对地质学的认识十篇

对地质学的认识篇1

    1从理性视角促进学生认识发展学习化学,不只是为了获得、传承物质及其变化的大量的感性经验材料,更重要的是利用这些材料揭示物质及其变化的本质和规律,利用这些知识合理利用与创造新物质。为此,必需进行科学抽象,形成系统的能反映物质组成、结构本质的化学原理,揭示物质变化的规律,探索未知的事物。这是化学学科对理性思维发展的要求,化学教学要根据这一特点,促进学生认识发展。空气是学生非常熟悉的身边的化学物质,他们在生活及学习中积累了丰富的经验。但是对空气的认识仍局限于感性的层面,如空气是无色无味的气体、动植物离不开空气等等。本课题除了学习空气的相关内容外,还安排“纯净物”和“混合物”2个物质分类的概念。一方面,从探究空气组成的实验得出“空气的组成不是单一的”这一结论,建构“混合物”和“纯净物”的概念。更重要的一方面,从混合物、纯净物这一物质分类的角度深入地认识空气的组成:空气是由氮气、氧气、稀有气体、二氧化碳等多种气体组成的混合物;空气的几种成分在空气中的组成相对稳定;几种成分之间没有发生化学反应;它们各自保持原来的性质。在后续的学习中,还可从微观的角度认识空气这一混合物。这样,通过本课题的学习,学生认识物质的视角就可迈出重要一步:认识物质可以先从物质分类入手,再根据每一种类物质的性质,推测其应有的性质。在对身边的物质和概念理论的学习中,都存在着类似的关系。能从较为熟悉的化学物质入手积累感性材料,然后对这些感性材料理性提升为概念理论,让学生建构相关概念。应当强调,教学最后的目的不是为了记住这些概念理论,重要的是能以这些概念理论作为认识的视角,能加深对这些物质的认识,能从这些视角去进一步认识其他新物质。通过建立相关化学概念理论,并能应用于分析、理解物质世界,让学生认识物质更加深入,对物质的认识视角更加多样化。

    2从探究视角促进学生认识发展科学探究是指科学家们在探索自然界的科学问题时,为获取证据和解释而开展的种种研究活动。科学探究是一种深层次的认识活动,是我们在发展学生认识能力过程中的不可或缺的一种实践活动。因此,新课程提出了以科学探究为突破口,提倡探究式学习为主的学习方式。化学教学中的科学探究主要是指学生从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,创设一种类似科学研究的情境,通过学生自主、独立地发现问题,对可能的答案作出假设与猜想,并设计方案,通过实验、操作、调查和搜集证据,对获得的信息进行处理,得出初步结论的各种研究性学习活动过程。通过让学生经历这些科学探究的过程,可以综合发展认识能力,提高认识品质。在“空气”一课教学中,如果仅把“测定空气里氧气含量”演示实验并作相关的讲解,学生的认识仅局限于对本实验的相关现象及结论的印象。这种认识是僵化的,没有迁移性,对促进学生认识发展影响较为微弱。可以把这一内容设计成如下问题引导探究的过程:[提出问题]空气对于动植物的重要性空气成分是怎样的?组成是不是单一的?(含有氧气等成分)如何证明空气中含有氧气?(可燃物可以在空气中燃烧、呼吸的氧气来自空气)如何测定空气中氧气含量?[设计实验]胶头滴管为什么能吸取液态物质?(吸液前挤压胶帽,滴管内空气减少,压强变小,外面大气压把液体挤压进滴管中,而且进入滴管的液体的体积等于滴管内空气减少的体积)这一原理对探究的问题有何启发?(把一充满空气的密闭容器中的氧气除去,这时压强变小,可用连接水的连通器测出气体的这种变化)用什么可除去空气中的氧气?(燃烧)是不是所有可燃物都可以呀?(介绍课本红磷的燃烧反应,对比蜡烛、木炭燃烧)小结实验原理和实验装置。[进行实验]结合以上探究完成实验。[解释与结论]实验现象(水倒流到集气瓶中,约占集气瓶体积的1/5)结论(空气的组成不是单一的,氧气约占空气组成的1/5)[讨论与反思]如果实验完毕,进入集气瓶的体积不到总容积的1/5,可能的原因是什么?这一实验装置有何不足之处,如何改进实验?在以上“空气的成分”内容教学中,通过开展科学探究活动,让学生经历了提出问题、设计实验、解释与结论、讨论与反思等科学探究的过程。在对这一内容认识不断深入的同时,学生也经历了“如何发现有价值的问题、如何通过各种方法解决问题”的认识发展过程。让学生更本质地认识问题,发展学生认识深度。中学化学有许多类似的内容,可通过深入挖掘科学探究的教学价值,促进学生认识发展。

    3从STS视角促进学生认识发展义务教育化学课程目标指出:引导学生认识化学在促进社会发展和提高人类生活质量方面的重要作用,通过化学学习培养学生的合作精神和社会责任感,提高未来公民适应现代社会生活的能力。实现这一认识目标的转变最有效的途径就是开展STS(科学-技术-社会)教育。科学是人类认识自然的产物,技术是科学知识在社会实践中的应用。从本质看,科学、技术与社会是一个统一体,3者不可分割。化学教学中的STS教育要求学生不能孤立地理解科学知识,要广泛联系生产生活实际,关注科技发展和社会问题,把化学学习置于更宽广的知识背景中,达到更完整、更科学地认识物质世界。空气一课教学中不仅要深入地认识空气的成分,教学中还应从STS的视角更完整地认识这一内容。本课题的STS视角可以围绕以下2个主题开展:首先,从资源视角认识空气。人呼吸需要空气,它是人类生存离不开的资源,它是人类的最基本的生存资源。空气如此重要?但是空气是怎么样的物质?人呼吸所需的氧气在空气中占多少?由此引发人类对空气的不断探索,揭开了空气是由多种气体组成的真面目。在人类深入研究这些气体的相关性质之后,推动了人类进一步认识空气这一重要资源:空气除了为人类提供了呼吸所需的氧气,还可为燃料燃烧提供助燃剂;空气中还含有大量氮气,它是生产化肥所需的原料;此外,空气中的二氧化碳可以作为气体肥料、各种的稀有气体都在人类生产生活中扮演重要的角色。其次,可以围绕环境视角认识空气。空气不仅是人类的生存资源,也是人类的生存环境。人们一方面在利用空气资源的同时,也向空气中排入了大量的化学物质,也改变了人赖以生存的这一气体环境。特别是向空气中排放了大量的有害气体和烟尘,污染了空气,严重影响了人类的生产生活。空气污染的本质原因是空气的组成发生了改变。围绕如何保持空气的成分在正常组成范围,开展对空气污染的防护和治理,开展“关心空气质量”、“保护空气”的课外活动。通过STS视角,就不仅仅停留在知识层面上认识空气,而是把空气的内容置于更加真实的广阔背景中,能更好地理解空气与其他内容的内在关系以及学习空气的价值。为学生认识找到了支撑点和延伸点,达到了有意义地建构知识的目的。

    4从创新视角促进学生认识发展江泽民同志在第三次全国教育工作会议上强调指出:“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面,肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式,特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准,以及过于划一呆板的教育教学制度。”因此,创新教育成为新课程中开展素质教育的突出内容。化学作为一门基础学科,在培养学生创新意识、创新能力方面有着独特的作用。在“空气”一课主要从以下2个方面内容,以创新视角开展教学促进学生认识发展。

对地质学的认识篇2

野外地质实习环节和内容

对于石油地学人才培养主要载体的石油院校，培养能够承担油气资源勘探、开发、研究、评价与管理的创新型高级专门技术人才是我校本科生教育的主旋律之一。我校地学类本科专业野外地质实习内容与方案是以西北大学地质系的野外实践教学为蓝本建立起来的，并与国内众多地质院校或院系野外地质实习目的和内容基本一致［6－8］，主要包括一年级的地质认识实习和二年级的地质填图实习。地质认识实习是学生在学完普通地质学后进行的一次野外教学实习［6－8］，其目的是在教师带领和指导下，通过对野外典型地质现象的认识、描述、分析，使学生获得地质现象的感性认识，以加深对室内所学的基本地质知识和理论的理解，培养学生的地质思维能力和时空观念，掌握野外地质工作的基本方法。地质填图实习是在学习“构造地质学”、“地层学”、“古生物学”、“结晶学与矿物学”、“岩石学”等地质专业基础课基础上，进行的一项综合性的地质调查训练［6－8］。野外地质填图是进行一切区域地质调查工作(基础地质调查、环境地质调查、城市地质调查、农业地质调查、地质灾害调查、水文地质调查等)的基础，是对研究区地质情况的全面勘察。地质填图实习通过路线地质观测、实测剖面、地质填图等阶段的教学，将研究区各种地质体的空间展布特征显示在平面地形图上，为进一步研究区域地质发展史及综合基础地质理论研究奠定基础，使学生不仅掌握基本的野外地质工作的研究方法，而且使学生得到理论———实践技能的综合训练，目的是加深学生对地质学习中基础知识和基本理论的理解与掌握，在潜移默化中培养学生观察问题、分析问题、解决问题的能力和初步从事科研的能力，为将来工作打下坚实的基础。

影响教学质量的因素与问题

近年来，随着高等教育的蓬勃发展，教育大众化的日益推进，我校地学类专业及在校学生人数急剧增加，高校师生比随之降低。学生人数的增加与教学资源紧缺、经费投入相对滞后的矛盾日益突出［9］，加上各类企业单位不愿意接受学生实习等客观原因，学生实习首当其冲受到冲击和影响。如何在野外实习教学班级数激增、实习经费严重不足的客观局面下，把学生的理论知识转化为实际应用能力，彻底改变学生动手能力和创新能力较差的现状，首先必须搞清影响野外地质实践教学之类的主观因素:(1)缺乏石油地质教学内容。在野外地质实习教学内容中，无论是一年级的地质认识实习，还是二年级的野外地质填图实习，实习教学内容均同地矿院校和综合类院校完全一致，而对油气成藏要素、成藏过程等石油地质内容少有涉及。野外地质实习教学中石油地质内容的缺乏，不仅与我校石油石化的发展特色不相适应，也严重影响了学生对野外地质实习的兴趣。(2)以教师为主导的实习教学方式。在野外地质实习中，指导老师多采用以教师为主的“灌输式”、“讲解—接受”的教学模式。实习教学过程中学生是教学的主体，而这种以教师为主的“填鸭式”教学方法，背离了野外实习的初衷和根本目标，导致部分学生心不在焉，大大降低了野外地质实习的教学效果。(3)部分教师野外地质实习经验和能力欠缺。由于我校地质类专业建立较晚、缺乏专职实习教师等客观原因，加之有丰富实践经验的老教师多忙于管理和科研工作等因素，致使承担实践教学任务的指导教师大部分是近几年刚毕业的博士或硕士。青年教师尽管学历高、具有某个研究方向的专业特长，但知识结构不合理，且野外实践经验和能力欠缺，常常造成野外地质现象讲解不统一，给学生造成了思想混乱，引起了学生的极大不满，严重制约了实习的质量。

提高野外实践教学质量的措施

在对影响野外地质实习的多种因素进行细致分析的基础上，有针对性的提出并采取了改进野外实习质量的措施，实践表明野外实践教学效果相比以往有较大提高，学生反映良好。

1增加了石油地质内容，培养了学生对石油地质认识和兴趣

(1)在野外地质教学中，增加了油气成藏要素现场实践教学内容，使学生对烃源岩(包括龙潭组煤系和长7油页岩)、储层(包括砂岩、灰岩和白云岩)、盖层(主要是泥页岩)有了直观的认识。(2)在野外现场，结合对区域构造演化认识，增加了学生对成盆、成烃、成藏的理论教学，使学生对构造演化时空框架下成烃、成藏与破坏调整的系统过程有了清晰的认识，培养了学生对石油地质的兴趣。

2改变了野外地质实习的性质，将野外实习从一般的认识、方法训练转变为综合性、研究性实习

在实习教学中做了一些调整使实习由单纯的野外认识性、验证性实习转变为在认识基础上的综合性、研究性实习。(1)理论联系实际，巩固所学知识，强调学生主动参与实习过程。为了培养学生的野外实践能力，在实习线路(点)中，大量采用启发、引导式教学模式，调动学生积极主动的观察野外地质现象、分析地质问题。具体做法是，在教师介绍实习线路(点)地质现象时，让学生分组观察、讨论、调查、收集数据，然后由学生根据所学理论知识，对地质现象特征、形成机理展开讨论，最后老师进行总结与评述。(2)在野外实习中预设小专题。在野外实习中，预设各种专题题目，如五通组底砾岩、和州组炉渣状灰岩成因等，学生可进行选择，并要求作为学生个人或小组最终成果提交。这样既增加了实习的目的性，也调动了学生实习的主动性。同时，也突出了实习的研究性。(3)及时巩固和消化实习内容。在实习过程中开展专题讲座，分阶段对实习内容进行总结，并开展专业答疑等多项措施帮助学生巩固、消化实习内容的工作，及时把握学生实习效果，为学生以后的工作学习奠定了基础，并为后续实习积累了经验。

3加强了野外实习教师队伍建设，培养了青年教师野外实践教学的能力，统一了地质认识

野外实习指导教师实践经验的多少以及能力，直接关系到大学生野外实践能力训练的效果。针对学校经费投入不足，无法对青年教师开展专门培训的现状，特采取了以下措施培养了青年教师野外地质教学能力:(1)选派有经验的老师担任实习队长，青年教师一同实习或轮训等方式，既完成了青年教师的培训工作，统一了地质认识，又完成了学生的野外实践教学工作。(2)在野外实习期间，在不影响我校学生实习的情况下，鼓励青年教师参加同类相关高校的实践教学活动等方式，加大了对青年教师野外实践培训的力度。

对地质学的认识篇3

Research on applied software teaching based on understanding of operation essence

Meng Ji

（School of Occupation Technical and Further Education， Hubei Minzu University， Enshi， Hubei 445000， China）

Abstract： The main task of applied software teaching are training students to master regular applied software and skills. Moreover， it will build the self-learning ability of student. Therefore， it is necessary for teachers to lead the students to understand the essence of software operation， conclude the operation pattern and summarize.

