历史情境教学案例十篇

历史情境教学案例篇1

关键词：案例；历史；教学；辅助；教材

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）01-0036-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.01.020

案例教学法主要是把案例作为教学的基础，教师在中学历史教学过程中承担着教学案例的设计者和激励者的作用，在教学中通过对案例的应用，鼓励学生融入到历史教学情境中，积极开展思考和讨论，改变了传统的教授模式。中学历史教学中，学生的学习存在枯燥、积极性不高的缺点，所以可以通过案例教学，改变传统的中学历史教学方式，激发学生的学习兴趣，充分发挥历史教学的积极作用。因此，研究好案例在中学历史教学中的辅助功能，对提高案例教学的整体水平具有重要意义，同时也会提高中学历史教学质量和水平。

一、立足教学目标，设定合理案例

中学历史教师在选择教学案例时，需要以历史教材内既有教学内容作为案例选定依据，而且还要立足学生学习能力和学习情况，针对性地选择以教学目标为出发点的历史案例。中学历史教师在选择教学案例时，一定要以教学内容为基础，利用工作和课余时间进行广泛阅读和搜集资料，不断扩展自身的知识面。历史教师可以选择案例的资料来源十分丰富，包括国内外专著、历史文献、影视资料以及互联网等。教师可以把自己搜集的这些质量进行编纂，在课堂上把搜集的这些资料与教学内容结合起来，激发学生学习兴趣，鼓励学生针对历史案例进行探讨和研究。一个优秀的历史教学案例不仅与教学内容和主题具有很强的针对性和操作性，而且还需要具备较大的吸引力，能够抓住学生的兴趣所在，通过导读建立一定的问题情境，根据矛盾冲突，引导学生自己进行学习和探索。其中，需要注意的是，一定要把握好导读的时间，通常控制在四分钟内。

例如，中学历史教师在教授《辛亥革命》这一节的内容时，可以先创设一定的问题与矛盾，然后再通过导读引导学生了解这段历史发生的背景和环境。在教学时，教师需要了解到《辛亥革命》这一节的教学重点和教学内容，可以根据辛亥革命发生的历史背景、起因、主要人物、结果以及客观分析几个方面进行教授。进行开始教学时，教师可先简单对这段时间发生的背景进行介绍，通过时间轴的方式引入到辛亥革命发生的时代。随后，教师可以引出辛亥革命这一历史事件。当然，学生对于空洞的历史事件，会感觉到枯燥无味。这时，教师可以引用辛亥革命中的主要人物与事件对学生进行介绍，吸引学生的注意力，激发学生的学习和求知兴趣。最后，教师可以让学生在了解辛亥革命的始末后，对辛亥革命的意义进行评价与思考。

二、立足生活实际，创设教学案例

中学教师进行历史教学时，选取的教学案例，还需要立足生活实际，不能脱离现实生活。学校所在的地方，会具有自身特点的乡土历史资源。这些资源具有多种表现形式，如文字、影视、历史遗迹等，学生可以进行观看与亲身感受的，而且这些乡土资源与学生生活密切相关。教师进行中学历史教学的过程中，可以根据教学的内容，充分利用学校所在地方的乡土文化资源进行教学，使学生感受到历史与自身之间的密切性，从而加深学生对历史的记忆，实现中学历史教学的真正目的。

例如，中学历史教师在介绍抗日战争这一历史事件时，可以根据学生学校所在地的情况和历史特点，选取当地抗日战争的英雄故事作为教学案例。同时，教师也可以根据教科书的案例对学生进行拓展性的教学与延伸。例如，在学习解放战争这一内容时，教师可以选择有代表性的事件――飞夺泸定桥作为教学的案例，使用多媒体教学，播放音频资料和历史遗迹照片等，让学生体会到当时革命战争的惨烈。通过这种联系学生自身生活的案例，可以提高学生与中学历史学习的距离，激发学生的学习兴趣。

三、建立现实案例，激发学生思考

中学历史教学的根本目的就是让学生通过对历史知识和事件的学习与了解，逐渐培养成科学思考事情的能力和正确的人生观念等。所以，教师在进行中学历史教学时，需要以这一教学目的为教学方向，不仅需要教授好学习内容，还需要立足现实生活，通过创建现实性的教学案例，以达到启发学生的目的。这样可以激发学生学习历史和研究历史的热情，增加学生对历史知识的了解。

例如，在学习中学历史资本主义经济危机这一内容时，教师首先可以对资本主义危机发生的经过、原因、教训等进行介绍，随后引出2008年发生的国际金融危机案例，因为这是学生可以亲身感受到的经济危机。在案例中，教师可以引导学生思考这次经济危机产生的原因，导致股价下跌、工程停业、人们失业等负面影响。这样可以加深学生对资本主义经济危机的理解与认知。学生经过当代国际金融危机与历史资本主义经济危机进行对比，可以发现两次危机出现的共同特点和原因，同时也可以激发学生对我国避免经济危机的思考，以达到历史教学的目的。

总之，案例教学需要在不断探索与研究中前进与完善。中学历史作为学生学习的重要学科，近些年来，历史教学方法和教学手段在不断进步与发展。案例教学作为中学历史教学重要的辅助手段，教师应该以教学内容为立足点，根据教学内容选择恰当合适的案例进行教学，这样可使学生对历史教学内容有更加深刻地了解与认知，有利于丰富中学历史教学的方法，激发学生对历史学习的兴趣。而且，案例教学作为中学历史教学的辅助手段，不仅可以实现教学方法的进步，更加有利于学生正确思维方式的形成。

参考文献：

[1] 董文清.浅谈初中历史多媒体教学的几点反思[J].文理导航（上），2010（3）：80.

[2] 常建雄.浅谈新课程初中历史多媒体教学的作用与特点[J].实验教学与仪器，2009（11）：47-48.

