义运动的经验教训进行了深刻的总结；对中国的国情及其未来发展作了科学分析才提出这一理论。因而它科学地说明了中国现代化发展的历史经验、现实基础、发展方向、主要任务及行动的基本原则。因而在构建现代的教育观时必须以它为指导。第二，现代的教育观在现实基础及价值内容的相对独立。中国的现代化是“后发外生型”现代化，必然地深受资本主义现代化及其它社会主义现代化的影响。在我国教育现代化的早期，正是以输入大量的别国的教育观念来开始建构现代的教育观的。这在特定历史阶段中是有必要而且有其积极成效的。但我们不能因此认为中国现代的教育观念是别国的现代的教育观在中国的移植。这一方面因为国情不同，适应它国的教育观念不一定适应我国。其次因为别国的现代的教育观本身并不完善，已经显示出其内在局限性。如美国教育中对个性的过分张扬和日本教育对个性的压抑等。

现代教育的科学性篇10

关键字

中国教育理论、时代性、科学主义、生存困境、复杂性研究、复杂思维方式、原创性

随著世纪钟声的敲响，在人们的一片欢呼声中，“轰轰烈烈”的20世纪就这样结束了。一个可以寄予很多期望，又蕴藏著更多不测风云的新世纪开始了。世纪初，对於人们来说，最大的财富是时间，最重要的事情是策划。这是一个需要播种希望的季节，也是人类把握未来的智慧和力量展现最为集中的时期。身处此时，作为一名教育理论探索者，我也不禁反覆自问：在中国的教育理论领域里，我们极需改变什麽？我们可以追求什麽？我们应该做些什麽？似乎可想可说的话很多，但又构不成宏篇大论，於是只能用“断想”来串起这段段的思绪，并想用“断想”引出更多的“宏论”以丰富我们的学报，这也是我作为本刊主编在世纪初的一个小小意愿。

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中国近代的教育理论[1]是随著20世纪几乎与近代教育同步诞生、形成、变革和发展的，至今它已走完了异常曲折、复杂的世纪之路。纵观一个世纪的历史，悟出的最大道理是：教育理论的发展与时代有著内在的、直接的、多方面和多层次的关联。在一定意义上，教育理论属於“时代学”之列。认识这一点，对於今後教育理论的发展有重要的意义。

所谓“时代学”主要指这样一些学科的集合：这些学科的发展需要与条件、方向与内容、研究方法与方法论、研究价值及功能的发挥等，在很大程度上与时展状态相关。凡属“时代学”之列的学科，都是与人类和社会发展的实践密切相关的学科。

拿教育理论的发展来看，无论是在中国还是其它国家，近代教育理论的诞生都与社会变革而引起的教育变革直接相关，这对熟悉教育史、教育思想史、教育学科发展史的专业人员来说都不是什麽新的观点。然而，经历了学科由古代向近代的时代转换和逐渐形成了学科的内结构以後，尤其在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式，以近代自然科学形成的科学标准作为衡量一切学科的科学标准的科学主义思潮的长期影响下，几代教育理论研究者中的许多人（包括本人在内），逐渐自觉地用这样的眼光去追求提高教育理论的“科学性”和“专业性”，去寻找教育理论的发展方向。我们曾期望有一种具有像自然科学那麽严密的概念体系的教育理论，它或用推理的方式建构，或用归纳的方式逐级由具体、个别提升到特殊、一般；我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学的研究方法，从观察、实验、统计分析、定量研究到结论的可检验性、成果的可测量性等等，都成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示客观规律，能排除价值、意识形态的干扰并具有最大的普适性和永恒性。为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼，还在追求的过程中渐渐远离了时代和实践，逐渐地形成了相对封闭的状态。自然，也有一些跻身於教育研究队伍的成员以教育学无须强化专业性和科学性为信仰。表面看来这是对上述科学主义的反逆，颇有革命性，但他们在骨子里还是上述观念的信奉者，其所以进入教育研究的行列，正是因教育研究未达到上述科学性的标准而易进入。在这些人的心目中，教育研究对学科发展的责任并不被看重，被看重的只是其对於他个人而言的敲门砖功能。

在整个学术界，尤其是自然科学界和经济学、社会学等被认为具有硬性“科学形态”的社会科学中的专业人员，也常常用上述科学主义的眼光打量教育理论，不认同其科学和专业的地位，或者说把其看作是自己从事的学科领域中属应用研究的分支。在他们看来，只要应用本学科研究的结论或方法，就足以解决教育理论中的相关问题，教育理论的整体就是各类相关学科应用研究结果的“总和”，并没有什麽独立的教育理论可言。一些从教育理论研究领域走到教育交叉学科研究系列的人员，也有人因此自豪，甚至还有人不再认为教育理论有存在的必要，宣称纯粹教育理论已经消亡。