Key words： essence of operation； understanding； applied software； teaching

0 引言

应用软件是人们操控使用计算机设备必须倚靠的工具之一，使用者对其掌握应用的熟练度直接关系到最终的计算机使用效率，也决定了其利用计算机解决问题能力的高低。因此，在各高校普遍开设的计算机基础教学课程中，应用软件的教学始终是其重要组成部分，占有举足轻重的地位。但是，受大学传统的“重理论研究、轻实践应用”等教学思想的限制，大部分从事应用软件教学的教师本身并不具备较强的操作与应用技能，在授课过程中常常忽略或轻视动手实践环节，将实践教学简单的等同于上机训练，仅仅要求学生完成相关实验项目即可，并不在意学生的综合能力是否得到提高。当学生面对工作生活中的具体计算机应用时，脑中可能会产生似曾相识的感觉，但却不知该从何处入手，解决问题的能力始终不足。与理论课程相比，应用软件的教学存在着一定的特殊性，如果教师不能正确认识到这些差异，便无法采取有针对性的教学策略来消除现存弊端。因此，对应用软件的教学活动进行研究具有十分积极的现实意义。

1 正确对待应用软件教学

教育部在《关于进一步加强高等学校计算机基础教学的意见》中明确指出，“具备使用典型的应用软件（包）和工具来解决本专业领域中问题的能力，是对大学生本专业计算机应用能力最基本和最重要的要求。”可见，应用软件教学的主要任务是促使学生通过学习必要的理论基础知识和接触操作一定种类的应用软件，在反复的操作训练过程中逐渐了解和认识关于软件应用的本质规律，以此来指导软件操作工作，从而建立起真正的实际的综合应用能力。这一任务要求使得计算机应用软件的教学极富实践性和创新性，培养目标要求学生既要学好理论知识，又要掌握实际操作技能，最终能够成为具有良好信息素养的高素质实用型人才[1]。

教学活动是由教师的教与学生的学构成的特殊的认识活动[2] ，应用软件的教学同样如此。这两者之中，学生是学习的主体，教学目标的最终考核是以学生的实际应用能力为主要参考指标的。学生的软件应用能力是在练习过程中逐渐培养起来的，学习操作应用软件并能将其用于解决实际问题的过程，也是不断深化认识应用软件本身及操作本质的过程，这一认识过程同样符合实践论所指出的“认识是发展深化的过程”、“认识与实践的相互促进和提高”等一系列客观规律内容。在教学过程中，教师的教授行为直接影响着学生的认识进度和深度，人为缩短了学生的认识时间长度，起到了非常重要的“催化”作用。因此，教师的教学理念、思路及设计必须充分服从学生认识行为的客观规律，才能保证教学目标在有限的学习期限内顺利实现。

2 认识软件操作本质对完成教学任务的重要性和必要性

2.1 认识应用软件的任务与教学最终目标是一致的

实践论指出，认识的真正任务在于经过感觉而到达于思维，到达于逐步了解客观事物的内部矛盾，了解它的规律性，了解这一过程和那一过程的内部联系。相对于应用软件的认识而言，其主要任务便是对软件操作本质的了解、熟悉和应用。学生学习使用软件的过程，是通过反复地操作训练，逐渐了解应用软件的“习性”，同时在脑中建立起各种软件操作规范，并在多次的练习过程中验证规范的正确性和有效性后，又将其应用于指导实践；直至彻底地、完全地通晓了软件的所有功能和操作内涵，而且能熟练组合不同的子操作以应对复杂的实际问题。这时候，真正的应用能力便建立起来了，也就是说，认识（学习）的任务完成了。可以说，学生学习应用软件并具备使用能力的过程就是认识软件操作本质的过程，它与应用软件的教学目标是高度一致的。

2.2 软件操作本质的认识对软件应用能力的支持作用

经验告诉我们，要想熟练的使用某一种工具，首要条件便是要经常使用该工具――使用的时间长了，工具自然就会用得顺手，就能轻松地用于生产实践活动了。在使用工具的过程中，工具的特性、使用方法和使用技巧等内容被使用者不断地体会、修正和挖掘，工具的功用会自然而然地被发挥至最大程度。

软件应用能力的提高与此过程是类似的。经过屡次有目的的操作训练，在完成指定项目任务的过程中，学生不断地接触到软件操作相关的各个方面，逐步掌握计算机或软件操作的基本点或共同点，逐步掌握软件的操作规律， 触类旁通[3]，慢慢地认识有关操作本质的所有内容。到达这个阶段以后，学生就可以基于所认识的操作本质为软件使用准则，指导进行同类方面的应用。可以说，不了解软件的操作本质，就不可能建立起真正的应用能力，学习操作本质是软件应用的基础必要条件。

2.3 操作本质的认识对学生自学能力的培养和锻炼作用

认识软件的操作本质有助于提高学生规律归纳能力和养成自学意识――在学习过程中，当学生已经认识到部分操作本质后，脑中便会建立起局部的有限的操作规范框架，学生会“有底气”以已有的操作规范为指导原则，去尝试解决未知操作疑问，尽量主动寻找解决问题的办法或方案。通常，这种“解题”思路的成功率是比较高的，它将极大地增强学生的自信心，激发他们的自学意识和学习动力，不断提高学生的认识能力和实践能力。认识软件操作本质的过程是一个不断自我纠错和不断证实的过程，一旦学生习惯了从本质角度去学习（认识）软件操作，遇到新问题后就不会显得茫然无措或只会询问教师，自信力会激励学生自发地去寻找和探索正确方法，学生的自学能力在这个过程中不知不觉地得到了培养和锻炼。

3 操作本质的认识是学习的全部内容

3.1 操作本质认识的初级阶段任务

认识开始于经验，学生对应用软件操作本质的认识同样开始于对其初步使用的经验。这里需要特别指出的是，应用软件本身作为一种集成了编制者思想并能发挥巨大功用的工具，不经过前期阶段的学习是不可能很容易地上手体验的；受应用软件教学期限的限制，也不可能任由学生自行摸索软件的使用方法。因此，在操作本质认识的初级阶段，至少应让学生学习并掌握以下几部分有关应用软件的基础理论或训练内容：图标与定义――概念的学习；简单操作――动作技能的学习；方法与步骤――程序的学习；软件控件属性的学习等。只有在学习了这些基础内容以后，才谈得上继而对软件的使用，才可能获得使用软件的初步经验。

3.2 操作本质认识的较高级阶段任务

经过上一阶段基础知识的学习及对应用软件的接触，学生已经获取了部分有关操作的经验。这个时候，学生已经具备了进行单项操作的简单能力，但离具备解决复杂问题的综合应用能力还有很远一段距离。因为上一阶段完成后至少还有几大项内容是学生尚不了解和没有建立起系统体验的：①各操作步骤先后不同执行顺序的影响作用；②各控件之间的矛盾关系；③各对象之间的矛盾关系；④子功能的作用对象范围及属性；⑤特殊对象的处理步骤及方法；⑥各方法步骤的组合使用复杂度体验；⑦软件应用的整体规范原则等。实践应用中所遇见的实际问题均较为复杂，往往只能通过多个不同步骤或技能的组合应用来进行处理。即使学生已经掌握了具体的单项操作方法，在没有认识了解应用软件内部的各种矛盾关系之前，仍旧不可能游刃有余、得心应手地来使用应用软件。在学生经过思考作用，将丰富的感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作工夫，造成概念和理论的系统后，对软件操作本质的认识也就自然而然地到达了较高一级的阶段。

3.3 操作本质认识的更高级阶段任务

随着解决问题经历和实践机会的增多，学生对应用软件操作本质的认识将不再局限于某一款具体的软件之上。使用者由于良好的自学意识及习惯的养成，会逐渐总结出一些不同软件间所共有的操作规律认识。当面对新的软件或没有使用过的软件时，使用者将不自觉地依照已有“经验”去指导其他软件的相关应用，能够较为容易地适应和掌握这些软件的操作。到达本质认识的更高级阶段后，使用者已经具备了主动收集、归纳各软件之间通用型常识和使用经验的能力。

4 教师在教学过程中的作用和地位

4.1 引导性作用

在应用软件的教学中，不可否认教师的传授对加速学生的认识进度和缩短认识时间有着十分重要的作用。但如果教师一味地以“教”为中心，学生总是被动地接收知识，便没有机会通过实践操作自行深化认识、收获经验和总结操作规律，更不可能去验证规律与技巧的有效性[4]。因此，教师在教学过程中的引导性非常重要，要以学生认识软件操作规律为目的，结合具体的项目实例，在教学过程或课后总结中，采取多种方法，使学生知道掌握软件操作本质对软件使用的重要指导作用。

4.2 点拨性作用

灌输性的教学往往容易导致一个弊端，那就是学生的操作行为较多地依赖于教师指令或示范。这种教学模式不但扼杀了学生学习的热情和动力，更不可能帮助学生认识软件的操作本质。教师在教学过程中要注重培养学生良好的学习习惯――当学生遇到操作有关的问题或难点时，不是简单地告知正确操作方法，而应鼓励学生自己想办法找到正确答案；对于学生难以突破的关口，适当地加以点拨或暗示，与学生一起“征服”遇到的困难。此种情况下学生得到的操作认识和体验，比教师所灌输内容的接收印象要深刻得多，客观上也增强了学生自己探究正确方法的自信，学生自发探索操作本质的动力也更足。

4.3 辅助性地位

前面已经说过，应用软件的教学目标是以学生的实际应用能力为主要参考指标的，学生才是整个认识行为的主体，教师在其中始终只起辅助性的指导作用。教师一旦明确了自己的定位，便不会再越俎代庖，在教学节奏、教学手段和教学方法上会更加注重考虑学生认识的感受反馈，会随着学生认识过程中外界因素的变化而调整教学进程和策略，充分尊重这其中认识规律所发挥的作用，对学生技术操作下所隐含的信息技术素养培养的目的也就达到了。因此，计算机应用软件的教学一定要建立起既能发挥教师的主导作用， 又能充分体现学生是认知主体的新型教学模式[5]。

5 操作本质的认识是动态和发展的过程

随着学生软件应用能力的建立，对其操作本质的认识运动在教学阶段算是完成了。但任何事物都是不断运动和发展的，新版本软件的推出及新功能的出现，使得“对于认识过程的推移而言，人们的认识运动是没有完成的”。必须让学生明白：新的软件推出以后，仍旧需要在其使用过程中不断更新操作本质的认识内容，及时抛弃过时的认识，同时补充和完善新的认识及操作规律内容。这样，对应用软件操作本质的认识才会永远处于最新状态，才能永远指导软件在生活中的应用实践。

对地质学的认识篇4

关键词：普通地质学；野外认识实习；教学改革

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0099-03

《普通地质学》课程是各高校地质类专业大学一年级所面对的一门专业基础课程，作为与其配套的野外认识实习课程，不仅是一门必修课程，而且因其很强的实践性和授课对象的普遍性而受到高校和大学生的普遍重视。南京大学《普通地质学》野外教学实习课程更是面向地学类所有专业，包括地质学、矿物岩石矿床学、地球化学、工程地质学、水文地质学以及地理学等，每年有近300名学生参加，学校投入30多人次的师资，在南京湖山地区、六合方山、苏州、宜兴和连云港等地，根据不同专业的要求，进行为期1～3周的野外实习。作为大学一年级的新生，第一次用专业的角度去观察野外岩石露头，他们对体验地质工作的方法和过程充满了好奇。因此，野外教学质量的高低不仅关系到学生能否在野外复习和巩固课堂学习的专业知识，更直接影响了学生能否获得更高的兴趣进一步学习地质学专业知识，以及他们将来的就业取向。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，南京大学创新性地提出了“三三制”培养方案。为了让学生打下宽广的基础，得到全面发展和拓宽就业渠道，该方案将大学一年级作为“通识教育”阶段，要求在一年级的教学中给学生提供更宽广的平台、更丰富的专业信息和更自由的选择空间。这一方案的提出和实施，正在引发一些列相关的教学改革，包括专业、课程设置的调整，培养目标的转变等。《普通地质学》及野外认识实习课程作为一年级专业基础课，在课程改革中首当其冲。如何结合地质学专业的特点，调整教学思路和教学方法，是适应和配合新的教学改革方案及其成功与否的关键。本文将根据作者近年来在《普通地质学》野外认识实习教学中的体会，分析在教改新形势下该课程教学所面临的新情况、新挑战和新机遇，提出如何提高野外教学质量的几点思考，以供与同行进行交流与探讨。

一、新教改带来的主要变化

1.适应社会需求，适合学生发展的教学模式。在以往的教育模式中，大学和教师的职责和目标是给学生传授好专业基础知识。然而，随着时代的发展，全面型和创新型人才越来越为社会所需要。从高校走向社会的毕业生不仅需要有扎实的专业基础，更需要有宽广的知识面，很强的学习和融会贯通能力。这需要在教学中利用启发式教育，不仅教会学生基础的专业知识，更要教会他们如何去思考，让学生知道自己需要什么样的知识，朝哪个方向发展，培养学生的自学能力和分析问题、解决问题的能力。在新的教学模式中，突出以学生为本，遵循教育与人才成长规律，走适合学生发展的道路。在教学和人才培养中，要充分考虑到学生的感受，不是给他们带来烦恼和压力，而是让学生在快乐中学习知识，在快乐中成长。只有这样，才能培养学生的专业兴趣，调动他们学习的积极性和主动性，挖掘学生创造性学习的潜力。