历史情境教学案例篇2

关键词：案例情境；场景模拟情境；问题情境；材料情境；活动情境

中职生基础知识薄弱，学习态度不端正，自觉性和自律性较差，普遍存在厌学的情绪。结合中职生的这些特点，也为了保证课堂45分钟质量，激发学生的学习兴趣，笔者创设一个新的情境，让学生乐学、乐思，成为课堂的主角，让每个学生积极主动参与课堂教学中，在动中学、在学中思，促进教学目标的圆满完成。情境是一切认知活动的基础，创设生动、和谐、互动、符合科学的教学情境，不仅能激发学生的学习动机，提高课堂教学整体效益，而且能提高学生学习成绩，巩固知识，实现教与学的统一。现笔者就谈谈自己在教学中的实践和经验。

一、创设案例情境，让学生身临其境，感悟历史

案例情境是教师通过案例组织学生积极参与历史知识的方法，它能让学生以自身替换事件中的角色，思考回答问题、解决问题。

例如：西周时期，一个诸侯王娶了一位妻子，为他生了一个女儿，后来他再娶了一个妾，为他生了一个大儿子，此后，妻子又为他生了一个小儿子。数十年后，这位诸侯王死去。请问他的王位和家业应该由谁继承？如果是现在，这位诸侯王的遗产又该如何划分？

学生对案例很感兴趣，纷纷回答说：“由妻子所生的儿子继承，如果是现在，这位诸侯王的遗产应该由大小儿子和女儿平均分配。”

这个案例围绕着“宗法制的最大特点——嫡长子继承制”来设计，通过案例分析，学生领悟了宗法制这个知识点，教师的教学目的也就达到了。于是笔者就趁热打铁的进行了知识点的小结：按照当时宗法制的嫡长子继承法则，这位诸侯王的王位应该归妻子所生的儿子，家业主要也留给妻子所生的儿子，大儿子也可以分得一定的家业。分封制和宗法制是中国早期最重要的的政治制度。它们在当时都适应了巩固奴隶主贵族统治的需要，都起到了进步作用，但是随着社会的发展，分封制越来越不能适应形势的需要，秦汉以后逐渐退出了历史舞台。而宗法制作为一种政治制度也逐渐消亡，但它对中国社会的影响直到今天仍然依存。

在历史课堂教学中，中职学生通过案例感悟历史知识，可以从被动地接受知识到主动地学习历史知识、感悟历史知识，从而掌握基础知识，提高解决问题的效率。

二、创设场景模拟情境，体验模拟历史场景

场景模拟情境是指教师设计一些有代表性的历史场景，让学生充当这些历史场景中的主角，现场模拟历史场景中所发生的历史事件；同时教师观察学生的表现，了解他们对历史的把握程度，对每个学生的表现进行记录和评价，并及时反馈给学生，以此建立起良性循环的教学互动机制。

例如，模拟秦朝中央大臣们关于分封制和郡县制的讨论片断进行教学：

学生A（代表丞相王绾等人观点）：“六国刚刚被消灭，形势不稳定，特别是燕、齐、楚三国故地与关中根本之地相距遥远，如果不设置封王，中央政府鞭长莫及，无法镇抚，所以恳请皇上在新征服的边远地区封立皇子为王。”

学生B（代表李斯的观点）：“我反对，西周初年分封了周王的许多同姓子弟为诸侯，但传到后世亲戚关系也就疏远了，各诸侯国之间相互攻击如同仇敌，兼并战争不断发生，周天子也无力制止。现在好不容易天下又归于一统，全部推行郡县制，对皇室诸子的功臣厚加赏赐，使他们既富足尊贵，国家又便于驾驭控制，才是安定天下的根本方法。”

中职生好动，喜欢表演，场景模拟法可以说让整个班都活跃起来，他们在活动中也感悟历史，同时也锻炼中职学生的语言表达能力，加深学生对历史知识和历史现象的理解，让学生身临其境，提高课堂教学的整体效益。

三、创设问题情境，激发学生的探究动机

问题情境是教师设计一些有针对性的问题来组织教学，使历史知识或历史现象在问题中再现，使枯燥的历史走进课堂，再通过发现问题、提出问题、思考问题、讨论问题到解决问题等一系列环节，使中职学生独立思考、自主学习，从而激发中职学生学习动机，提高中职学生自主分析问题的能力，使其掌握正确解决问题的思维方法，提高解决问题的能力水平。创设问题情境，要注意两个环节：其一是鼓励学生自已独立思考、发现问题，提出问题。其二是选择有代表性、针对性的知识点设置问题。

例如，《梭伦改革》的教学片断：

假如你是生活在（前461年——前429年）雅典的公民，经常在公民大会上进行演说和辩论，从中你可以体会到雅典民主政治的什么特点？

学生思考后回答：“人民、轮番而治、法律至上、人民内部相对平等。”

教师问：“在当时你所亲身感受到的雅典民主政治的基本运作方式是什么？”

学生合作讨论后回答：“差额选举、任期制、少数服从多数等。”

教师问：“为什么说雅典民主不是现代意义上的民主？”

学生自主学习后回答：“雅典的民主仅限于男性公民的民主，奴隶、妇女、外邦人等都不享有政治权利。”

教师问：“那为什么说雅典的民主又是一个伟大的创举，它不是古代中国式的一人统治，一家之言呢？”

学生探究后回答：“雅典民主创造了一种集体管理的新形式，它首开了西方民主政治之先河，所以说是一个伟大的创举，与中国的君主专制有天壤之别。”

教师对一些重要的知识点用创设问题情境的教学方法，可以帮助学生学习，轻松掌握知识。当学生的思维活动和结论超出教师所设计和期望的轨道时，教师不应强行把学生的思维纳入自己的思维模式中，而要鼓励学生大胆质疑，合作交流，讨论探究，使学生逐步培养创新的意识。

四、创设材料情境，体现以小见大

在历史教学中，有的历史事件或史实概念性强，中职生不容易理解，教师可以用列举法，设计材料情境，以材料为线索，通过列举法或归纳分析法分析，把抽象的问题简单化，提高学生对问题的理解能力。

历史情境教学案例篇3

想要让学生的主体性更好的在课堂中实现，这首先有赖于教师给学生创设好的教学情境。教师可以尝试将各种知识点融入到故事、社会生活等更为生动的情境中。这不仅能让教学过程更为丰富多样，也能帮助学生思维，促进学生对于教学要点的领会。历史课程中的很多知识点都是对于过往历史情况的阐述，其中有很多故事性或者生活化的教学素材可以挖掘。教师要善于创设好的教学情境，并且尽可能的多样化课堂教学，这不仅能够极大的活跃课堂教学气氛，也能够很有效的提升课堂教学效率。在教学《罗马法的起源和发展》这一课中，教师可以通过很多有趣的故事化案例，为学生创设问题情境，学生通过情境引发思考和提出问题。例如在学习罗马法从公民法发展到万民法的演变时候的案例“：古罗马大将凯撒进兵埃及，与美丽的埃及女王克里奥佩特拉一见钟情，两人还有了一个私生子。当凯撒归国执政后（前49年），克里奥佩特拉携儿子赴罗马与凯撒相会，并向罗马法庭为自己和儿子申请罗马籍。”这个案例一提出立刻引发了学生的探究欲望，学生都觉得非常好奇，都想知道这种情况在当时的罗马法体系下能否通过申请，罗马法对于这个十分特殊的情况又会如何判定。学生经过主动发问和思考，结合历史知识发现，罗马法规定了罗马公民的身份而不属于罗马公民的人自然不能申请这一国籍，但在法律层面上，在实际需求层面上随着领土和疆域的扩大，这一法律规定非常不适合对区域内的人口管理。在这一基础上引出了罗马法的从公民法到万民法的改革。这是非常典型的案例教学在课堂上的应用，透过这个有意思的案例也非常有效的引发了学生的思考探究，这些都是情境创设可以发挥的教学优越性。