在社会上，包括多数的民众和一些行政官员，往往把有关教育的知识或视作一种通过个人经验或常识的积累即可获得的东西，或视作一种方法和技巧的知识，与此相关的工作则被视作只要有管理经验和能力，无须专业支撑和研究就能胜任的行政职务。他们可以无顾忌地介入教育领域高谈阔论，也不把教师当作一个专业人员来尊重。教师本身也有类似的倾向，许多人仅仅把自己所教的学科当作自己的专业，把教育方面的理论和知识仅看作与如何教相关，故希望这是一种能给出一套方法或操作模式的知识，若不能满足这一要求，教育理论就被视作无用和脱离实际的东西受到批评和指责。

20世纪时代和教育实践的发展把教育理论抛到中国这块土地的人世间。然而，在它顽强发展的同时，却在已经形成的科学的“家园”中找不到自己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢。这就是世纪之交教育理论的深层生存困境。尽管自上个世纪80年代始，中国的教育理论有了长足的进步，出现了前所未有的繁荣局面。然而，对上述教育理论深层次的生存困境却未引起广泛的关注和深入探讨。今天在我们已跨入一个新世纪、面对一个新百年时，该对这样一个关系教育理论生存与发展的根本性问题作出思考和回答了。

二

在我看来，如果说上个世纪中国近代教育理论的发展，从根本上说是来自时代的推进的话，那麽，它的局限和问题在根本上也在於时代。一方面它是近代科学主义强势影响的肤浅产物。另一方面更是人类社会远未发展到把“使社会的每一个成员都能完全自由地发展和发挥他的全部才能和力量[2]”，作为社会进步的重要标尺的水平；与其相应的关於人类自身和社会发展的研究还处在初级阶段，它在原有的科学园地中没有重要地位；人类科学在认识论上还缺乏研究复杂事物的工具等以往时代状态的不可避免的结果。

21世纪将造就一个新的时代。这不仅靠科学、技术的显性变革及发展，也需要来自人类在更广泛和深刻意义上对自身命运与发展的关注。当前，来自科学的发展打破了前面所述科学主义的诸多限制，对新的复杂事物的研究逻辑的探究正在兴起，它标示著可能出现科学家园的重建。1993年成立的以美国社会学教授华勒斯坦为主席的古本根基金会重建社会科学委员会，在他们的研究报告《开放社会科学》的前言中对当今社会发展作出的概括性描述突显了这一点。它指出：“过去三四十年间所取得的巨大的学术成就业已导致了对生活现代型研究，产生了注重研究复杂性的科学。学者们呼吁把普遍主义‘置於具体背景中来加以认识’，这一新兴需要促使不同的文化日益频繁地展开对话。……所有这一切事实上都对社会科学家的实践产生了强大的影响，从而大大地缩小了各类带有结构和组织性质的学科的地盘。”[3]

面对这样一个陌生的新世纪，我们能无动於衷？可以预见，新世纪教育理论的发展将有新的机遇、问题与挑战，将不只是上个世纪发展路线的简单延续或局部完善。在中国，教育理论将与社会改革开放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转换。要做到这一重要的历史性转换，就需要教育研究人员打破业已形成或趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题，以形成新的眼光和视角，重新审视教育本身和关於教育的理论，找出发展教育理论的新方向与新思路。中国的教育理论需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能为中国社会和教育事业的发展作出新的贡献，才有可能在新的科学家园中有自己的位置和不可换代的价值。总之，唯有投入到一个新的时代，才能打破过去时代的局限。