2.调整课程设置以增加通识教育阶段专业基础知识。南京大学此次“三三制”教学改革的特点之一是将课程选择、专业选择和发展路径选择的权利交给学生。为此，一些公共课程和专业基础课程主要集中安排在一年级通识教育阶段。以往在大学一年级只有《普通地质学》一门专业课，在新教改方案执行以后，《构造地质学》也放到了一年级进行。这一变化，一方面能够使学生在一年级结束后对自己的专业进行再次选择前，对自己所学的专业有更深入的了解，可以进一步培养一年级学生对专业的兴趣；另一方面，《构造地质学》课程的基础理论也是《普通地质学》野外认识实习中必须的专业知识，这有助于学生在野外认识实习中更加深刻地理解有关地质概念，增加野外教学的效果。

二、适应教改形势，提高野外教学质量

新的教学改革，引发了大学教育在培养目标、教学模式、课程与专业设置等各方面的改变，给专业基础课程的教学工作带来了新的挑战，但同时也提供了新的机遇。作为地质类专业大学一年级通识教育阶段的公修、必修课程的《普通地质学》野外认识实习，有效地提高野外教学的质量，既要让学生复习、巩固《普通地质学》课程中学习到的基本概念，领会和掌握野外地质工作的基本方法，更要在野外体验中培养学生的专业兴趣，引领他们在娱乐中了解地球，理解地球，并探索地球，为国家培养未来的地质人才。

1.改进教学方式和方法，提高学生的好奇心。要提高学生的求知欲，让他们对教学内容感到好奇，就必须改变灌输式、传输式的教学方式，让学生在教学中从新获得主动权。这包括两层含义：一方面，学生在野外从被动接受转变到主动获取讯息。这需要一个过程，学生往往一开始对野外现象没有专业的认知能力，需要教师带到地质露头，在听教师的讲解中获得信息。随着对野外工作方法的熟悉和掌握，学生应在教与学的过程中占据主动地位，思考接下来教师将要讲解的内容，带着好奇的心态去接受教师传授的信息。这需要教师充分利用学生已经掌握的专业知识，先介绍当前露头所观察到的现象，然后根据地层新老过度关系、构造接触关系等，推测路线前方可能出现的地质现象，然后鼓励学生到下一个观察点去验证。当观察与推测一致时，如何将不同观察点看到的地质现象联系起来，讲述实习地的地质概况以及地质构造演化。如果所观察到的现象与推测的不同，则要利用所学的知识解释原因。应该注意的是，在教学中，需要给学生留有足够的想象空间，强调从观察到的地质现象到地质解释之间的推理过程，解释可能有多解性，教会学生如何用所观察到的现象得到各种不同的解释，以及每种可能的解释所需要的支持证据。这样的方式方法，相对于单一的说教式讲解，或者将观察与解释混杂的讲解，可以让学生更能体会科学的严谨性，以及教师实事求是的作风，也有助于学生对地质过程产生更浓厚的兴趣。另一方面，鼓励学生提出各种各样的问题，并客观地、实事求是地回答，必要的时候对学生的问题进行科学的分析。相比以前的学生，现在的大学生在高中及其之前的学习中，越来越多地接触到课外的一些知识，其中包括有关地球地质方面的知识。他们有时提出的问题可能有一定的挑战性，也有的可能是比较初级的“外行问题”。无论是哪一种问题，都应该从鼓励学生提问的精神出发，耐心解答学生的疑问，对于不能解答的问题，可以与其进行平等的讨论，或者留下来作进一步的资料调查，以待后续解答。在讲解和回答问题时，尽量避免命题式的方法，而是用客观推理的方法，特别是对一些不能确定的问题。这样才能使学生的学习积极性得到最大程度地调动，也能激发他们对专业知识的好奇心。

2.教学与科研相结合，加强教学实习基地建设。选择好实习基地，是野外地质实习成功与否的重要因素。实习基地的建设，是不断提高野外实习教学质量的保障。南京大学《普通地质学》野外认识实习主要基地位于宁镇山脉西段湖山地区和苏州、连云港地区，也是国内众多兄弟院校的实习地点，具有近半个世纪的教学实践的悠久历史。尽管如此，该实习基地的建设仍然不能放松，原因有两个：（1）虽然该基地发育的地层、岩石、构造和古生物等地质现象比较典型、简单，但仍有很多学术问题需要进一步探讨，不断更新并提高以往的认识，从而帮助学生清楚、完整、合理地理解实习区的构造、古地理演化简史；（2）由于开山采石等人类经济活动，使得以往典型的地质剖面遭到破坏，同时又开辟出新的剖面。这需要实习队不断去寻找、选择合适的教学剖面，并首先对剖面进行研究，制定教学方案。

3.稳定野外教学队伍与吸收新鲜血液相结合。野外教学不同于课堂教学，它具有很强的实践性，需要教会学生如何观察野外地质现象，做到“腿勤、眼勤、手勤、嘴勤”，不仅需要说教式的教学，更需要教师身先士卒，做好示范作用。这就需要有一些喜欢、愿意和善于进行野外工作和教学的教师，投身于《普通地质学》野外认识实习的教学工作中来，用他们在野外的工作热情，带动学生学习的积极性；以他们的工作方法和工作态度，教会学生如何在野外进行观察，并如何将观察到的地质现象提升到认识和理解地质过程中。只有在这样的教学中，野外地质工作才不会被片面地认为艰辛和枯燥无味，而是在娱乐中探索自然的奥秘，实现人生工作与兴趣的统一。保持野外教学队伍的稳定性，让熟悉教学基地地质情况的有经验的教师承担《普通地质学》野外认识实习的教学，是不断提高教学质量的重要保障。同时，在教学过程中，也应该不断有来自不同专业的教师加入或者轮替，这样有助于野外教学在教学内容和教学方法等方面进行不断改进，也有助于适应学生和后继教学工作的需要。

4.坚持小论文写作，起航从学习到学术的转型。实习小论文的写作，是南京大学《普通地质学》野外认识实习教学近年来的一项创新举措。通过鼓励学生进行学术小论文的写作，让学生对实习中学到的知识，通过学术论文写作进一步深化和加强，并有一次从选题、文献搜集、实验和论文写作的全程学术性过程，能够帮助他们体会基础知识学习与学术研究的差别，并开始对如何开展学术研究有了一定了解。南京大学本科教育改革的“三三制”方案力求引导大学生在通识教育阶段以后实现从学习型到学术型或职业型的转变。对那些有志于在专业方面进一步深造并投身于科学研究的学生来说，《普通地质学》野外认识实习小论文的写作，一般是在实习结束以后，从大学二年级开始的一年内完成，这完全符合“三三制”教改方案的目标。在近几年的实习中，大学生参加小论文写作的积极性越来越高，形式从独立完成和小组合作完成不断革新，小论文质量也不断提高，收效甚好。参加过小论文写作的同学，参加“大学生创新项目”论文研究的热情更高，也明显更加专业。这说明，小论文的写作实习是成功的，在今后的野外教学中仍应该坚持。与此同时，还应该在小论文选题、组织形式、辅导方式等方面进一步改进，在经费支持和实验资源等方面得到更多的重视和支持。

《普通地质学》野外认识实习作为地质类专业大学一年级的必修课程，是检验课堂知识学习效果的考场，更是提高和深化理论基础知识，学习野外地质工作方法，培养专业兴趣的重要一环。在新的教学改革环境下，该课程的教学遇到了新的挑战，同时也得到了难得的机遇。野外教学中应本着适应学生和社会的需求，转变教学理念，改进教学方法，加强实习基地建设，完善和稳定教学队伍，坚持教学创新，努力提高野外教学质量，为国家选拔未来的地质人才。

参考文献：

对地质学的认识篇5

关键词：学科理解；化学核心素养；学科育人价值；教师专业发展

文章编号：1008-0546（2017）03-0013-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.03.004

高中化学课程的实施，强调在教师帮助与同伴互助下，使学生认识化学科学、理解化学科学，培育“宏观辨识和微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学态度与社会责任”等化学核心素养。要达成此目标，离不开教师对化学科学的认识、对化学核心素养内涵的理解、对化学科学育人价值与化学核心素养关系的把握。因此，实施基于核心素养培育的高中化学教学，强调增进化学教师对化学学科的理解，建构起对化学知识、化学认识方式等的结构化认识，进而认识到化学学科育人价值并在教学活动中自觉落实。

一、为何强调增进学科理解

学科核心素养是在相应课程学习过程中发展起来的、具有学科特质的关键能力与品质。这些关键能力与品质，包含相应学科学习与研究过程中发展起来的认识客观事物与分析解决问题的思维方式与关键能力、培育起来的情感态度和价值取向等。

各门学科因具有独特的认识对象与研究任务，体现着自身独特的学科本质特质（即学科特质），从而成为相对独立的学科。而对学科研究对象的认识与核心任务的解决，需要相应的认识方式、思维方法与能力要求。因此，不同学科将承载着发展不同关键能力与品质的功能，承载着不同的育人价值，从而发展不同的核心素养。换句话说，学科的本质特征、学科的核心任务以及学科的实施（学习）方式将制约着学科核心素养[1]。

因此，为了理解与把握学科核心素养，并在学科教学中培育学科核心素B，教师必须增进学科理解。所谓学科理解，是指教师对学科知识、认识方式和思维方法的系统化、结构化理解，其本质是建立起富有学科特点的审视认识对象与现象、分析与解决问题的思维，以及在学科思维指导下建构起来的对学科的本原性、整体性的认识。只有教师认识、理解所教的学科，把握学科本质特征、研究对象与任务、认知思路与方式方法，明确学科的功能价值等，才能把握住学科应该发展哪些关键能力、培育哪些品质，以及采用怎样的教学方式来开展课堂教学以利于学科关键能力和品质的培育，从而将核心素养的培育落到实处。

二、化学教师对化学科学应有的基本理解

化学教师理解化学科学的标志，是对学科内容知识、认识论知识和学科核心观念等方面建构起整体性认识，从而形成良好的化学知识结构[2]。从目前化学教师的学科理解情况看，强化对化学认识论知识的理解显得尤其重要，即对化学科学的基本问题、研究的水平层次、解决的基本任务及其方法论等方面形成基本的理解。

理解化学科学，首先要认识化学学科的本质特征。要认识学科的本质特征，前提是明确学科本质特征究竟是由什么决定的。实际上，一门学科的本质特征，是由这门学科的研究对象所决定[3]。因为学科研究对象不同，将导致学科研究的基本问题、研究的基本方法、研究的水平层次等有差异。这些差异共同决定着学科的本质特征。

1. 化学研究对象与基本问题

化学研究的对象是什么？《普通高中化学课程标准（实验）》指出：“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子。”因此，化学科学研究的对象是物质，并在研究物质的基础上实现对物质组成与结构、性质与应用的认识，并最终达成创造物质、服务人类、推进现代社会文明和科学技术的发展。

研究物质性质及其应用、创造新物质，离不开对化学变化这一实现物质转化途径的研究。所以，物质及其转化是化学科学的核心。对于物质及其转化的研究，首先要回答物质及其转化“有什么”或“是什么”，即探寻物质及其转化规律。在此基础上，还要回答为何会存在这样的规律。于是，化学科学在认同分子、原子等粒子客观存在前提下，立足于原子、分子水平开展物质及其转化的研究，建构科学理论，回答“为什么”的问题。因而，探寻物质及其转化的基本规律、建构物质及其转化的科学理论成为化学科学认识的两大基本问题。[4]

2. 化学研究方法与学科思维

物质及其转化的基本规律是人们认识和解决问题实践活动的结果。由于化学物质的多样性和物质运动的复杂性，因而对于物质及其运动变化的基本规律的认识需要开展科学探究，需要借助实验、观察等多种手段，在获取事实和证据基础上进行加工与整理，通过比较、分类、归纳、概括等思维活动建立起实质性联系，进而得出合理的结论。因此，以实验为主的科学探究成为化学科学认识基本活动，实验成为化学研究的重要方法与手段，并在化学科学发展过程始终处于核心地位。

由于物质是由原子、分子等微粒构成的， 因此物质及其转化的特点与规律总是与构成它们的微粒的种类以及连接方式有关，即物质及其转化的规律是物质微观结构的反映。因此，化学科学在所观察到的物质及其转化的事实并形成物质及其转化规律的基础上，为解释物质及其转化的事实和规律性，必须立足于分子、原子的微观水平视角，借助分析推理与合理想象，运用多种模型和化学符号来描述和解释化学现象，最终建立起物质及其转化的科学理论[5]。

因此，研究物质及其转化问题，建构物质及其转化的基本规律和科学理论，需要借助观察与实验等手段，从物质及其变化的宏观现象入手，在分子、原子等微观水平上分析研究，并运用化学符号、模型加以表征。同时，在表征物质及其变化的宏观现象、微观本质、符号模型间建立起联系与转化。所以，“宏观-微观-符号”三重表征成为化学学科特有的思维方式，化学用语、化学模型成为表征物质及其变化的独特方式。

3. 基于W科理解的化学核心素养分析

化学学科的育人价值主要体现为帮助学生正确认识化学、学会研究化学和科学运用化学三个关键方面[6]。结合前述化学学科基本理解可知：正确认识化学，强调学生理解化学学科的本质特征，学会从多角度、多层面理解物质世界，建立起对物质世界本质的、整体的认识，形成科学物质观；学会研究化学，就是要建立起看待物质及其变化的世界观和方法论，形成化学基本观念，掌握科学的思维方式与方法，发展科学探究能力，形成研究的科学态度、务实的科学精神和坚毅的科学品质；科学运用化学，要求帮助学生深刻理解化学与技术、社会和环境的关系，学会运用化学知识认识和改造物质世界，学会合理利用自然资源、创造新物质，形成正确的化学价值观与科学伦理观，增进社会责任感、促进社会的可持续发展。化学核心素养作为学科育人价值的独特体现，很好地反映了化学学科的育人价值。