二、引发学生思考

凸显学生的主体性的另一个很好的方法便是引发学生思考，教师可以通过好的问题的设置来不断活跃学生的思维，这也是丰富课堂教学形式的一种模式。教师要更新教学观念，历史教学并不仅仅是对于历史的认识，在了解历史的基础上也应当有意识的引发学生思考，让学生能够从历史中获取有价值的启示，这才是历史教学的意义所在。想要实现这样的教学目标，最直接的方法就是引发学生思考，学生在思索与探究中自然会对于历史事件以及这些事件中可以折射的一些问题有领会，这也是提升学生认识层面的一个过程。例如，在教学英国的君主立宪制度时，教师可以提出下述思考问题：“有人认为‘：光荣革命’是一场妥协，是历史的倒退。也有人认为：它是一场进步的资产阶级革命。那么，你认为该如何评价‘光荣革命’呢？”随后可以让学生就这两种观点展开热烈的讨论，学生可以站在不同的角度各抒己见，在争论过程中表达对此次革命的理解与看法，同时，学生也可以举出很多例证材料证明自己的论点，从辩论当中让学生逐渐学会用不同的眼光看待和分析历史。好的问题的提出能够极大的为课堂教学发挥推动作用，教师要善于用开放性且富有思辨性的问题来不断锻炼学生的思维，这不仅能够很好的深化学生对于相关教学内容的理解与领会，这同样能够很好的培养学生的历史素养。

三、培养学生探究能力

历史情境教学案例篇4

关键词： 高中历史教学 情境教学 误区 对策

新课程倡导的学生的学习方式是自主的、合作的、探究的，以学生的自主学习为基础，以探究学习为途径，以关注学生的发展为目的。为达到教学目的，很多教师开始重视教学情境的创设。在平时的教学实践及公开课观摩中，有无数卓有成效的、创造性的、成功的情境教学案例，但也有一些教师煞费苦心创设的情境，在课堂教学中不过是“花架子”，忽视了情境创设的实效性。这些形似而神离的“情境设计”，实际上是对新课程理念的理解有偏差，我们应走出为情境而情境的误区，让情境服务于教学。

一、当前情境教学存在的误区

1.情境太多，信息庞杂，淹没教学主题。

案例：《近代以来物质生活的变迁》

师：运用多媒体课件依次呈现“中国古代官员服饰的变化”、“民国时期的各式服装”、“阿Q传”、“古代妇女缠足”、“菜系”、影片《定军山》片段、乾隆82岁生日故事片段、大公报广告、影片《歌女红牡丹》片断、中国古代的婚姻仪式、古代官员觐见皇帝的礼仪等图片、影视资料和文字材料。伴着课件的放映，教师依次对材料作简单说明。每个情境平均用时2～3分钟。

生：注意力高度集中，眼睛一眨不眨地盯着屏幕，聆听老师的讲解。

反思：课堂上，我们看到的仅仅是学生被如此丰富多彩的图文资料和影像资料所吸引，学生根本无暇对情境中蕴含的历史信息和问题进行思考与探究，导致教学远离了主题。事实上，本课的主题十分明确，只要抓住时代特色和生活变迁这条主线，列举一两件突出事例，创设问题情境，就可以取得很好的教学效果。

2.形式热闹，哗众取宠，冲淡问题思考。

案例：《洋务运动》一目

师：安排10分钟的时间让学生讨论洋务派和顽固派的争论，采用的方法就是角色扮演法。

此问题一出，立即引起了不少同学浓厚的兴趣：

生：有愿意扮演皇帝的，有愿意扮演曾国藩、李鸿章、奕忻的，有愿意扮演倭仁的，个别学生甚至为了某个角色有争论。

场面：扮演角色的学生不知道到底该说些什么。冷场片刻后，他们开始捧起课本寻找洋务派和顽固派的观点，可说不上几句，又没词了。这时场面很乱，有的甚至模仿电视剧中某位名演员的滑稽动作，引得同学们哄堂大笑，教师不得不出面干涉，角色扮演草草收场。

反思：学生的情绪相当高涨，但这十分钟的教学情境创设是有问题的，教师过多渲染情境本身，为情境而情境，忽视了教学情境的本质所在，不注意从情境中提炼出有价值的问题，不能引起学生对历史问题的思考，热衷于追求表面的热热闹闹，不求实际效果。这样的情境创设有哗众取之嫌，课堂教学效果可想而知。

3.喧宾夺主，避重就轻，导致结构失衡。

案例：《秦朝中央集权制度的形成》

师：设计秦王嬴政从成长到掌权的历程、分封制与郡县制在朝廷的争论两个教学情境让学生参与，并提出相关问题让学生探讨。

生：围绕两个教学情境进行小组合作讨论。

注：本课重点和难点为：“中国古代中央集权制是怎样形成的？”和“中央集权制对中国社会发展产生什么影响？”。

反思：教师在围绕教学内容创设情境时，要紧紧扣住教学重点和难点，而不是过多地在枝叶末节上下工夫，对本节课所需要探究的主要问题着墨太少，造成课堂结构失衡。课堂中情境教学的创设，不但没有跟教学重难点结合在一起，反而有“喧宾夺主”之嫌。

4.授人以鱼，教师包揽，忽略学生主体。

案例：《打开外交新局面》

师：设计了大量的外交图片，分别以不同展厅的形式投放，创设教学情境：《乔冠华在26届联大上大笑》、《中华人民共和国恢复在联合国合法席位》、《尼克松访华与握手》、《中美乒乓外交》等，一边放映一边讲解。每个情境平均用时3分钟左右。

生：眼睛盯着教师放映的外交图片，听老师讲解。

反思：在这个案例中，教学情境很多，但学生真正能参与的却极少，教师把大量的时间都花在了对图片知识的讲解上，而忽略了学生主体作用的发挥。图片讲解结束，下课的铃声也响了。之所以出现这样的情况，是因为教师没有充分意识到，在教学过程中引起学生思维能力的发展和情感、态度、价值观的变化才是课堂教学的核心所在，而要做到这一点，就必须给予学生充足的发展思维和情感的空间与时间。

二、情境教学误区的改进策略

1.情境教学要做到简单有效、适可而止。

真实的教学情境不是为了观赏，弄些花拳绣腿，也不在于刻意制造什么。我们在情境教学中，应该以教学内容为重要载体，优化教学模式，情境教学应该是提高课堂教学效率，帮助教师解决重点、突破难点，帮助学生理解掌握知识的一种有效手段，而不应该成为教师进行教学设计的目的，切忌本末倒置，所以要适度选用情境。适度主要体现在：①抓住课前教学的有效时间，尽早导入教学内容，吸引学生的注意力；②设计教学实践活动模式，鼓励学生积极参与，增强他们历史学习的情感体验；③在教学重点解决和教学难点突破上，可进行情境教学，帮助学生加强理解记忆。