三

可以用一些教育理论界较熟悉的主题的研究为例来说明上述观点。

近20年来，我们对於教育的复杂性已形成了一些共识。大家都承认教育与整个社会的变革和发展、与社会政治、经济、文化等各个组成因素（或称为系统）之间都有复杂的相互关系；大家也都承认，教育与人的个体发展之间有著复杂的相互关系。所以，教育与社会的关系、教育与个体发展关系的研究，一向是教育理论中的基本课题，而且几乎在所有的教育学教材中都会涉及这两大关系（有的称两大功能、有的称两大规律，也有一些其它的名称）的论述。尚未形成较为一致观点的是关於两大关系的关系。问题经常以“教育究竟以个体本位还是以社会本位”这种经典的两分方式，或者以“两大关系如何实现对立统一”这种习惯的两分方式提出[4]。显然，这种提问的方式，本身就是把这两种关系看作是可以分割的，可以寻找出一种确定的、唯一的回答，以便作人们行动的依据。在本人撰写的《教育概论》中，已经意识到这个问题，并想通过努力寻求出突破简单判断和单一模式的思路。该书中专列了一章“社会、教育与人之相互关系”，从历史与现实中三者关系组合的多种可能状态、教育系统不同层面中三者关系组合的不同状态、以及我们作为社会主义社会教育应如何作出选择等方面，研究了三者以教育功能方式呈现的不同关系形态[5]。当时自感已经作了很大努力，跳出了传统的提问方式和思维方式，在认识上超越了过去的包括自己在内的认识水平，现在看来基本的思路并未变化。前一阶段读到近年出版的由王道俊、扈中平主编的《教育学原理》，其中专列一章论述“教育与人、社会的历史统一”，章中还专列一节集中论述了“教育的两个基本规律的关系”，从规律的角度作出三者关系的判断，指出教育面对是人与社会两种的力量，与两者都有必然联系；两条基本规律必然寓於教育活动之中，并体现在教育活动的一切方面；两条基本规律之间的矛盾和统一是历史的具体的。这也走出了单一关系模式抽象判断的思路。论者还提出了两大规律在教育活动中不同作用和地位的观点，认为社会发展规律具有较强的历史性和特殊性，因而在教育中继承性相对较小，相比而言，人的发展规律对教育的制约具有较强的超历史性和普遍性，因而有更多的继承性等观点[6]。以上两例尽管论述角度不同，但都反映了研究人员对作为研究对象的教育之复杂性的认识在加深，并努力且认真地在揭示与教育相关的多重因素的复杂关系及其抽象本质。但是，就其所用的思维方法和所走的思维路线而言，基本上还是把复杂的事物看作可分解为简单来分别认识，而後把分别得出的结论加以联结，即可形成对复杂事物的总认识。如果我们继续沿著这条思路走下去，也许还能不断提出修正、补充或加深的观点。然而，不可能真正对教育复杂性的整体式关系形成突破性认识。所以，当前对於我们来说重要的是要改变思维方式，学会用复杂思维的方式来认识复杂事物，以实现认识上的突破性发展。

诸如这样分解复杂对象为简单，然後相加为复杂的思维方式，在对学校教育内部活动的研究中也同样存在。如对教育的认识，我们或是立足於教、或是立足於学、或是给出“主导”与“主体”的关系模式来解释，而没有从双方交互作用、相互锁定、动态转换、共同生成等这样一些思维方式，把教学作为一个复杂的活动整体去认识和研究，从思想方法的角度看缺乏的也是复杂思维方式。从对作为教育活动中的主要承担者——教师和学生在不同意义上的发展的研究来看，也没有做到把人作为一个丰富整体，作为具有能动性和多种发展可能，并在自己的各种实践活动中实现价值选择和生命意义的复杂性来对待，在认识中缺乏的思想方法依然与复杂思维有关。

也许，正因为如此，在我们的眼中，教育世界和教育活动是苍白的、清晰而刻板的，是不会有意外与惊喜的，是无所谓创造和发现的。因而用以描述这种世界和活动的语言，也只能是冷静而无色彩的，乾枯而令人无奈的。

四

在当今的学术领域里，关於复杂事物和复杂性的研究已异军突起，引起不同科学领域内，尤其是面对复杂对象研究人员越来越多的关注。整个20世纪不断出现的自然科学在对宏观和微观世界物质运动领域内的一系列重大新发现，打破了牛顿物理学一统“科学观”天下的局面，从而使科学哲学家重新认识科学的涵义。令人深省的是，这场科学观的变革恰恰是从自然科学领域里开始的。正如华勒斯坦所指出的那样：“从自然科学领域里的一些新的发展趋向来看，它们强调非直线性甚於强调直线性，强调复杂性更甚於强调简单化。此外，它们还强调不可能排除测量者对测量活动本身的影响，对於某些数学家来说，它们甚至还强调定性解释方法比单纯数量上的精确性更加优越，因为後者在准确性方面反倒更受限制。最重要的是，这些科学家强调‘时间之箭’的作用。总而言之，自然科学现在似乎更接近於以前遭到蔑视的‘软性’社会科学，而不太接近於备受嘉许的‘硬性’社会科学。”[7]与此相关的是当代科学哲学的发展也关注复杂理论的探讨，从系统论等“老三论”，到自组织理论等“新三论”，现在已进入到多学科参与研究的复杂学和由此作出学科研究方法论转换後形成的研究成果的突现。[8]他们向我们展示了一个新的科学家园的前景，复杂科学将至少是这个家园中的崭新一族。