（1）化学核心素养反映了正确认识化学的要求

化学核心素养强调学生理解化学学科的本质特征，建立起对物质世界的本质性和整体性认识，形成科学物质观，体现了化学学科在促进学生正确认识化学的育人价值。如，“宏观辨识”“微观探析”“模型认知”强调从宏观、微观、符号“三重表征”来认识物质及其变化，使用化学符号与模型描述、解释化学现象，正确对物质及其变化进行分类并建立起物质及其转化关系的认识，从微观层面建立起物质的组成、结构和性质的联系；“变化观念”“平衡思想”强调认识物质的运动特性及其变化的条件性，认识到物质运动变化的对立统一、联系发展及动态平衡，建立起物质及其变化的特征和规律；“证据推理”“实验探究”强调理解科学探究的意义，认识到化学研究需要以实验为手段获取事实与证据，并开展基于证据的分析推理等；“科学精神”“社会责任”强调化学研究需要严谨务实、实事求是，认识到环境保护和资源开发的重要性，深刻理解化学、技术、社会和环境间的相互关系，认识到化学对社会发展、科技进步的重大共享等等。

（2）化学核心素养反映了学会研究化学的要求

化学核心素养作为学科发展起来的核心能力与品质，对如何开展化学学习研究起到很好的指导作用。其中，“宏观辨识与微观探析”强调建立“宏观-微观-符号”的化学学科思维，应用分类的方法对物质及其变化进行研究从而揭示物质及其变化的规律，建立起“结构决定性质、性质决定应用”的观念；“变化观念与平衡思想”强调从内因和外因、量变和质变等多个方面分析物质变化及其伴随的能量变化，应用对立统一、联系变化的观点考察化学反应；“证据推理与模型认识”“实验探究和创新意识”“科学精神和社会责任”强调化学研究需要务实的科学态度和敏锐的创新意识，需要缜密地假设、科学地探究，开展基于证据的分析推理、得出科学结论，运用模型描述和解释化学现象、建构解决问题的思维框架等。因此，这些素养从对化学学习研究的认识方式、认知思维、科学态度等方面提出了具体要求，体现了化学学科在促进学生学习研究化学方面的育人价值。

（3）化学核心素养反映了科学运用化学的要求

在科学运用化学方面，不仅要运用化学，还强调要科学运用。这意味着，一方面要能够自觉应用化学知识去指导工农业生产、解决与化学相关的问题，应用化学技术创造性开展工作、创造新物质，从而有效地促进人类与社会发展；另一方面，还需要深刻理解化学与技术、社会与环境的相互关系，建立起科学的伦理观、科技观和价值观，增强社会责任感，确保化学及其技术应用要能很好地促进人与自然、社会和生态的和谐发展。即在解决与化学相关的社会问题、参与社会决策时，应密切关注化学过程可能带来的各种影响，以保护环境和资源为前提，权衡利弊、秉持可持续发展和绿色化学这一解决相关问题、开发利用自然资源等的基本思路与原则。对于这些方面，“创新意识”“科学精神”“社会责任”等三个方面的核心素养得到了很好的体现。

四、结语

综上分析，化学教师只有增进化学学科理解，明确化学学科育人价值，才能把握化学核心素养的内涵，并自觉地在化学教育教学实践活动中培育学生化学核心素养。因此，教师应注重通过多种途径和方法来提高对化学学科的理解。一方面，化学教师应加强对课程标准、教科书、专业杂志的学习与研究，从理论层面提升对化学学科的理解。如高中化学课程标准，对化学课程的性质与理念、目标与价值、内容与实施等作了详细的规定，这些规定对化学学科特质做了较为详细的诠释，是从理论层面增进学科理解的最有价值的文献；而《化学教学》、《化学教育》及《中学化学教学参考》等杂志，也刊载了大量关于化学教师PCK知识、化学基本观念、化学学科思维等方面的文章，对这些文章的学习与研究，也能增进教师对化学学科的理解。另一方面，开展基于课堂教学的实践与反思活动，对增进教师的化学学科理解也具有十分重要的实践价值。具体到教学实践中，教师结合具体的教学内容进行多角度审视，借助WWWH认识论思考模型、化学核心观念的概念图等技术，增进对化学核心知识的理解，建立起各类知识间的基本关系，从而能整体性理解化学学科、理解科学的本质[7]。在此基础上，结合自己的学科理解去设计、实施课堂教学，结合课堂教学去反思自己的教学理解等等。

参考文献

[1] 成尚荣.回到教学的基本问题上去[J]. 课程・教材・教法，2015（1）：25

[2][4]梁永平.论化学教师的课程知识及其发展[J].化学教育，2012（6）：3-4

[3] 王凤军.谈化学学科的本质特征[J].白城师范学院学报，2006（6）：21

[5] 杨梓生.对高中化学学科核心素养的认识[J].中学化学教学参考，2016（9）：2

对地质学的认识篇6

现代课程理论及教学实践证明，搞好这一章的教学，不仅可以帮助学生深化对以前所学的过基础知识的理解，提高数学能力，形成运动、变化、联系的意识，而且能较自然地培养学生辩证唯物主义的世界观。?

一、常量与变量?

辩证法认为，世界上的万事万物，都是相互联系、运动、变化和发展的。常量，是相对于某一过程或另一个变量而言的。绝对的常量是没有的。因为物质的运动是绝对的，静止是相对的，故物动则变。既然如此，相对的常量是有的，绝对的常量是不存在的。因此，在教学过程中，为帮助学生认识常量与变量这一辩证关系，不妨取如下实例。(1)匀速直线运动中，速度是常量，时间与路程均为变量；且人在实际运动的过程中。绝对的匀速运动是没有的。例如在一个学生骑车回家这一日常易见的运动过程中，也免不了加速、减速、刹车等情况。(2)电影院里统计票房收入，对某一个场次和座位类别而言，票价是常量，而售票张数和收入均为变量；但相对于某个较长时间间隔而言，由于演出的内容、种类、档次的不同，其票价仍是一个变量。(3)某日或连续几日测量某同学的身高，可以近似地看做常量；但是此同学的身高，如果从一个较长时间去看，则又是变量了。

教学实践表明，要使学生认识常量与变量这一辩证关系，就必须多形式、多角度、多层次地予以阐释。?

二、运动与静止?

根据人类认识事物的客观规律及青少年实践和知识的发展水平，我们可结合教材中的具体教学内容，引导学生逐步认识事物的绝对运动与相对静止这一辩证关系。?

例如，我们可以引导学生从教科书上看到的，在练习本或黑板上画出的y=x的图象去思考：这个图象表面上是静止的，但从列表、描点到连线的过程去看却是运动的、变化的。再进一步挖掘，可以发现：画成的图象表面上是完整的，其实是不完整的，因为它还可以向两方无限延伸，即不断运动、发展和变化，画出的函数图象永远只能是局部的，它只能是某个函数图象的一个象征物；同时这一例举也体现了部分与整体的辩证统一。?

三、内容与形式

根据现行教材体系，初一上学期，学生学习了方程的有关概念后会认为，形如y=2x+1的式子表示一个二元一次方程；初三学生刚接触一次函数概念时，会认为y=2x+1表示一个一次函数；当学生用描绘函数图象的一般方法描出y=2x+1的图象后，又认识到y=2x+1还可以表示一条直线。从哲学的角度去看，y=2x+1表示一类事物的本质联系，其内容是极其丰富的，而表达这丰富内容的形式却是相同的。这正表明，同一事物在不同的外部条件下可有多种不同的外部表现形式，相同的外部形式可以表示不同的本质内容。随着学生知识的增多和认识能力的提高，他们对事物本质的认识也将逐步地从感性上升为理性。?

四、特殊与一般?

辩证法认为，一般性寓于特殊性之中。教材中涉及特殊与一般这一内容至少有以下几个方面：(1)y=kx与y=kx+b;(2)y=ax2与y=ax2+k;(3)y=ax2与y=a(x-h)2;(4)y=ax2与y=ax2+bx+c。它们之间的关系，均是典型的特殊与一般之间的关系，而这一关系又是辩证统一的。为利于学生认识事物的本质属性，教材中总是先介绍简单的、特殊的内容，然后再逐步推广、逐步加深到较复杂的、更一般的内容，从而引导学生逐步认识事物的本质属性，掌握对事物的认识规律。?

五、现象与本质

在物质世界中，没有一定的现象，就不能表现出事物的本质，而且其本质常常寓于现象之中。当然，个别现象不一定能暴露出事物的本质，因为本质是若干同类现象的寓归。这在数学上也会如此。?

例如，在初一年级，学生可以顺利地判定方程组的解集为空集，而相对于认识"y=2x+1与y=2x+3表示两条平行直线，自然没有交点"，属于对事物表象--现象的认识；只有达到透彻理解一次函数的概念与性质以后，才算是认识了事物的本质。一元二次方程x2+2x+3=0为什么没有实数解?函数y=x2+2x+3的图象与x轴为什么没有交点?函数y=x2+2x+3的最小值是多少?学生从"实数的偶次幂非负"到"列表--描点--连线"，直观地看抛物线y=x2+2x+3的顶点的位置。到最一般地研究函数y=x2+2x+3的最小值，实乃学生由浅入深，由现象到本质的认识过程。这类问题中，方程没有实数根，或图象与x轴没有交点，或顶点在x轴上方，均是现象，而问题的本质，恰恰是"一元二次方程根的判别式"的值的状况对于这类问题的制约。再比如，研究如何去求解x-3＞0, x-3=0,x-3＜0,也均属于对现象的认识，而准确地认识函数y=x-3的性质，才是对事物本质的认识。

从外部形式看，y=a1x2,y=a2x2+k,y=a3(x-h)2,y=a4(x-h)2+k,y=a5x2+bx+c，它们各不相同；但当ai(i=1,2，…,5)为非零实常数，b、c、h、k均为实常数时，它们的本质特征就暴露了出来，显现在我们眼前的竟是同一类事物：均代表一条抛物线；特别地，当a1=a2

=a3=a4=a5≠0时，它们的共性就暴露得更加彻底，后四条抛物线均可由y=a1x2经适当改变位置而得到，而开口方向、大小均不改变。 六、具体与抽象

现代认知科学理论告诉我们，人类对事物本质属性的认识，是由现象到本质、由具体到抽象、由浅入深的渐进过程。感性认识常来之于对某些具体实践的思考；而理性认识则来之于对这些初步认识概括和抽象的过程，从而达到对事物本质属性的认识。因此只有从具体的感性认识上升发展为抽象的理性认识以后，才容易纳入原有的认知结构，才可以转化为运用的能力，才能为更高级的抽象提供基础和保证。我们可从细读教材中发现，无论是对正比例函数、一次函数、二次函数的研究，还是对反比例函数的图象及性质的讨论，都是从具体到抽象逐步展开论述和论证，从而加深对这些知识的理解。为了使学生的认识不局限于具体，而使之逐步上升为抽象，教材中每讲好一些具体的、典型的例题后，总是来一个"一般地，函数……具有以下性质……"，从而抓住了本质联系。正是这个"一般地"，构成了学生认知的困难。为了帮助学生克服认知障碍，我们应给学生以丰富的感性材料，使之产生丰富的感性认识，而后逐步上升为理性认识。

七、量变与质变

本章体现量变与质变观点的内容，例子很多，要使学生深刻认识这些内容却是很困难的，因而我们在教学时宜逐步引导，点滴渗透，而后去系统推进对这些内容的理解。(1)对于一次函数y=kx+b，若从k≠0变为k=0,情况如何?(2)二次函数y=ax2+bx+c中，规定 a≠0;若令a=0，情况如何?(3)反比例函数y=中，自变量x的取值范围是x≠0；如果x=0,或y=0，又将如何?(4)对于y=kx+b,从k＞0变为k＜0，则其变化特征如何相应变化?(5)对于二次函数y=ax2+bx+c，若δ＞0变为δ=0或δ＜0，相应的函数图象及性质将如何改变?(6)对于周长确定的矩形，当相邻边长均为周长的时，面积的大小有何特征?(7)对于一般的二次函数y=ax2+bx+c，从x＜-变为x=-,再变为x＞-，其增减趋势如何相应地改变??

诸如此类，均是量变积累到一定程度导致质变的例子。

八、有限与无限?