2.情境教学应引导学生主动参与、自主探究。

“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现的。因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系”。这种发现是通过学生动手操作、动眼观察、动脑思考获取的。基于这一点，在进行情境教学创设时，要为学生提供必要的思维材料，在重点难点问题上，多设计能引导学生主动参与、自主探究的问题。要给学生创造自由的氛围，在自由的氛围中，师生敞开心扉，用心倾听和接纳完全不同的观点和态度，并给予充分的肯定。这样，情境教学才能真正达到辅助教学的作用。

3.情境教学应培养学生发展创新、勇于质疑的能力。

情境教学的目的是帮助学生在理解感悟教学内容的基础上，进行发展创新。情境教学的一个重要内容是培养学生的发展创新精神。这种精神的培养应该体现在：①鼓励学生尝试和探索运用多元化的学习方法学习与发展；②对学生的学习进步不能一味以单一的学习成绩评价，应给予综合性评价。③对历史知识进行拓展延伸，为学生创新质疑提供更多学习载体。

4.情境教学应追求拓展、开放的情境。

历史学习中充满思考、推理、假设、探究等思维活动，教师要改变以往大包大揽的教学方式，引导学生投入到探索和交流的学习活动中。教师要善于创设开放情境，让学生有较大的学习空间和更多的思考余地，在主动探索中学习历史知识。教学中留足思维的时空，让学生充分地想、尽情地说。要创造有利于学生主动发展的时间和空间，让学生逐步学会从不同角度观察问题、思考问题，以发现者的心态探索、求新、寻觅独创性的答案。

历史问题情境的创设无疑是学生主动探究学习的前提与关键，是学生思维创新的源泉。教师应探究其本质，熟练掌握其内涵，走出其在教学应用中的误区，使其更好地促进、服务于教学。诚然，这一点更有待今后不断研究与完善。

参考文献：

历史情境教学案例篇5

关键词：历史教学；兴趣；激情；能力

学习兴趣是推动学生努力学习的内部动力。兴趣是最好的老师，学生乐于接受新事物，但这种行为却又是建立在自己的兴趣与爱好基础上的。促使学生努力学习的最重要因素，是他们自发的动机。因此，教师要努力创设生动活泼的学习情境，刺激学生从真实的情境中挖掘和发现史实，并在解决问题的探究过程中获得成功的愉悦。

一、创设宽松和谐的教学环境

人的大脑在宽松和谐的环境中，思维会非常活跃，反应能力以及思维拓展能力空前增强，所以在历史教学中，为学生创造一个宽松和谐的教学环境至关重要。那么，如何才能创造一个宽松和谐的教学环境呢？我曾经做过这样的尝试：

讲新课之前，给学生讲一个与教学相关的小故事。比如，在讲到高一历史必修第五课《古代希腊的民主政治》时，我的导语是这样的：“欧洲文明源于希腊文明，希腊文明源于爱琴文明，那么有关爱琴文明，有一个美丽的传说——米诺牛的传说”并且我的故事讲得生动有趣，一下就激发了学生的学习激情，课堂气氛立刻活跃起来。整节历史课都沉浸在宽松和谐的氛围当中，课堂效果非常好。

二、发挥学生的能动性、积极性和创造性

我一向坚持这样的观点：学生才是历史课堂的主人，教师只是学生中的一分子，所以我主张历史课堂应该由学生来主宰。在教学中充分发挥学生的主观能动性，使学生真正参与到教学中。比如，在讲到第六课《罗马法的起源与发展》的时候，涉及对罗马法掌握的问题时，我推出一个“请你当法官”的栏目，首先在多媒体上打出一个案例，然后找学生扮演案例中的各个角色：奴隶、奴隶主、凶手、法官等。通过对案例的演绎、剖析以及罗马法在案例中的运用，渲染课堂气氛，调动学生学习的积极性，也进一步培养学生的组织能力和知识整合能力。

总之，在历史课堂中如果能够巧妙地运用“兴趣教学”这一教学手段，一定能够收到意想不到的效果。

参考文献：

[1]潘菽.教育心理学[M].人民教育出版社，1980.

历史情境教学案例篇6

关键词：高中历史；教学过程；情感教育

情感教育容易受学生欢迎，因为它是一种使学生感到身心愉快的教育方式。在教育过程中，情感教育关注学生的一些特性，比如说感情、情绪、和信念等等，从而积极引导学生健康全面的发展。在教育过程中让他们学会调控自己的情感，从而对自己的生活、学习环境等 良好的乐观的情感享受，培养他们的情感品质，使他们形成健康的个性以及独立的人格特征，真正成为德智体美劳全面发展的人才。

一、情感教育具有的特性

情感教育的特性：（1）成功特性。情感教育会给学生提供一个条件，确保每个同学在情感教育的学习过程中都会有至少一次的成功的体验；（2）兴趣特性。情感教育总是很受学生的欢迎，能够使学生产生浓厚的学习兴趣，进而带着兴趣去学习，并且总结出自身的兴趣特征；（3）审美特性。情感教育是一种带有审美的教育方式，不再是老师教授给学生知识，学生获得知识的单纯的过程。

二、高中历史教学中实施情感教育的策略

1.教学内容实施情感化

历史课堂的枯燥、烦闷以及大量知识的背记使很多高中生厌烦 ，如何创造一个有趣的学习氛围，让学生产生浓厚的兴趣，达到高中历史教学的目的。对历史课上的教学内容进行情感化的处理 ，历史主要和人有关，自始至终是人在书写着历史，所以说历史中包含了不计其数的人类壮丽的、凄惨的、浪漫的情感故事，如何在高中历史的课程上创造出师生一起交流学习的环境，寻找历史人物中的复杂感情，这就需要教师做好课前的准备工作，把握并且清楚的了解历史课程的整体性和这堂课对于学生来说，它的情感启发点在哪里，并对教学内容情感化处理，将历史教学与情感教学结合起来。比如，在讲授《新航路的开辟》这节课快结束的时候，老师为了赞美哥伦布的探险精神，应该总结出几句升华情感、激励学生的话。“哥伦布是一个历史上的传奇人物，他在海上漂好几个月，中途历尽各种困难，才能到达美洲，一共到达过4次。大家可以想象下，两三个月啊，面对着一望无际的大海，找不到哪里是家哪里是美洲，哥伦布多么坚强，多么的有毅力。通过这样的教学方式，教师可以带动学生进入历史人物的感情生活中，从而使高中历史教学的情感化 。