教育理论的研究完全可以列入这一族中，在某种意义上，它还可能是人世间复杂问题之最。教育不仅是人类每一个文明社会和个体人生旅程所不可或缺的东西，是联结人和社会的重要纽带，而且，它还具有与其它社会系统不同的功能，那就是它连结著、聚焦著人类文明的历史、现实与可能的未来。教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统。[9]从这个角度看，人类世界还有什麽会比这还要复杂呢？现在的问题是，当许多学科的专家加入到复杂性研究，或者说用复杂的思维方式重新认识自己的研究对象时，我们面对著最复杂的研究对象——教育的研究人员，是否感受到、意识到这一点，并积极地行动起来？如果说，以传统科学标准构建出来的科学宫殿不可能有教育学的位置，那麽，在新的科学家园的建造中，我们会不会因还在追寻“昔日旧梦”而丧失作为成员的资格呢？

五

还想到和想说的是关於中国教育理论的原创性问题。

上个世纪中国教育理论的发展在很大程度上受西方和苏联等国外影响，本人曾用“引进”成为中国近代教育理论诞生时就有的“娘胎里的记号”来比喻这一现象。就拿最近20年来说，情况有所改善，但教育学科中许多新兴学科的诞生几乎大多走的是这一条捷径。对於一个学科建设“後发”的国家而言，这种现象的出现在一定意义上是不可避免和有积极作用的。但是，如若因长期如此而形成了一种“学术心态”，唯洋人是瞻，理论想发展就从国外搬，这恐怕就成问题了。其实，这里不仅有我们自己的特殊心态问题，还有与前面相同的认识上的问题，即我们相信存在著不论时空变化与否都具有普遍规律价值的教育理论。因而我们在看到国外教育的新理论时，就把它作为可很快移植的东西搬过来，相信它的普遍真理性。尽管有时也会感到有一些不适切性，但往往把此归咎於我们的“落後”。这可以视作社会科学中的“欧洲中心主义”在中国的影响。20世纪90年代以来，这种状态有了改变，中国的教育学科建设和理论建设，已经开始意识到克服这种倾向的必要，并努力在研究中作出矫治，有越来越多的研究人员关注研究中国教育改革与发展的实践，并用研究的方式介入到这一伟大的历史实践中去。这是本人认为可以提出原创性问题的背景之一。随著中国教育事业的发展和改革的深化，随著中国科学研究事业、包括社会、人文科学的研究越来越得到支持和重视，可以预料，在研究人员的共同努力下，21世纪中国教育理论的原创性也会得到发展，中国教育理论界将取得越来越大的与国际同行在真实意义上的双向交流与对话的可能。

这里，有对原创性的理解问题。有人把“原创性”与“封闭性”、与拒绝文化交流、对话联系起来，认为这是不合“全球化”潮流的观点。这也许是1958年教育大革命和十年“”中，以批判“西方资产阶级”、“苏修”教育思想，骂倒一切、唯我独尊，以创建中国社会主义教育理论为口号，行政治斗争为实式的“原创”在人们头脑中所留下的痕迹引出的看法。然而在改革开放的当代中国，在人类科学文化和通讯传播已进入到信息社会的今日，谁还会从排斥国际对话、无视已有科研成果的意义上强调原创性和实现原创性？但是，要提高原创性，确实需要在吸收的同时，克服唯洋是高的心态；要提高学术批判和独立发现思考的能力；要增强原创意识和对原创研究的支持；要形成看重原创研究的氛围与环境。这是一个“学术土壤”的改良和营造的过程。

本文提出的原创性是指以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对於“验证性”）的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其它形态的研究成果）。也就是说，中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成。它未必一定关涉到学派创建、基本原理的突破等重大研究，但确实要求是从中国这块独特的文化土壤和现时需要中生长出来的“珍品”。它不是少数人的专利，只要少数人去做却可。大家期望和为此努力许久的中国社会主义特色的教育体系和教育理论的建构，正是要通过大量的、不同类型和方面的原创性研究的积累才有可能实现。因此，教育研究中原创性的提出，不仅有发展理论的价值，还有推动中国教育实践发展的意义，同时使教育理论在投身中国教育实践的改革和发展过程中获得滋养、焕发精神，实现理论与实践的双向互动、同生共长，创造一种新型的理论与实践的关系——在原创性研究指导下的改革实践中相互推进。