事物或数量中，有限总是表现为具体的，因而我们对这一概念可以穷极或易于理解，或能完全把握；而无限则是抽象的，它是一种运动无限延长的过程，是物的一种变化发展趋势，是一种抽象的理念，需反复渗透方可形成一定程度的认识。

(1)学生"准确地""画出函数y=2x-1的图象"，其实只是画出了这个函数图象的一个有限部分，远非全部，即用有限的部分去"表示""无限"的趋势。(2)列表、描点、连线，画出抛物线，显然也只是画出了函数图象的一个"部分"，用"有限"的一些点"确定"其"大致"位置、形状、大小，而连线是从有限走向了无限。(3)在画反比例函数的图象时，关于有限与无限、极限的思想体现得更为充分，例如观察教科书上例题y=的图象，当x(或y)的绝对值越大(或越小)时，y(或x)的绝对值如何变化?何谓"无限接近"而"永远不能到达"两坐标轴?(4)坐标轴上有多少个点?坐标轴有多长?一个象限内有多少个点?直角坐标平面内有多少个点?坐标轴上任意两点之间有多少个点?以坐标平面内任一点p(a,b)为圆心，任意小的正数r为半径作圆，圆内有多少个点?圆上有多少个点?圆外还"剩余"多少个点?抛物线可以画多长?……?所有这些具体的、生动的材料，都在向学生对数的理解方面潜移默化地渗透着无限、极限等观点。

九、离散与连续

离散与连续是一个矛盾的两个方面，但在列表--描点--连线的过程中，连线使离散与连续得到了统一。如教科书上画y=x及y=x2的图象，均采用了由简单到复杂、从特殊到一般、由离散到连续的手法，体现了这种对立统一的关系。

对地质学的认识篇7

一、项目介绍和理论框架

1．项目介绍

美国科学教师ICAN专业化发展项目包括对科学本质与科学探究的认识、如何进行二者的内隐和外显教学、如何对学生进行评价、微格教学的培训等几个方面。本项目的基本实施流程包括暑期定位、学年活动、研究培训和暑期学校四个部分：（1）暑期定位的目的是给教师介绍科学本质和科学探究，使其有计划地参与到如何设计有利于深入理解科学本质和科学探究的反思活动中；（2）学年活动包含连续10个月的每月一天工作坊，围绕如何深入认识科学本质和科学探究、教授科学本质和科学探究、技术整合、修订课程、评价学生对科学本质和科学探究的认识，并于1月和5月进行两次微格教学；（3）研究培训期间，教师同科学家一起参与科学研究，在真实的科学研究环境中，与科学家进行合作；（4）暑期学院帮助教师加深他们对科学本质和科学探究的认识，通过一系列外显和反思、阅读和讨论的活动发展他们的教学知识。

2.理论框架

在当代基础科学教育研究中，开始实行的科学探究与美国科学教育标准的界定非常接近，后来焦点转为探究教学如何整合“认识探究”与“做探究”两个方面。因此，在涉及“认识探究”的时候，研究者强调科学探究的本质，将其看做与科学本质相关的科学认识论的组成部分；于是，科学探究用来指科学知识发展过程的特征，涉及发展、接受和使用科学知识的若干惯例；它是人们认识科学本质和科学素养的中介，是作为知识建构和确认的方法。科学的本质是科学认识论，科学是一种获得知识的途径，或与科学知识的发展相一致的价值观和信念；它还指科学家进行科学探究的过程中产生的科学知识的特征。

二、研究工具和对象

1．研究工具

科学本质问卷VNOS-D(View of Nature of Science, version D)和科学探究问卷VOSI-S(View of Scientific Inquiry, version S)，并结合随后的深入访谈、教学计划和微格教学的观察，前后测开放式问卷之间经历了三次微格教学的演示。VNOS-D和VOSI-S开放式问卷在国际上使用较广，科学探究问卷包括五道大题，理论基础来自ICAN项目的主持者李德曼博士提出的科学发展过程知识论，用于测查科学家是如何发展科学知识的过程，即“对科学探究的认识”，涉及科学探究9个议题：（1）科学探究开始于问题，但不一定检验假设；（2）科学探究中没有唯一的模式或者步骤(比如没有唯一的科学方法)；（3）探究的过程是问题引导的；（4）即使科学家按照相同的步骤进行探究也未必会得到同样的结果；（5）探究的步骤能够影响结果；（6）研究的结论必须与收集的数据相一致；（7）科学数据与科学证据不同；（8）解释来自于收集的数据和已有的了解；（9）探究与实验的关系。科学本质问卷包括七道大题，理论基础来自李德曼等人提出的科学本质内涵，用于测查科学家在科学探究过程中产生的科学知识的特征，涉及科学本质7个议题中的5个，没有包含的两个议题是理论、定律的作用及关系，社会文化相关。之所以确定这5个议题是因为在基础教育阶段的科学课程中较易被师生普遍接受，即暂定性、创造性、观察和推论、主观性、经验为基础。

三位研究者评定科学本质和科学探究问卷，以及教学计划和现代教学策略课程中教师的科学本质和科学探究的微格教学实践，讨论差异性并且达成一致性评定。根据教师的教学计划及其在微格教学中的课堂组织等方面，三位科学教育教授对其科学本质教学和探究教学的情况做出评价，主要从教学目标、学生活动、教师的引导等方面来评价教师对科学本质和科学探究重要知识的内隐和外显教学的情况。

2．研究对象

研究对象包括教师的观念和行为两个方面，即（1）教师的科学本质观和科学探究观及其教学：教师的科学探究观和科学本质观、教师教授科学本质和科学探究的哪些方面、教师是否教授他们理解的科学探究和科学本质的知识、教师是否教授他们不理解的科学探究和科学本质的知识、培训是否提高了教师的科学探究观水平；（2）教师的科学本质和科学探究的教学方式：培训前后教师科学本质和科学探究的外显和内隐教学是否提高、教师外显和内隐教学与其对科学本质观和科学探究观有何联系。研究对象为8位高中科学教师，7位女性、1位男性，平均教龄8年。

三、课程意识

从总体上看，ICAN项目提高了教师的认识水平。综合8位教师在第一次培训课中的内隐和外显教学次数，一共11次，第三次培训为25次，可见，教师在培训前后的科学本质和科学探究内隐和外显教学有了提高，尤其是外显教学从第一课的6次到第三课的14次，有显著的升高(见表1)。

表2是对该项目8位教师培训前后科学本质和科学探究问卷的分析，可以看出，科学本质的创造性、主观性和暂定性有了提高，科学探究的9个议题有了提高，包括问题(始于问题)、方法(多种方法)、引导(探究过程问题引导)、过程(同样过程不同结果)、影响(过程影响结果)、结论(结论与数据收集一致)、证据(数据与证据不同)、解释(解释来源数据和已知)以及实验(探究和实验的看法)。科学本质“主观性”提高程度最大，科学探究“探究过程问题引导”提高程度最大。所有教师在科学本质的“观察和推论”“以经验为基础”两个议题上没有发生变化；在科学探究中“结论与数据收集一致”的改变最小。科学本质的创造性和暂定性有了后退，科学探究的证据(数据与证据不同)有了后退。

四、专业发展项目的教师案例

教师案例评定的主要方面包括科学本质和科学探究问卷的前后测，微格教学中科学本质和科学探究的内隐和外显教学。在培训之前进行两套问卷的前测，三次微格教学以后进行后测；微格教学的录像主要是美方8位科学教师在3次科学本质和科学探究微格教学中的教学展示，具体教学情况由一位美方教授和三位科学教育博士生共同评价。

根据8位教师两套问卷的前后测、教学计划和微格教学观察，定性分析培训前后科学本质和科学探究认识的等级变化和教学中使用的科学本质、科学探究议题。教师在实际教学中最倾向于讲授的议题包括科学本质中的“观察和推论”，科学探究中的“始于问题”。通过问卷前后测的等级变化可知，8位教师在“观察和推论”议题具有比较深刻的认识，科学本质和科学探究认识水平高、具有相应学科内容知识的教师倾向于在教学中更多地使用内隐或外显的方法来进行科学本质和科学探究的教学。

再如教师L，她在“暂定性”和“结论与数据收集相一致”两个议题的等级都是2，老师L对二者的认识并不深刻，但是她也进行了内隐和外显教学；还有教师A的“结论与数据收集一致”议题，教师O的“始于问题”等都存在这一现象，也就是说教师可能会教给学生他们自己并不理解的科学本质和科学探究的知识。教师A在微格教学中能很好地进行数据收集和分析的操作，较其他教师而言，表现出良好的探究过程技能，但是老师A对这一技能的认识水平仅处于传统阶段，并不深刻，这暗示着教师“做探究”与“认识探究”是不同的。

教师J的两种科学认识水平在培训前后升高的等级最多，为11，其科学本质和科学探究作为教学内容的实践只有5次；教师A的认识水平在培训前后升高的等级最少，为3，但是她以科学本质和科学探究作为教学内容的实践次数最多，为11次。相类似的还有教师M和S。考察他们在前测中的认识水平，教师J在前测中15个议题有5个等级为1，他对科学本质和科学探究的认识水平基本处于简单阶段，而教师A的科学认识水平除了4个议题为2之外都是3，科学本质和科学探究的认识水平基本处于深刻阶段。由此可见，尽管在培训中教师J的认识水平提高的程度最大，但是由于他原有的科学本质和科学探究的认识水平较低，因此外显和内隐教学的次数要少于原有认识水平高的教师A。另外，教师K的科学探究的认识水平提高的等级是7，她的内隐和外显教学为11次，也是最高，对比分析教师K、教师J和教师A的情况，分析微格教学录像和教学计划，教师K具有更深入的学科内容知识(物理)，教师A对科学探究的认识水平较高，K和A在微格教学中表现出更为灵活和扎实的适合探究情境的教学知识。尽管教师对科学探究的认识水平有了较大提高，但是如何将科学本质和科学探究的知识运用到教学实践中是一个复杂的过程，他们原有的认识水平对其教学实践起到很大的影响。

五、专业发展项目的小结与启示

1．小结

(1)教师的科学本质观和科学探究观。教师在培训前后对科学本质和科学探究的认识水平都有了较大提高；在实际教学中，教师倾向于教授科学本质的“观察和推论”议题；科学探究的“始于问题”议题，教师也倾向于将“主观性”和“结论与数据收集相一致”这两个议题作为实际教学的内容。

(2)教师观念及其教学实践。教师倾向于更多地教给学生认识水平高的科学本质和科学探究知识，但是他们也会教给学生自己认识水平低的科学本质和科学探究知识，虽然教师的“做探究”与“认识探究”不同，但是教师对科学探究及其教学的认识水平，影响到他们可能采取的“做探究”的方式及其执行的程度；教师原有的认识水平和科学学科内容知识对其探究教学实践有很大的影响。

（3）科学本质和科学探究的教学方式。项目前后教师的科学本质和科学探究外显教学有了很大的提高，认识水平高的教师倾向于更多地进行科学本质和科学探究的内隐和外显教学；有关科学本质和科学探究的知识如何运用到实际教学中也是一个复杂的过程，教师需要掌握探究情境的教学知识和相应的教学策略知识，并在教学活动中不断反思，才能灵活地进行探究教学的实践。

2.启示

（1）科学探究、探究教学与教师知识。教师的学科内容知识可以分为学科的概念性知识、学科本质、学科知识结构和学科信念。科学探究属于教师的学科内容知识，有关科学探究的学科内容知识(科学探究内容知识)涉及科学探究的基本原理和学科探究的信念，探究内容知识影响到教师对科学探究的认识，进而影响他们的探究教学知识及其实践。科学探究的教学知识包含在学科教学知识之中，它主要涉及探究教学和自身的定位、探究学习和学生、科学探究课程、探究教学策略、科学探究的评价五个要素；教师对科学探究及其教学的认识受到教育目标及评价、价值观、科学探究内容知识和教学知识的影响，并且共同受到社会文化背景的作用。

（2）在职科学教师教育。教师的科学探究和科学本质陈述性知识以及“做探究”的程序性知识，是科学教师探究教学知识发展的基础、探究教学培训的基础。基于美国科学教师ICAN专业发展项目的经验，我国科学教师的探究教学培训需要以教师参与式的“做探究”实践活动为主，通过科学本质、科学知识的情境来学习科学探究的内容知识和教学知识，在做探究中体验和反思“教探究”，提升科学探究的认识水平，并在教学实践中不断反思探究教学的策略，深刻地认识科学探究及其教学并实现探究教学的科学化、精熟化和自动化。在职教师教育中可以采用外显或内隐的方法，通过反思或者在探究活动的情境中体验两种方式来学习科学探究的概念性知识；对于程序性知识的学习则要以“做中学”的方式来体验和反思，同时可以加深对科学探究陈述性知识的认识；至于教师培训，可以借鉴ICAN项目的暑期定位方式，利用活动和反思以及科学家合作的方式，对科学本质和科学探究进行基本介绍，并使教师参与到科学探究的活动体验中，以期达到较深程度的认识。

本文系科技部专项“中小学科学探究学习与创新人才培养实验研究”(2009IM010300)子课题“基础理论研究”的阶段成果。

参考文献：

[1][4]Lederman,N.G.,Lederman, J.S.,Kim,B.S.&Ko,E. Project ICAN: A Program to Enhance Teachers’ and Students’Understandings of Nature of Science and Scientific Iinquiry[Z].Paper presented at the annual meeting of NARST,San Francisco,California, 2006: 28,69.

[2][3]Lederman,N.G.,Lederman, J.&White,K. Linking Progressive Development of Teachers’ Understandings of Nature of Science and Scientific Inquiry with Progressive Development of Instructional Ability[Z]. Paper presented at the meeting of NARST, Baltimore,2008:95,120.