2.增强学生的情感体验

情感是一种最神奇的感情，在工作、学习生活一旦投入感情，人基本都会特别热情和积极。在高中历史教育中通过多媒体制作一些优秀的教学案例，在讲课时，教师在做好充分准备的基础上，加上自身有感情的语言，用多媒体的便利性将优秀的案例展示给学生，从而能达到一个较好的情感教育过程。比如老师讲《鸦片战争》的经过时，可以用多媒体演示英国军队侵略中国的路线，在解释侵略路线的同时，播放影片《鸦片战争》中挑选的录像片段，同时可以将为国捐躯的爱国将领的照片一一展示。通过多媒体将鸦片战争的经过动态展现，激发学生的兴趣，同时让学生很深刻的记住了历史上发生的这件事情，并且去体会当时的状况。播放电影《林则徐》中的几个片段：吸食鸦片使得官兵疲惫无力家破人亡；政府出现银荒。使学生深入的了解鸦片战争以及鸦片进入中国所带来的严重后果，认识到的危害。

3.引导学生的历史情感关怀

作为一名高中的历史教师，首先要严格要求自己、充分尊重学术、有扎实的历史知识基础、热爱古今中外的历史、讲课不能无趣无味，应该像讲故事那样让学生能够融入到当时的故事场景中，他们就会对于历史的了解更有热情，同时教师应该有丰富的情感，流露出自己的真性情。比如对献身祖国的爱国将领、对科学家等等，应该充满着自己的崇敬和尊重、表达出自己的感情，学生就会很容易被感染，对于那些勾结敌人、出卖国家的势利小人，揭露出他们的丑恶嘴脸，充满仇恨，学生就会很容易被老师带入其中，这样不但能在老师的生动形象的情感中学到历史知识，而且能使学生正确认识历史，积极的培养他们的社会观以及价值观。老师对教学内容的情感化处理会使学生对每节课都有所期待，激发他们的浓厚的兴趣。

4.创设历史教学情境

创设良好的历史教学情境，能够为学生提供一个具体、特定的条件或背景，创设一个真实存在而表现复杂的历史环境，让学生从现实的生活环境中进入另一个历史的环境去体会事物的发生现象和当时人们的心境。那么如何创设这样的环境，首先，突出教材内容讲解的多样化形式。历史教学过程中，对于教学内容的多样化设计可以通过文字形式和非文字形式来实现，文字形式中要搜集历史发生事件的真实性和史学研究成果，展现给学生的是历史现象的真实一面；而在这样过程中可以运用图片、照片、录像、多媒体等形式的非文字类形式增强事物发生的动态、真实情景，使学生感觉如临其境，能够激感上的共鸣。如在讲解《抗日战争》的历史时，针对抗日战争中的流血事件，中国人民的坚持奋斗、不怕牺牲的精神，不仅会激发下一代的爱国情怀，也能为下一代传递上一辈人的铁骨精神。

三、结语

总之，教师不光要把知识教授给学生，也要与时俱进，根据时代的要求以及学生的发展去不断的探索、改革教学方式和方法。在高中的历史教学中实施情感教育，可以充分体现出学生本身的情绪情感变化，教师对教学内容的情感化教学的这种教学方法可以充分带动学生的情感，激发了高中生对历史课堂的期待和兴趣，有利于促进学生的价值观、历史观、人生观，并且适当的教学可以开拓学生的视野和思维的开放性，把学生培养成为具有丰富的情感、思维活跃、有创新能力、综合素质高的社会群体。教师在高中历史教育当中注重向学生渗透情感教育、对学生做情感的开发和引导，使学生对历史的课堂有所期待，使他们对历史的学习充满丰富的感情，从而促进高中历史教学情感教育的顺利实施，促进学生全面发展。

参考文献：

[1]刘云波. 谈中学历史教学中的情感教育[J]. 新课程研究（基础教育）. 2008（02）

[2]包云鹏.历史课程“情感教育”中应避免的几个误区[J]. 历史教学（中学版）. 2007（05）

[3]陈志刚. 试论历史情感教育的实施策略[J]. 历史教学（中学版）. 2008（03）

[4]张静. 历史课堂情感态度与价值观教育案例及思考[J]. 历史教学问题. 2005（04）

历史情境教学案例篇7

关键词：初中历史；资源库；课堂教学改革

一、构建历史教学资源库，丰富教学素材，奠定改革基础

我们依据新课标要求，根据学校情况及教学特点，组织全区教研活动研讨历史教学资源库创设的细则，各个学校通过集体备课打磨资源库建设，通过信息平台，经过集中全区骨干教师研讨、整合、梳理，初步形成独具特色的初中历史电子教学资源库。具体包括以下几个方面：分类整理各种类型的历史图片、文字材料，形成历史图片及文字材料库；查阅文献资料结合自己的教学实际编制初中历史电子教案及课堂导学案；针对具体课堂教学开发、积累一套具有较高实用价值的初中历史教学课件；通过检测与反馈积累、构建具有有效检测功能的试题库、习题库；搜集、剪辑形成具有教学意义的多媒体素材库。在构建资源库过程中，采用集体备课和多轮备课形式开展资源库的建设。特别是教师在新课改教学实践中对各种课程资源的设计、思考、制作、使用、体验及课堂教学中生成的教学情景加以整理而形成的片段资料。资源库把“古代史、近代史、现代史”作为一级主题，以此作为导航索引的目录。二级主题以课程标准中的“历史专题”中的“主题词”作为下拉式菜单，以三级主题作为资源库的基本单位，以图片、文字材料、视频、影音文件等呈现。资源库将课程标准中的“内容标准”中规定的历史知识从背景资源、发展情况、相关内容、资源链接等方面一一予以呈现。例如：在中国古代史中，课程标准规定学生“知道炎帝、黄帝和尧、舜、禹的传说，了解传说和史实的区别”，根据课程标准这一要求，资料库中从地理环境、历史遗址、传说故事、图书资料、热门研究等方面反映炎帝、黄帝和尧、舜、禹的古代传说和文明情况，以横向拓展和纵向延伸相结合的方式对课程标准进行独具匠心的解释。电子教学资源库建设服务学科教学，注重资源建设与教学应用相结合。如在学习岳麓版八年级历史上册第5课《洋务运动》，如何理解洋务运动的本质？可从图片库中选出两幅图：“江南制造总局炮厂的炮房”和“轮船招商局在上海的总办事处”，同时选择相关的文字材料引导学生探究洋务派创办的军事企业和民用企业的异同，让学生进一步感知中国近代机器工业创办于洋务运动时期，中国的近代化即以洋务运动作为开端。江南制造总局是李鸿章于1865年在上海创办的，招募外国工匠制造枪炮和轮船，有工人2000多人，是当时规模最大的军事企业。洋务派创办的军事企业的性质特点：一是它有严重的封建性，如经费官拨、军事管理、产品官用；二是它带有一定程度的资本主义性质，如使用机器生产，实行雇佣制剥削等。轮船招商局由李鸿章于1872年在上海创办，是洋务派办的最大的民用企业。它开张时只有轮船3艘，后发展到30多艘，既经营国内运输，也发展海外业务，打破了外国轮船公司在中国的垄断地位，还一度兼并美商的旗昌轮船公司。洋务派创办的民用企业的性质特点，一方面，它仍具有封建性，如国家控制企业，内部实行封建衙门式管理。另一方面，它比军事企业增强了资本主义性质：一是它吸收了私人资本；二是产品投放市场，已是一种商品生产。通过对两幅图片及相关史料的分析，可知洋务派开办的企业里体现了近代资本主义机器大生产，这也充分说明中国近代化的起步是从洋务运动开始的。构建历史教学资源库便于将相关史实联系在一起。例如《南京条约》五口通商（广州、厦门、福州、宁波、上海）——沿海；《马关条约》增开通商口岸（沙市、重庆、苏州、杭州）——内地——长江流域腹地，最富庶的地区。日本为何要增开这几个通商口岸？苏州和杭州这两个城市的重要性不用多说，清代的重庆作为长江上游水路枢纽，也是长江上游的一大商业经济中心。另一口岸沙市呢？大多数学生不大清楚，必须要有史料的支撑，才能认清日本的狼子野心。通过查阅资源库中“沙市”这一条目，我们了解了沙市在当时也是米粮集散之地，沙市、九江、芜湖、无锡并称为中国古代四大米市。可见日本通商口岸不是随意划的，是对中国的了解，是有预谋的。按照条约规定日本人可在通商口岸设立工厂，可见日本的侵略势力已经深入到我国内地。