对地质学的认识篇8

地学认识实习是地学类院校培养地学类人才必不可少的一个实践环节。为了让学生在野外更好地认识种地质现象，掌握基本的野外地质技能，培养学生勇于探索的精神，通过多年京西地学认识实习的教学工作和大学生创新计划的指导工作，提出地学认识实习的几点改革和创新的思路。第一，地学认识实习指导书应关注野外实践与课堂教学内容的衔接。第二，在野外教学过程，无论是三大件的使用还是素描图、剖面图的绘制，强调教师的言传身教。第三，改变传统的以教师的“教”，学生的“学”为主导的教学思路，积极鼓励学生自发探索。

关键词：

地球科学；认识实习；言传身教；自发探索

地球科学作为一门科学，起源于人们对自然现象的迷惑以及为解惑而在野外进行的探索，其核心思想的概括——《地质学原理》[1]是对科学家们在野外的实践活动所积累的资料的整理和提炼。因此，与其他学科不同，地球科学具有非常浓厚的实践色彩，从大自然来的知识，最终必须要在大自然中经过验证，实践使地质学成为一门正式的学科。可以说，没有实践教学，地球科学就无法传承下去，学生也很难胜任与此相关的工作。所以，大多数地学类院校都会将理论课程结束后的认识实习摆在很重要的位置。由中国地质调查局牵头，联合中国地质学会地质教育研究分会，开展“全国大学生地质技能大赛”，再次倡导和强调了实践在地学教育中的重要意义。为了在地学认识实习中取得更好的成效，笔者根据多年在北京西山从事地学认识实践教学的经验总结，提出以下三点关于地学认识实习改革与创新的思路。

1实习指导书的创新

从地学认识实习指导书上看，笔者认为，它还有改进的余地，尤其应关注野外实践与课堂教学内容的衔接。大多数地学类院校都非常重视认识实习，并出版了相应的实习教材[2,3]，因为一本有效的实习指导书往往能够能取得事半功倍的效果。借助实习指导书，学生通过自学掌握一部分，教师主要负责解答难点。由此，教师方能真正答疑解惑。学生在自学与教师解惑相结合的过程中，也能获得豁然开朗的愉悦感。笔者认为，《地学认识实习指导书》首先是一本科研书，需要对实习区的地理、地质情况做详细的调研，形成成熟的思想并作出合理的解释。但《地学认识实习指导书》不仅仅是一本科研著作，还需要与教学结合，其最终目的是服务于本科生的地学认识实习。因此，根据侧重点的差异，教师版和学生版应该分开编写，如中国地质大学(武汉)分别编写了《北戴河地质认识实习指导书(教师版)》[2]和《北戴河地质认识实习指导书(学生用书)》[4]。教师版的内容非常详细，包括点述，带有彩图，方便教师交流思想，统一认识。学生版属于简写版，侧重于方便学生在实习过程中预习与复习。但是，笔者认为这些内容还不够，对于两个版本的实习指导书，在每个观察点或者观察内容后面，可以相应加些知识点回顾或知识新增环节。知识点回顾是《地球科学概论》或《普通地质学》等课堂教学和实验课上涉及的内容，而知识点新增则是学生以前的理论学习中没有涉及的内容，一般多为对地质现象的成因解释，也可以引导学生对这些解释进行思考。例如，在北京西山下苇甸剖面冶里组厚层豹皮状灰岩与长凤组薄层泥质条带灰岩分界处，长凤组岩性特征以中一薄层条带灰岩、竹叶状灰岩为主。这里就涉及3个知识回顾点。(1)沉积岩的野外识别标志：层理、沉积成因的矿物(如海绿石，鲕绿泥石)；层面和层内的沉积构造；非常软，容易被小刀刻画；由被胶结在一起的经过搬运的碎屑物组成；含化石。(2)层的厚度分类：巨厚层(>2m)、厚层(2～0.5m)、中层(0.5～0.1m)、薄层(0.1～0.01m)和微层(<0.01m)。(3)碳酸盐岩的野外鉴定特征：非常软，容易被小刀刻画；滴稀盐酸起泡。此外，它还包括一个知识点新增：竹叶状灰岩的成因(风暴成因)：在受海洋风暴巨浪控制的滨岸、浅滩、潮下带的沉积物均可受到强劲风暴潮流的袭击、冲刷和破碎，形成各式各样的风暴砾屑灰岩，砾屑以扁平状为特征。对学生而言，他们可以借此了解需要温习或者预习的内容，毕竟实习和理论课的学习往往存在半年左右的时间差，理论课一般要求在下半年，而实习一般在第二年暑假。由于实习带队教师的人数往往超过授课教师人数，很多实习带队老师可能并没有从事《地球科学概论》或《普通地质学》理论和实验课教学，通过知识点回顾或知识新增，能够让每位带队教师都知道哪些内容是学生熟悉的，可以让学生参入其中，哪些内容是学生不熟悉的，需要教师阐述。

2教师的言传身教

在地学认识实习的野外实践过程中，无论是三大件的使用还是素描图、剖面图的绘制，教师的言传身教非常重要。首先是传统三大件(放大镜、罗盘以及锤子)的使用，引导学生勤用这三大件，并逐渐培养成习惯。学生有非常强的模仿心理，当教师在实习过程中经常使用三大件时，就能起到言传身教的效果，学生就会有意识地模仿运用。如果教师自己都不常用，片面强调学生使用，往往效果不明显，因此，教师在野外不能仅侧重于怎么讲，还应多做示范。由于照相机的普及，现在，师生都比较乐于用照相机拍摄地质现象，但传统的质素描图能比照片更简洁明了地表达地质含义，是我们野外工作必不可少的一部分，也是学生们应该掌握的基本技能，如何引导学生画素描，首先得从教师做起，教师现场画素描，比在课堂上放照片或者在黑板上画示意图更能吸引学生，尤其是能让他们顺利克服画素描图的心理障碍，同时，使学生能够清楚地掌握素描图所需的图件要素，为绘实测地质剖面图的绘制打下基础。

3学生的自主探索

在传统的地学认识实习中往往强调以教师的“教”，学生的“学”为主导的教学思路。但实际上，鼓励学生自己收集资料，自己发现和提出问题，积极引导他们探索自然，更能激发他们对野外实习的热情和对地质学的兴趣。如在野外，教师可以有意引导学生自主观察和探索，让他们能够发现问题，提出问题，并会举一反三。再如，当第二次看到相同现象的时候，让学生说明，这是什么现象，它是如何产生的？如果条件允许，在参观地质景点以前，也可以给学生放一些纪录片，其内容可能比现场人员的讲解更全面，知识性更强，因为现场人员的讲解对地质学子而言往往偏简单。在参观北京西山的石花洞之前，笔者组织学生看了《地球档案——石花洞》的纪录片，学生们深有感触，有些学生在参观石花洞现场就提了很多问题，如60～70Ma前西山的造山运动是怎么回事？为什么此地会形成溶洞，形成它的地质条件是什么？因此，在参观石花洞的过程中时，学生们就可以带着这部纪录片给他们留下的疑惑和石花洞背后的故事，有意识地寻找答案，而非像普通的参观者一样，仅仅只是去感受一下它的神奇魅力。

4结束语

对于地学认识实习，指导教师首先应当准备和收集充足的资料，包括文字、图片和视频资料。地学认识实习指导书的编写既要注重科学严谨性，教师版和学生版应有所区别，也要注重理论和实践知识的衔接，以及教师在野外的言传身教。此外，积极引导学生进行自主探索也是非常重要的，最后进行实习资料的整理与总结。总之，地球科学概论课程的课堂理论教学仿佛给学生们的心灵打开了一扇窗，而野外实践教学——地学认识实习则是让阳光从窗户里进来，让他们在大自然中感受地球科学的神奇和奥妙。

参考文献

[1]莱伊尔著.地质学原理[M].徐韦曼,译.北京:科学出版社,2008.

[2]王家生.北戴河地质认识实习指导书(教师版)[M].武汉:中国地质大学出版社,2011.

[3]颜丹平,张维杰,周洪瑞.北京西山及长城地区野外地质实习指南[M].北京:地质出版社,2009.

对地质学的认识篇9

（十二）

第十二单元：认识论

一.本单元考点：1.现象和本质；2.感性认识和理性认识；3.科学理论的指导作用；4.实践的特征；5.实践和认识的辩证关系；6.改造客观世界与改造主观世界的关系。

二.本单元重点：1.实践与认识的辩证关系；2.科学理论的指导作用

三.本单元难点：1.如何区分感性认识与理性认识；2.改造客观世界的同时改造主观世界

四.本单元热点：1、“三个代表”重要思想的指导作用；2.党风建设

五.考点提要

考点1：现象和本质

现象与本质的关系.

比较现象本质

区

别①现象是个别的东西；②现象是多变的易逝的东西；③现象是事物的表面特征、外部联系、可被人的感觉器官直接感知。①本质是同类现象中共同的、一般的东西；②本质是现象中相对稳定的东西；③本质是事物的内部联系，是事物的根本性质，只能靠人的理性思维去把握。

联

系两者密切联系，不可分割。①本质总要表现为现象；②现象是本质的表现；③认识事物的本质只能从认识它的现象开始。

1、任何事物都有自己的现象，也都有自己的本质，是现象和本质的统一体。

2、现象――

3、本质――

4、现象与本质的辩证关系（原理）

（1）现象和本质是对立的

（2）现象和本质又是统一的。本质决定现象，并通过一定现象表现自己的存在；现象又总是从不同的侧面表现事物的本质。（现象和本质的联系表现在：现象是本质的表现，本质总要表现为现象。）

5、现象和本质辩证关系原理的方法论意义

（1）要透过现象认识本质（科研的必要性）依据------现象和本质的对立

（2）能够透过现象认识本质（科研的可能性）依据-------现象和本质的统一

（3）不能脱离现象凭空去认识事物的本质

（科学的任务就是透过现象认识本质）

6、假象也是事物本质的表现形式

比较真象与假象：

比较真象假象

区别是指那些从正面直接表现本质的现象是指那些以否定方式或从反面歪曲地表现本质的现象

联系都属于客观范畴的问题，都是一种客观的东西，都是本质的表现形式。

考点2：感性认识和理性认识

1、感性认识及其特点

2、理性认识及其特点

3、感性认识和理性认识的辩证关系

（1）区别：

首先，二者内容不同

其次，二者程度水平不同

第三，二者的作用不同

（2）联系：感性认识是整个认识过程的起点，理性认识依赖于感性认识，（这是认识论中的唯物主义）；感性认识有待于发展到理性认识（这是认识论中的辩证法）；感性认识和理性认识互相渗透，两者统一的基础是实践

4、从感性认识到理性认识是认识的一次质变，是认识过程的第一次飞跃。

感性认识与理性认识的关系：

区别联系

内容形式特点地位作用

感性认识是对事物现象认识感觉、知觉、表象直接性、形象性、生动性是认识的低级阶段正确的感性认识能指导实践理性认识依赖于感性认识；感性认识有待于上升到理性认识；感性认识和理性认识是在实践基础上统一起来的整个认识过程的不可分割的两个阶段。

理性认识是对事物本质的认识概念、判断、推理间接性、抽象性

是认识的高级阶段，比感性认识更正确、更深刻正确的理性认识更能指导实践

5、认识的根本任务

认识事物现象感性认识

认识世界认识任务

认识事物本质理性认识根本任务：发挥主~，经过感~上升

和规律到理~，透过现象抓住

本质和规律

（1）认识的根本任务是什么？

（2）认识的根本任务为什么是透过现象抓住事物的本质和规律？

①从现象与本质.规律的区别来说，认识了现象不等于认识了本质和规律。因为现象和本质、规律是有区别的。

②从认识的程度.水平来说，感性认识需要上升到理性认识。因为正确的理性认识比正确的感性认识更正确、更可靠、更深刻。

③从认识的作用来看，正确的理性认识比正确的感性认识能更好地指导实践。因为对本质、规律的认识，比感性认识更正确、更可靠、更深刻。

（3）如何完成认识的根本任务？

①通过实践这条根本途径。实践是人们改造客观世界的活动，实践是认识的来源、根本动力、最终目的、检验标准，离开实践主观和客观就不能联系起来，不能形成认识。

②创造必要的条件

A（前提）：占有＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

B（关键）：对＿＿＿＿＿＿＿＿＿进行＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿的加工制作。

（对感性材料进行加工制作，是感性认识上升到理性认识的前提）

③发挥主观能动性，运用科学思维方法。实践过程是创造必要条件的过程，贯穿着主观能动性的发挥和科学思维方法的运用。

④对本质的认识过程是一个艰苦的、反复的过程，要注意防止认识的僵化。

感性认识上升到理性认识的必备条件：

原材料加工厂成品

感性材料加工制作理性认识

分析本质规律

综合

（对感性材料进行加工制作过程，是一个发挥主观能动性、运用科学的思维方法进行分析与综合的思考过程。认识事物的本质和规律是一个艰苦的探索过程，需要不断地发挥主观能动性，才能得以完成。）

补充：主观能动性

主观能动性内容----------------------为什么必须发挥主----------------如何发挥主观能动性？

观能动性？

（1）认识世认识事物（1）只有充分发挥主表现为。。。。。。

界的能力及本质规律观能动性，才能揭示（1）客观因素客观规律客观条件制约主~的发挥

活动（想）事物的本质和规律从表现为。。。。。。

而正确指导人们的（尊重客观规律和具备一定的客观条件

行动是发挥主~的基础和前提）

所以，要正确发挥主~，就必须按

（2）改造世创造物质（2）只有----，才能利规律办事，从客观条件出发（P.7）

界的能力财富用规律、利用和创造内容

及活动条件，达到改造世如观念。。。。。。

（做）界的目的（2）主观因素制约主~的发挥

表现

（3）精神状（3）认识和改造世界中，

态，即决克服困难必然会遇到困难、挫折、一个人积累的主观因素越正确，

心、意志、暂时失败，需要坚强意越有广度和深度，越有利于正确

干劲等志等来克服发挥主~（P.9）

所以，人们要在认识世界所以，要正确发挥主~，就必须

和改造世界活动中有所建不断积累正确的主观因素。

树，就必须充分发挥主观

能动性。。。。。。P。6

补充：主观能动性与客观规律性的关系

①发挥主~，必须以尊重规律为基础。

②尊重规律，按规办事，必须充分发挥主~。

这就要求我们无论做什么，都要把尊重规律与发挥主~结合起来，也就是要实事求是。

制约

客观规律主观能动性

客观条件认识、利用

制约

主观因素

尊重客观规律和发挥主观能动性：

项目

内容区别联系

含义特点表现

客观规律事物运动过程中本身固有的本质的必然的联系客观性自然规律、社会规律、思维规律（1）发挥主观能动性必须以尊重客观规律为基础。

（2）认识和利用客观规律必须充分发挥主观能动性。

主观能动性也叫自觉能动性，是人类特有的能力与活动主观性“想”、“做”、精神状态

练习：感性认识对实践没有指导作用，理性认识对实践有指导作用。

（1）判断一种认识对实践是否有指导作用，应看认识是否正确。（2）感性认识如果正确，对实践就有指导作用，否则就没有指导作用。（3）理性认识如果正确，对实践就有指导作用，否则就没有指导作用。（4）在二者都正确的前提下，正确的理性认识对实践的指导作用更大。

6、深化认识、发展认识（认识的深化、扩展、前移）

（1）一个正确的认识需要经过由实践到认识、由认识到实践的多次反复才能获得

①认识过程的两次飞跃及其关系

A、认识过程的两次飞跃理性认识

第二次飞跃

（回到）第一次飞跃

实践（上升）

（基础）感性认识

（整个认识过程）

B、两次飞跃的关系：第一次飞跃是第二次飞跃的准备，第二次飞跃是第一次飞跃的目的和归宿

②第二次飞跃的伟大意义

感性认识理性认识实践再认识再实践

认识第一次飞跃认识第二次飞跃认识发展

认识根本任务认识的根本目的

认识发展的两次飞跃：

区别联系

内容条件作用

第一次飞跃在实践基础上由感性认识上升到理性认识（1）占有十分丰富和合乎实际的感性材料；（2）运用科学的思维方法对感性材料进行加工制作。实现认识的根本任务，达到对事物的本质的认识。二者统一于实践，构成了从实践到认识，再从认识到实践的完整的认识辩证运动的过程。

第二次飞跃理性认识回到实践中指导实践，并接受实践的检验（1）用于指导实践的理论必须是正确的；（2）理论与实践达到历史的、具体的统一；（3）理论必须掌握群众。达到认识的目的，理论才变成改造世界的巨大物质力量。

（2）为什么人们的认识要不断深化、扩展和向前推移？

首先

其次

再次

综上所述，从深度上讲＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

从广度上讲＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

从进程上讲＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿因而＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

7、热点：在实践中运用和发展马克思主义。

在“七一”讲话中指出：“马克思主义不是教条，只有正确运用于并在实践中不断发展才具有强大生命力”。“马克思主义具有与时俱进的理论品质”，“社会实践是不断发展的，我们的思想认识也应不断前进，应勇于和善于根据实践的要求进行创新”。

[分析点拨]认识要经过由实践到认识，由认识再到实践的反复和提高的过程，认识无止境，所以要不断深化认识、发展认识。马克思主义作为一种认识的成果也要在实践过程中不断深化和发展，需要进行理论创新，马克思主义才具有生命力。

考点3科学理论的指导作用

1、什么是真理-------P12

2、什么是科学理论---------P12

3、真理、科学理论、理性认识、理论的关系

（只有正确的）属于（有正有误）

系理系理

统论统论

化化化化

（只有正确的）属于（有正有误）

4、真理、科学理论为什么能够对人们的实践活动有巨大的推动作用？

（其哲学依据在于认识对实践的反作用）

5、科学理论的指导作用

①能够预见社会发展规律，预见①要充分认识到科学理论的指导作用未来，帮助人们把握社会发展②要认真学习理论，掌握理论

的方向和历史进程③要深入实践做到理论与实践相结合

②能够提供正确认识事物和有效④要在实践检验和发展理论

行动的方法，帮助人们正确

认识和改造世界，提高人们认识（运用科学理论指导实践，必须注意理论联

世界和改造世界的能力系实际，做到理论与实践具体的历史的统一）

③能够帮助人们树立正确的“三观”

④能指导人们提出实践活动的正确如何发挥科学理论的指导作用？

方案

⑤是人们坚持实事求是、解放思想

的思想武器

邓小平理论P.13

6、热点分析

（1）发挥科学理论的指导作用

指出：重视理论和理论指导，是我们党的一个根本特点。重视在思想上建党，是我们党的一条重要政治经验。每当事业发展的重要关头，我们党都注重首先抓好理论建设。我们党80年的历史经验证明，注重理论创新，是党的事业前进的重要保证。

[分析点拨]实践是有意识有目的的能动性活动，正确的认识、科学理论对实践有巨大的指导作用；错误的认识、不科学的理论则会把实践引向歧途。这就要求我们必须重视科学理论的作用，用科学理论指导实践。科学理论是对事物本质和规律的正确反映，是按内在逻辑组成一定体系的真理性认识，因而它能够预见事物发展的趋势和方向，指导人们指出实践活动的正确方案，对实践活动有巨大的指导作用。马克思主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想，科学知识，科学思想都属于正确的认识、科学理论，因而对社会主义现代化建设具有积极的促进和指导作用。邓小平理论、“三个代表”重要思想在指导中国人民建设中国特色的社会主义中已经发挥了巨大的指导作用，并将发挥更加巨大的指导作用。

（2）学习马克思主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想，要着眼于新的实践和新的发展

（3）为什么要把“三个代表”重要思想确立为党的指导思想？

考点4、实践的特征

1、实践的含义：实践是人们改造客观世界的一切活动。

（不是动物）（不是认识）（不是主观世界）

练习：（1）实践是人们改造世界的一切活动。（错）（2）实践活动是人们的认识活动。（错）

（3）教育活动、艺术活动属于实践活动。（对）（4）实践是“三观”统一的基础。（对）

（5）实践观点是马克思主义认识论的首要的基本观点。（对）（即实践第一观点）

（6）：“实践是主观见之于客观的活动。”是人类最基本的活动。（对）

意识指导下作用于引起

人们实践客观事物客观事物变化

（主观）（客观）

（联系）实践使主观与客观联系起来。

2、实践的要素：

（1）实践的主体：

（2）实践的对象：

（3）实践的手段：

3、实践的特征

（1）实践是客观的物质性的活动。（因为构成实践的三个基本要素即实践的主体：人，实践的对象：自然界、人类社会，实践的手段：工具、设备等都是物质的。）（坚持实践的客观性，也就在实践问题上坚持了唯物论。）

]（2）实践是有意识有目的的能动性活动。（因为“实践是主观见之于客观的活动”。意识的能动作用是通过指导实践活动实现的，因此，实践具有能动性。）（坚持实践的能动性，也就在实践问题上坚持了辩证法）

例子：党提出“十五”计划建议国务院制定“十五”计划纲要全国人民为完成“十五”

计划目标而奋斗

党是社会主义事业领导核心国家行使经济建设职能人民群众是实践主体

党对国家的政治领导实践活动的意识性、目的性、

计划性、能动性

（3）实践是社会性历史性的活动。（实践是在一定的社会关系下如经济关系、政治关系、国际关系等进行的活动。这说明实践的社会性。实践受到一定历史条件的制约，是一定历史条件下的产物，是在前人的基础上进行，又随着事物的变化发展而不断地变化发展。这说明实践的历史性。）（坚持实践的社会性和历史性，就在实践问题上既坚持了唯物论、又坚持了辩证法）

练习：

（1）实践既是一种客观物质性活动，又是一种主观活动。（错）

（2）实践是一种客观的物质性活动，又具有主观性。（对）

实践虽然有客观的物质性，但并不是纯客观的活动，而是主观见之于客观的活动，体现了主观与客观的统一。

实践的物质性与能动性的关系实质是实践中主客观关系。第一个特征强调客观物质性，是相对于主观意识或认识活动而言的，即认识活动不属于实践。第二个特征强调有意识有目的主观性，是相对于动物的本能活动而言，即实践活动中存在意识的指导，而动物的本能活动没有意识指导。夸大第一个特征而否定第二个特征，会导致机械唯物主义，夸大第二个特征而否定第一个特征，会导致唯心主义。

4、为什么说实践的第二个特征是最能表现实践本质的特征

5、实践的形式：复杂多样，基本形式有三种：

（1）生产实践（2）处理社会关系的实践（3）科学实验

6、实践对社会发展的作用。P106—110

考点5：实践和认识

1、什么叫实践和认识？

2、实践和认识的辩证关系

（1）实践决定认识

①实践是认识的来源

②实践是认识发展的根本动力

③实践是认识的最终目的

④实践是检验认识正确与否的唯一标准

（2）认识对实践具有反作用。正确的认识、科学理论对实践有巨大的指导作用，而错误的认识、不科学的理论则会把人们的实践引向歧途。

3、实践和认识的辩证关系的原理要求我们：

A、认识的对象由实践的需求决定，认识适应实践需要而产生。

（1）实践是认识的来源

B、认识从实践中发生，实践出真知。（实践是一切科学知识的

源泉。）

A、实践提高人的认识能力，推动认识发展。

（2）实践是认识发展的根本动力

B、实践提供新的认识工具，推动认识发展。

（3）实践是认识的最终目的认识的最终目的在于用认识指导实践。

（4）实践是检验认识正确与否的唯一标准实践是主观见之于客观的活动，只有实践能把

主观认识和客观事物联系起来，加以对照，检验

其正确与否。（检验方法：用一种认识指导实践，

如能达到预期效果，就证明认识正确；如不能达到预期目的，则证明认识错误。这种检验要经过多次反复，不是一次完成。）

实践第一观点：实践是认识的基础，认识依赖于实践，实践对认识有决定作用。

练习：

（1）读书也是认识的来源。错。读书是获得认识的途径；认识的来源只有一个即实践，而获

得认识的途径有两条：一是实践获得直接经验，二是学习他人或前人的间接经验；直接经验与间接经验是“源”与“流”的关系。

（2）人的错误认识也是在实践中产生的。对。但实践不是产生错误认识的根源。脱离实践才

是产生错误认识的重要根源。

（3）“认识来源于实践”与“认识来源于客观事物”。

客观事物作用于（通过实践）人脑形成认识

A是B的前提和基础；B是A的深化和发展。

（4）我们经常用马克思列宁主义、思想、邓小平理论来分析判断一种思想、观点是否正确。这说明科学理论也可以作为检验认识正确与否的标准。（不是。这是从理论上论证认识是否真理的一种方法，是科学理论指导作用的体现。检验认识正确与否的标准只有一个即实践。）

4、直接检验与间接检验的关系

直接经验：亲身实践获得的认识。都是人们获得认识的两种途径，都来源于实践，

间接经验：从书本或前人或他人是“源”与“流”的关系。要把两者结合起来。

经验中获得的认识。

实践决定认识人民群众是实践的主体，是历坚持群众观点

史的创造者。表现在：……和群众路线具体要求……

积极参加实践，获得知识要走与人民群众的实践（党的群众路线：从群众中来，到群

相结合的道路众中去，一切为了群众，一切依靠

群众。党的思想路线：一切从实

在实践中转变“情理行”即际出发，实事求是，在实践中检验

改造主观世界和发展真理。“十五”计划把提高

人民生活水平作为根本出发点，其

哲学依据就在于……“三个代表”，

代表最广大人民群众的根本利益

要求，这是由党的性质决定，其

“行万里路”参加社会实践结合：既要学习书本知识，哲学依据也在于……）

又要参加社会实践，把理

“读万卷书”学习书本知识论与实践结合起来。

练习：产生于伟大实践的理论，是指导现代化建设取得胜利的决定性因素。

答：（1）实践决定认识，是认识的来源，理论来源于实践。来源于实践的理论有正误之分。（2）认识对实践有反作用，科学的理论对实践有指导作用，而错误的理论则阻碍实践的发展。（3）邓小平理论、“三个代表”重要思想是被实践证明的科学理论，对我国现代化建设有巨大的指导作用，是我们的行动指南。（4）实践决定认识，而不是认识决定实践。因此，理论、科学理论不是现代化建设取得胜利的决定性因素。

5、热点

（1）落实科教兴国战略，大力开发人才资源

（2）理论和实践相结合

考点6改造客观世界与改造主观世界的关系

本考点知识结构：

认识世界改造自然界

人类最基目的改造客观世界改造人类社会改造世界观

本的活动

改造世界改造自己的思想改造人生观核心

改造主观世界改造价值观

改造自己的认识能力和思维方法

改造客观世界与改造主观世界的关系

改造主观世界目的是为了更好地改造客观世界

改造客观世界的同时改造主观世界，提高改造客

观世界的能力

1、认识世界的目的是为了改造世界

2、改造世界包括改造客观世界和改造主观世界

3、改造客观世界与改造主观世界的关系

（1）区别：改造客观世界就是改造＿＿＿＿＿＿＿和＿＿＿＿＿＿

改造主观世界就是改造＿＿＿＿＿＿、改造＿＿＿＿＿改造＿＿＿＿＿＿＿

（2）联系：两者是相互联系、相互作用的。改造主观世界是为了更好地改造客观世界，人们在改造客观世界的同时也改造着自己的主观世界，通过自觉改造主观世界，又能提高改造客观世界的能力。在这种相互作用中，人们不断地改善着主观世界同客观世界的关系，实现着促进客观世界的发展和人自身的不断完善这样双重的目的。

（3）如何处理二者的关系？

①在实践中不断提高认识世界和改造世界的能力，不断调整主观与客观的关系。

②在为社会服务中积极贡献，实现人生价值，不断调整个人与社会的关系。

③既改造主观世界，也改造客观世界，做到主观与客观、个人与社会的统一。

（无论是改造客观世界，还是改造主观世界，都离不开社会实践。人们只有在实践中积极地为社会作出贡献，才能实现主观与客观、个人与社会的统一，实现个人的人生价值。）

4、热点

2001年9月，中共十五届六中全会通过了《中共中央关于加强和改进党的作风建设的决定》，指出了加强和改进党的作风建设的重要性和紧迫性，原因之一是党的作风方面存在一些亟待解决的问题，如一些领导干部、贪图享乐等等，严重侵蚀了党的肌体，损害了党的形象，破坏了党群关系。

运用改造主、客观世界关系的原理，分析说明腐败分子堕落的原因。

七、基础训练题

（一）单项选择题

1、“有温良而为盗者，有貌恭而心慢者，有外廉谨而内无至诚者”。这句话告诉我们：A、现象与本质是对立的，是无法达到统一的B、透过现象认识事物本质的必要性C、真象是对事物本质的认识，假象是对事物现象的认识D、事物的本质是相对稳定的，现象是多变的

2、并非所有的现象都是表现本质的。这种认识A、对的，如个别偶然的现象就无本质可言B、错的，任何现象都不能表现为事物的本质C、对的，如个别的假的现象就无本质可言D、错的，任何现象都从不同侧面、不同程度地表现事物的本质。

3、在感性认识和理性认识的关系上，下列坚持了唯物主义观点的是：A、感性认识依赖于理性认识B、感性认识有待于发展到理性认识C、理性认识从感性认识中来D、经过理性认识达到思维