二、围绕资源信息，进行互动交流，拓展学习空间

要回到“历史现场”，就必须借助于历史资源。在上新课前，从资源库中提取相关的历史资源，如播放一些反映重大历史题材的电影、电视或大型文献资料片的有关片段，让学生观看欣赏和体验思考，由此引入新课；先放一段与新课有关的音乐或主题歌曲，以吸引学生的注意力。也可以通过材料的引入，通过师生互动，从而导入新课。例如在上《马克思主义的诞生》这一课时，从资源库中选出相关的材料和图片。通过对材料的阅读激发学生对马克思这位历史人物的好奇心；通过对图片的欣赏激起学生对马克思成就探索的欲望，在探索中也有效拓展了学生学习空间。在资源库的使用过程中，围绕资源信息，获取有效信息能力极为重要。解答问题时要善于引导学生抓住一些关键词，即抓住材料中的有效信息。例如我在进行《辛亥革命》这一课的公开课教学时，从材料库中引出民国时期的这样一副对联：“袁世凯千古，中华民国万岁”。设计了这样的问题：这副对联的作者想要表达的观点是什么？学生通过上下联中关键词“千古”与“万岁”的对比，理解了上联中时人对袁世凯篡权后复古称帝的不满，下联则是时人对中华民国抱有的期待。历史信息无处不在，学生在学习之前已经有了一定的储备信息，只不过这些信息是零散的，甚至可能是错误的，如电视剧的误导。学生有基础是好事，学习会有兴趣，负面影响可能会起干扰作用，如学生太过了解你要讲授的知识。如诸葛亮和周瑜的京剧脸谱，戏剧形象中周瑜是小生，俊俏而无胡子，诸葛亮通常是有胡子的，外型上看，问学生谁的年龄大？接下来提供史学材料，即诸葛亮和周瑜的年龄材料，发现周瑜（175－210年）大诸葛亮（181年—234年）6岁，由此使学生认知：历史与戏剧的区别。

三、优化问题设计，提升历史思维，推进有效教学

情境的创设如何，是学生有兴趣主动探究和积极对话的重要前提。而巧妙的设问也是情境创设的重要环节。在学习《长征》这一课时，常会引用的《七律•长征》:“红军不怕远征难，万水千山只等闲。五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒。更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜。”可是，《七律•长征》在哪一个教学环节，作为史料研习更为恰当？无疑在描述长征经过、概述长征精神时，吟咏这首诗更能激发学生“历史现场”感。但作为史料引入教学，还需哪些支撑载体？无疑我们还需要一幅地图来配合。我们从资料库中提出这幅《中国工农红军长征路线》图，根据这首诗和这幅图精心设计问题，引导学生走进长征，了解长征，感受长征的精神，从而进一步提升学生历史思维能力。史料加设问就是创设情境，因此巧妙的设问关系到情境创设是否能够成功。我在一次公开课中讲述《甲午中日战争》这一课，在分析日本发动战争的国内因素时，从资源库中找到有关日本明治维新及工业、军事近代化的成就，日本的对外政策几段史料。在教学中通过优化问题的设计引导学生分析，在师生互动过程中，学生历史思维能力不断升华，学习的有效性突显。我又把师生交流的要点记录下来，形成板书提纲，知识展现一目了然。探讨历史的问题，很重要的一个方面是还原历史的本来面目，例如1954年日内瓦会议期间和杜勒斯握手传闻。为了了解事情的真相我们必须进行相关资料搜集，上课时才能对相关史实进行还原。在上课中出示资料库中搜集到的相关材料引导学生进行讨论。材料一：为中国代表团作了如下规定：第一，我们不主动和美国人握手；第二，如果他们主动来握手，礼尚往来，我们不要拒绝。——王炳南《中美会谈九年回顾》材料二：“一位美国发言人说，虽然杜勒斯差不多每天都和在同一间屋里，但是他从来没有和他谈过话，甚至没有朝他那方向看一眼。”——1954年5月3日美联社报道材料一中为什么为中国代表团作出这样的规定？材料二中美联社的报道说明了什么？通过对两段材料的问题设计和引导分析，日内瓦会议期间和杜勒斯握手传闻的真相便会呈现在我们面前。历史内容本身含有智慧，认识历史的过程是一个智慧的过程。通过对史料的研习，一方面提高学生解题能力，另一方面可以提升学生对历史的感知。例如秦朝的残暴统治使人民无法生活下去，社会矛盾空前激化。我们从资源库中提取这样一段史料：公元前209年，900多农民被征发到渔阳去戍边，在大泽乡遇上大雨，道路毁坏，不能按期到达。按照秦朝法律，误期都得处死。陈胜、吴广起义，从以上这段材料看出起义背景：“失期，当斩。”即误期，就斩！太残酷了！，揭竿而起势所难免。

四、探索新模式，有效利用资源库，推动教学改革

历史情境教学案例篇8

    研究性学习是学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在此过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。目标之一,是培养学生发现问题和解决问题的能力[1]。很明显问题在研究性学习中尤为重要,正如刘先生所说“问题是引导研究性学习展开和步步深入的航标,问题的解决和反思又是研究性学习的主要结果之一” [2](p.49)。设计一个好的问题是进行研究性学习的关键和先决条件,这个问题是否具有可操作性,关系到此次研究性学习的成败。如果问题设计不当,再好的教学目标都没法实现,设计再好的过程也很难实施。

    中学生的研究性学习不同于科学研究,它的价值主要在于学生参与各项活动所经历的过程。中学生的学习任务繁重,历史又是学科中的“副课”,不可能占用大量的学习时间,正如刘先生所说,“研究性学习的主阵地在课堂”,“要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料,解决历史问题是不现实的”[2](p.48) ;此外,中学生本身知识和技能的积累有限,没法从事专业性很强的研究,选择的问题必须适应学生的实际水平。

    聂幼犁教授在点评“太平天国与中国的近代化”这一案例时曾谈到,“课题深浅难易之度,要符合学生的实际水平”,研究性学习的课题“最基本的是要有相应的知识和技能准备”。他批评说:“‘太平天国是促进还是迟滞了中国的近代化’对这些学生来说,不是‘也许过于专业化’,而是太专业化了,是他们的知识与技能所不能及的。致使辩论中,无论是选择与诠释史料,使用与理解观点,还是论证自己或者反驳他人,问题与错误多多。”[3] 因此,教师在指导学生开展研究性学习时,要考虑到学生实际的知识和技能基础,不能选择过大、过难的问题。

    刘先生谈到了“问题不能缺乏层次性”,这一点也相当重要。“不同地区、不同类型学校和不同学生开展研究性学习在内容和方法上是有层次差异和类型区别的,因而在学习目标的确定上可以各有侧重,在内容选择上可以各有特点”[1]。教师应该根据自己学生的特点、兴趣、爱好和具体条件,选择适合的问题。对层次高的学生,要有适当的难度,对层次低的学生,却只能降低难度。如在“真的是李鸿章卖的国吗”这一案例中,参与研究性学习的学生是上海市某重点中学中对历史感兴趣的学生,“他们经过初中和高一阶段学习,积累了一定的历史知识,也具备了一定的历史学习能力(如阅读史料能力、初步的分析、评价能力等)”[4],针对这样的学生,教师选择了有相当难度的问题──“真的是李鸿章卖的国吗”。而在另一个案例中,“学校是地处上海市郊的初级中学,学生的学历水平大体属于中等”,又“由于南北战争、林肯的知名度较高,学生对南北战争多多少少有一些了解”[5],教师选择了“我的最高目标是拯救联邦”这个相对简单的案例,而且,教师不是采用让学生收集资料的方式,而是自己一步步呈现资料,让学生阅读史料,从中得出结论,从而培养了学生阅读史料、“神入”历史的能力。

    此外,笔者认为,历史研究性学习问题的选择还应该因地制宜,发掘资源。“研究性学习选择的内容,要注意把对文献资料的利用和对现实生活中‘活’资料的利用结合起来,要引导学生充分关注当地自然环境、人文环境以及现实的生产、生活,关注其赖以生存与发展的乡土和自己的生活环境”[1]。这样,有助于培养学生爱家乡、爱祖国的情感。学生的积极性也较高,教师可充分利用。

    利用地方资源选定研究问题的案例也很多,“嘉善田歌”很典型。教师在选定问题时,正赶上西塘申报世界文化遗产,参与研究的学生又刚好是在西塘身边长大的,“他们都深深地爱着自己的乡土,有着强烈的使命感和责任心”,都想为保护这份历史遗产做些什么[6]。

    研究性学习的课题,可以由教师展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出,可以由教师直接提出,也可以由学生提出。但是,“参加研究性学习的教师、学生及其家长基本上都反对由教师指定的方式,认为研究性学习本来就是不应该像学科教学那样由教师主宰”,“学生更为强调课堂由学生小组讨论自主确定,而教师和家长则更多地主张由教师与学生共同确定”[7]。无论是学生还是教师、家长都必须认识到学生在确定研究课题中的重要作用。那么,学生提出的问题能否直接成为研究性学习的课题呢?刘先生说,“由于学生的历史知识和能力、审视历史事物的角度等有待于进一步发展,所以,学生提出的问题可能有这样或那样的缺陷”,“不能以伤害学生质疑的积极性为借口,对他们提出的问题不加提炼就让学生们研究解决”。因此,教师应该对学生的问题进行加工提炼,“使之更加贴近课程标准、贴近教材内容、贴近学生实际、贴近历史课程三维目标” [2](p.49)(笔者认为,刘先生这里说的“贴近教材内容”不一定合理,教材不是唯一的课程资源,研究性学习就应该开发更多的课程资源,在一定程度上摆脱教材的束缚)。

    教师对问题进行加工提炼确实很重要。如在“火烧曹宅对不对”这一案例中,当学生提出“学生烧人家房子是违法的”的质疑以后,教师及时抓住了火花,并没有放任自己的学生,提出“从当时的法制环境怎样看待火烧曹宅?”等三个问题[8],使问题更具有层次性,不至于过大、过难,为学生打开了积极思考的空间,同时也没有放弃“引导”。在这个案例中,明显体现了教师对问题进行加工、提炼的重要性。

    【作者简介】苏海亚(1980-),女,浙江海宁人。2003年毕业于浙江师范大学历史系,现在华东师范大学教育科学院课程系攻读硕士学位,专业方向历史教学论。

    参考文献:

    [1]教育部.普通高中“研究性学习”实施指南(试行)[S].人民教育出版社,2001,(3).

    [2]刘俊利.基于实践的研究性学习反思[J].历史教学,2005,(1).

    [3]聂幼犁.以“太平天国与中国的近代化”为例,看中学历史学科研究性学习[J].历史教学,2004,(4).

    [4]韩春玲,聂幼犁.以“真的是李鸿章卖的国吗”为例,看中学历史学科的研究性学习[J].历史教学,2004,(1).

    [5]陆建国.我的最高目标是拯救联邦[J].历史教学,2004,(10).

    [6]杨浙东,戴加平,聂幼犁.“以<嘉善田歌>为例,看中学历史学科研究性学习[J].历史教学,2003,(12).