4、培根说过：“经验主义哲学家好比蚂蚁，只会盲目地搜集材料，而不会进行加工；理性主义者好比蜘蛛，只会从自己的肚子里吐丝织网，而不知联系实际；真正的哲学家应当象蜜蜂一样，采集百花然后酿成香甜的蜜。”这一观点（1）认为经验主义只停留在感性认识阶段，而没有上升到理性认识阶段（2）认为理性主义者是唯心主义者（3）认为实现由感性认识到理性认识的飞跃，一要具备丰富而可靠的感性材料，二要对材料进行加工制作（4）认为只有理性认识可靠，而感性认识是不可靠的（5）肯定了实践是认识的来源

A、（1）（2）（3）（5）B、（1）（2）（3）（4）（5）

C、（1）（3）（4）（5）D、（1）（3）（5）

5．下列过程属于认识的第二次飞跃的是A、调查研究，对国内外形势的认识过程

B、制定学习计划，工作计划过程C、对感性材料进行去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的过程同D、完成＂十五＂计划和实现2010年远景目标的过程

6．＂实践是知识的母亲，知识是生活的明灯。＂这句谚语的哲学寓意是A、实践出理论，理论必须在实践中接受检验，及到发展B、实践是理论的基础，科学理论对实践有指导作用C、知识既来自实践又源于书本D、在生活中学习知识比实践更重要

7．科学理论或真理之所以能预见事物的发展趋势和前进方向，主要是因为A、它是人们获得的理性认识B、它依赖于实践又能指导实践C、它是前人知识和经验的总结D、它抓住事物的本质，反映了事物的发展规律

8．＂离开革命实践的理论是空洞的理论，而不以革命理论为指导的实践是盲目的实践．＂这段论述强调的是A、要坚持理论与实践相结合的原则B、要重视实践对理论的决定作用C、要发挥理论对实践的指导作用D、要在实践中丰富和发展理论

9．＂伟大的实践需要伟大的理论＂，“没有革命的理论，就没有革命的运动＂．这些名言表明A、革命理论对革命运动具有决定作用B、理论对事物发展具有促进作用C、先有革命理论，然后才有革命运动D、科学理论对实践具有指导作用

10．大学生志愿者暑期文化，科技，卫生＂三下乡＂活动自1997年开展至今已五年，百余万学子走向乡间，倡导文明，传播科学，扶贫帮困，在教扫盲，经受了艰苦的磨练和汗水的洗礼．大学生＂三下乡＂活动（1）有利于学生走与人民群众相结合的道路（2）体现了辩证唯物主义认识论关于理论与实践相结合的原则（3）说明科学技术是第一生产力（4）实现促进客观世界的发展和人自身的不断完善的双重目的

A（1）（2）（3）（4）B（1）（2）（4）

C（1）（2）（3）D（1）（3）（4）

11、“头痛医头，脚痛医脚”的做法之所以是错误，是因为

A、它是从主观出发的B、它是片面地看问题C、它没有透过现象看到本质D、它没有坚持实践第一的观点

12、古人提倡“三思而后行”，这是因为A、实践具有能动性B、人具有主观能动性C、认识决定实践，实践需要认识指导D、知先行后，知后才能行

（三）简答题

13、在酒类评比中，评酒员都需要品尝酒，然后对酒作出评判。请用认识论知识

回答：（1）“品酒”的意义。（2）对评酒员的活动进行分析。

答：（1）现象是本质的表现，认识事物要从现象开始；对事物现象的感性认识是理性认识的基础。“品酒”就是形成感性认识，为理性认识即评判提供前提，没有感性认识的“品酒”，就不可能作出评判。（2）认识的根本任务是经过感性认识上升到理性认识，透过现象抓住事物的本质和规律。评酒员的活动，就是通过感性认识而达到理性认识的活动。

（四）辨析题

对地质学的认识篇10

(课程教材研究所副编审)颜其鹏

在中学数学教学实践中，存在的一个问题是：数学教学只重视教而相对地忽视学，只重视教学方法、教学手段等的改革，而相对地忽视对学生学习规律、学习方法等的探索。这样，造成了目前数学教学虽费时较多，但教学效果并不太佳。总结上述教训，笔者认为，提高数学教学质量的关键在于根据学生学习数学的心理机制和教学内容进行数学教学。为此，本文在对学生数学认知结构、数学学习过程进行较为系统的分析和探讨的基础上，提出了一些相应的数学教学策略。

一、数学认知结构

所谓数学认知结构，笔者认为，它是数学知识结构与学生个体心理结构相互作用的产物，是学生头脑中的数学知识、技能按照自己的感知、记忆、表象、想像、思维等认知操作，组成的一个具有内部规律的整体结构，是数学知识结构“内化而来”的。

数学知识经验系统是学生头脑中已有的数学知识、经验及其组织，它包括数学基础知识和数学技能两个要素。

数学基础知识是学生头脑中已有的数学事实、结论性知识及其组织特征。它是学生经过数学学习后所形成的经验系统，包括数学概念，数学语言，数学公式、符号，数学命题，数学方法以及它们的组织网络。

数学技能是相应于数学基础知识发生、发展和应用过程中而产生的，顺利完成数学活动任务的复杂的动作系统。它包括数学操作技能、心智技能等。

事实上，学生的数学知识经验越丰富，知识的组织越合理，就越容易内化外界输入的信息，并吸收它为自己的数学认识结构中的一部分。比如，学生对于二元一次方程组、一元二次方程的解法掌握得比较牢固，对解方程或方程组的“消元、降次”思想理解得比较好，那么就很容易掌握二元二次方程组、简单的高次方程的解法。

(二)数学认知操作系统是指学生在已有的数学知识经验系统的基础上，运用感知、想像、数学思维等对数学信息(新知识)进行操作，处理的较稳定的个性认知特征，它可进一步概括为数学能力，其核心是数学思维能力，而表现和衡量的标准则是数学认知品质(如认知的目的性、敏捷性、全面性、准确性、深刻性等)。

认知操作系统是由一定年龄阶段学生的认知发展(即智力发展)水平和特征所决定的，它反映了学生的认知(智力)发展状况，具有相对稳定性，但又表现出较大的个体差异，因此，它是教师进行因材施教的根据。

(三)数学元认知系统就是个体对自己数学认知活动的监控、调节系统，是学生进行数学认知活动的中枢指挥系统。表现在学生主体根据数学活动的要求，选择适宜的认知操作方法进行认知活动，并监控认知活动进行的过程；同时，还不断地分析反馈信息，及时调节自己的认知过程和策略。

数学元认知的实质就是学生的数学观念或数学素养，是学生用数学思维方式去考虑问 题、处理问题的自觉意识和习惯。

从上面对数学认知结构要素的分析可以看出，数学认知结构具有下列的功能：1.选择。当数学信息(新知识)刺激时，数学认知结构必须对已有的数学知识经验进行过滤，分化，以找出与新知识有所联系的已有的知识经验；2.同化，即用已有数学知识经验去说明、解释并容纳数学新知识；3.顺应。由于主体数学认知结构具有自我意识和自我调节能力，当原有数学认知结构不能容纳数学新知识时，则主体对原数学认知结构进行改造，以便同化新知识；4.预见。个体通过数学认知结构能从整体上把握数学事实或结论，从而产生数学直觉，显然，直觉带有一定的预见性质；5.迁移与运用，即数学认知结构中的知识经验、认知操作系统或元认知系统都可以影响后继数学学习、其他学科学习和解决实际问题。

正因为数学认知结构具有上述功能，可以说数学认知结构是数学认知活动赖以进行的心理结构，同时，形成良好的数学认知结构又是数学认知活动的总目标。

二、数学学习过程的模式

对于数学学习过程，我们认为是在特定的学习情境中，在数学教师的主导下，学生主体对数学知识的认知活动过程，在这个过程中，学生的数学认知结构在学习数学的情感系统的参与和影响下，不断地对数学新知识进行认知操作，结果导致学生的数学认知结构和学习数学的情感系统不断地变化和发展，从而达到数学学习目标的要求。

(一)数学学习的新内容是数学学习的客体，它是数学教材所叙述的数学事实(如数学语言、符号、公理、原始概念等)，数学概念、数学原理(如数学定理、命题、定律、公式等)、数学技能(包括操作技能、心智技能)等知识组成的，是在一定时间限度内学生所要掌握的知识。因此，它可指一节课的内容、一节或一章的内容，也可指一门数学分支等。

数学情境是指学生学习数学新知识的外部环境，包括教师创设的数学教学情境，课堂学习气氛等，它伴随着教师教学活动的深入而直接地、持续地与整个数学学习活动发生相互作用，甚至决定数学学习效果。

(二)数学学习的准备可以分为认知准备和情感准备两个方面。认知准备指学生原数学认知结构，是学生进行数学学习的必要条件(先决认知条件)，情感准备是学生能否专心于数学学习过程中的心理条件，它一般由先前数学学习效果、先前其他学习、对数学学习价值的认识和数学学习动机、学习态度、情绪、意志等情感因素所决定的。

(三)学生有了适当的学习准备后，当数学信息(数学新知识)刺激大脑时，大脑就通过学习情景与数学信息发生相互作用，从而进入了学习的内化阶段。

内化阶段包括定向、联想、同化或顺应等几个心理过程。

1.在学习的定向阶段，首先，学生从对学习情境所提供的背景关系的俯瞰全貌式的概览开始，不断的探究、领悟新知识的价值和特点，从而使原数学认知结构与新知识发生认知冲突，这种冲突使得他们在心理上产生学习新知识的认知需要和学习动机，从而促使他们调用原认知结构去处理新知识，进行认知活动。其次，学生通过感官的作用，辨别数学新知识的特征(如数学符号、术语、公式、图象等)，并把它和已有的数学知识经验联系起来，从而分化出数学新知识的本质特征和非本质特征。最后，通过对本质特征和非本质特征的区分，概括出新知识的有意义的东西，获得了数学新知识的表象和结构，即潜在意义。

2.知觉到新知识的潜在意义后，要达到对新知识的理解，还需要新旧知识相互作用，这一思维过程从联想开始。

联想即把原数学认知结构中与数学新知识有联系的知识经验(如概念、命题、术语、思想方法等)分化出来，以提供内化新知识的衔接点和组织者。它包括选取原数学认知结构中与新知识有关的知识经验，区分新旧知识的异同，分化与新知识有本质联系的知识经验等几个环节。对于复杂的数学学习(如问题解决)，联想是创造性思维的第一步，即它能综合已有的知识，在对问题情景的整体把握基础上，构造出新问题的基本结构和模型，从而对问题的解决提出假设。

例如，中学生在学习矩形概念时，他们从日常生活和小学学过的长方形概念中取得了潜在意义；然后，通过联想，从原数学认知结构中分化出内化新知识的衔接点——平行四边形概念和性质。

联想的结果，使新旧知识建立了实质的、非人为的联系。接着，学生可以运用已分化出的知识经验来内化新知识，并且以同化和顺应两种形式来进行。

3.同化是利用原数学认知结构的数学知识经验去说明、解释并容纳数学新知识。例如，学生学习矩形的概念就是利用平行四边形概念进行同化的过程。

顺应是指当原数学认知结构不能有效地容纳数学新知识时，主体将对原数学认知结构进行改造，以适应新知识的学习。顺应的过程是：对新知识进行归纳、概括，对原数学认知结构进行改造和整理，从而使新旧知识建立密切联系，新知识被纳入到学生的数学认知结构中，原数学认知结构得到改造并扩大。例如，初一学生学习代数初步知识，就是通过顺应来进行的。尽管他们在小学学过算术，但算术与代数的不一致性，使他们只能改造头脑中已有的算术知识结构，通过字母代表数的学习，才逐渐掌握代数知识。

如果说同化的作用是改造新数学知识使之与数学认知结构相吻合的话，那么顺应则是改造原认知结构以适应学习新知识的需要，因而同化只能从量上丰富原数学认知结构，顺应则能从质上改变数学认知结构，不过，同化和顺应往往存在于同一个认知活动中，在同化中有顺应，而在顺应中，尽可能先同化。例如，数系的一系列扩张，就是旧数系顺应新数系，而新数系则尽可能保持旧数系的原有法则，这是一个实质上顺应，形式上同化的过程。

值得指出的是，不管同化或顺应，总要对原有数学知识经验和新知识作出重新评价。即使新知识可作为原数学知识经验的补充和完善，原数学知识经验的某些部分也应重新分类、重新形成概念，并且这一过程还特别需要元认知系统的监控、调节。

经过同化和顺应后，新数学知识纳入了学生数学认知结构中，原数学认知结构发生了变化。但是新旧知识的相互作用并未停止，新知识的保持和遗忘就是同一相互作用的继续。因此，只有采用一定的强化措施，才能巩固所获得的新知识。

(四)强化阶段是数学新知识的进一步理解和巩固阶段，它是通过练习、形成性评价、小结(概括)、灵活运用等方式而实现的。

1.练习过程是学生把数学新知识初步运用于具体情境中的过程。通过练习，可以使自己对新知识的理解程度有明确的认识，从而起反馈作用；可以使自己对新知识的理解更完整化、具体化，从而进一步保持和长时间巩固新知识，并形成技能；同时，还有助于提高学生的学习兴趣，维持良好的学习动机。有时，练习还可以使学生产生整体感受，从而为领悟数学整体的突出性质——数学思想打下基础。

课堂例题、课堂练习、课外作业等都可看作是练习。

2.应当说，形成性评价是以检验学生对学习内容的领会程度为标准的，因而它应贯穿于数学新知识意义的获得和保持过程的始终。它又包括教师课内诊断和学生自我评价两个方面。教师对学生的课内诊断一般通过观察、提问和形成性测试等手段进行。学生的自我评价一般是从教师的评价、原数学认知结构中元认知的监控和调节作用以及练习中得出的，它也包括认知和情感两方面内容。

通过形成性评价后，学生对于自己掌握新知识的情况有所了解，从而调节自己进一步努力的方向；同时，教师可对症下药，采取补救措施。