历史情境教学案例篇9

HPS科学教育研究者通常会建立课程资源网站，为教师教学提供帮助。

1．欧盟HIPST项目资源网站

该网站包括论坛、图片、录像、新闻、成熟案例（计32个）等栏目。“成熟案例”栏目尤其对教师教学有较强的指导作用。如“斯蒂芬•格雷对电传导的错误想法”案例由HIPST项目组中的德国团队开发，在阐述相关历史与哲学背景之后，就科学本质、科学探究、内容知识、交流、批判性反思5个方面分别提出预期学习目标，再给出5个系列化的实验活动（应用RHA方法设计并和探究结合起来）。在每一个实验活动过程中，学生都要阅读一封虚构的格雷来信，接受教师安排的相应反思性任务。在系列化实验完成后，学生将从事创造性写作，阐述他们对格雷研究的典型性、创造性和失误的看法。这一案例的编排与教科书的体例类似，便于教师实践应用。该案例将科学史、科学哲学与科学内容进行了有机整合，关注学生对科学内容、科学本质、科学研究形成更好、更深刻的理解。

2．美国物理探索计划

资源网站物理探索计划（Physicsquestprojects，以下简称PQP）由美国物理学会（APS）主办，迄今已推出8个系列，其内容多以物理学史上的重大理论或技术进展为素材，其首要目标是提供学生物理学习的积极经历，同时也有助于他们学习物理概念。以“本•富兰克林的秘信”系列为例，包括4个单元，每个单元又由若干探究性实验组成，学生以探究性学习的方式，首先用生活中常见的物品自制或组装实验器材，随后按一定步骤进行操作，观察现象并解释。将HIPST与PQP课程资源相比较，共同之处是二者都紧密联系科学史上的相关器材，并和探究性学习相结合。不同之处主要在于以下三个方面：其一，HIPST中的器材近乎为历史器材的复制品，由教师制作；而PQP中的器材则使用日常用品，突出历史器材的核心特征，由学生自己组装。其二，HIPST资源与科学概念及科学本质都有紧密联系，而PQP资源更为重视与科学概念的联系。其三，HIPST资源涵盖丰富的科学史与科学哲学内容，其教学策略亦需教师具有较高水平的科学知识与科学史、科学哲学功底方能驾驭，一定程度上会限制其实施范围；而PQP资源则主要关注科学史材料，教学策略则是教师较为熟悉的科学探究，因而便于推广实施。以“本•富兰克林的秘信”为例，全美各地众多学校参与了该系列的实验竞赛，最终提交了正确答案的班级达到280个。

三、科学教师合作为促进HPS教学实施，研究者采取了一些特殊策略以寻求一线教师合作。

1．共生策略欧盟

HIPST项目组把教师视为专家与其他研究者结合起来，共同开发和实施课程改革，这一策略被称为共生。研究者与教师分享构思和观点，将他们不同的专长、知识和技能相互结合起来，教师在教学策略开发中拥有充分的发言权，并通过与研究者共同反思其科学教学实践来进一步发展HPS案例。2．实验竞赛与悬赏PQP计划在财政资助和组织策略方面独具特色。财政资助：学校参加PQP计划所需的工具箱由APS免费提供，此外，对答对全部问题的班级进行抽奖，奖品包括奖金卡、物理学杂志和小礼品。组织策略：APS从会员中招募志愿者，发挥其地缘优势，与当地6—9年级的物理教师联系，向他们推介PQP计划。如果教师在实施活动中遇到困难，既可在PQP网站上向物理学家寻求帮助，也可以向联系自己的志愿者寻求帮助。PQP计划已取得显著效果。教师们向PQP计划组织者反映：“感谢你们使学生不再害怕‘物理’这个词了”，“我的学生不喜欢科学，但他们真的喜欢你们的探索活动”……四、启示1．HPS具有转变课程功能和促进科学素养养成的课程价值学生在历史情境中学习科学时，课堂的焦点从强调知识获取转变为强调学习过程。它关注科学内容的发展而不仅仅是学科内容；促进学生理解“做科学”的过程而不仅仅是静止的科学要素及其结构；为学生建构知识的历史性发展结构而不仅仅是组装知识的系统结构。因此，HPS教学有助于科学课程功能从“学科知识”向“过程与方法”转变。HPS教学实践中，学生获得评价历史上的科学家所使用的仪器是否可靠、所使用的研究方法是否恰当、论证结论的方式是否可信以及所使用的术语是否合理的机会，这一过程明确培养学生运用所掌握的科学术语和科学原理准确评价各种信息的能力。科学家之间的冲突与争论也是一种重要的HPS资源，在这种情境中，学生接触到历史上科学家的知、情、意、行各个方面，从鲜活的社会人而不是抽象的“科学家”概念出发考察他们之间的冲突与争论，做出自己的判断。上述过程有助于发展学生做出决策和参与公共事务的能力。

2．HPS具有深化知识本质理解、降低概念抽象度、统合情感、激发元认知和发展

历史情境教学案例篇10

    《普通高中历史课程标准》(实验)要求培养学生“注重探究学习,善于从不同角度发现问题,积极探究解决问题的方法,养成独立思考的学习习惯,能对所学内容进行较为全面比较、概括和阐释”。“小组合作学习”是充分发挥学生主体作用,引导学生主动探究的一种有效方法,在新课程实施过程中教师已经有意识地把这种形式引入课堂教学。但是,仔细观察就会发现,部分教师引导的探究式合作学习只是一种形式,缺乏实质性的内容。

    [案例]某位历史教师观摩课,在讲《世界多极化趋势的出现》一课时,引导学生探究《欧洲的联合》一目内容后,针对后面几目内容设计了以下一系列问题:

    (1)日本经济崛起的原因是什么?对世界格局产生什么影响?

    (2)日本经济发展对我们有何启示?

    (3)不结盟运动兴起的原因有哪些?对国际关系发展有什么影响?

    (4)列举中国从20世纪70年代以来国际地位提高的表现。

    然后学生按座位前后组合分成四小组,各组解决一个问题,前面的同学转过来与后面的学生讨论,不到10分钟时间,教师一个手势,讨论戛然而止,学生又端端正正地坐回到自己的座位上,每组一个代表发言,以上问题在教师引导下很快就解决了。评课时,该教师认为采用小组合作形式调动了学生积极性,培养了学生的合作精神与自主探究问题的能力。

    [反思]小组交流的过程表面上热热闹闹,但热闹的背后缺乏科学性,教师误把“合作”等同于“分组”,把“讨论”当作“探究”,认为多提几个问题,前后排学生同坐在一起就达到了“合作”和探究目的,忽视了小组成员安排的合理性及具体分工。以上案例可以看出:从学生方面来说,“合作”并没有促进有效的学习,在小组中只是学习成绩好的学生在活动,有些学生只是旁听者,没有学生之间的互动,基本上停留在个体独立学习的层次之上;小组与小组之间是你讲你的问题,我讲我的问题,看似热闹,实际上没有思维火花的碰撞,没有发现、探讨、解决问题的过程。甚至于本小组的同学除了解本组要探究的问题外,对其他小组要探究的问题一概不关心,也不了解。从教师方面看,给出的探究问题有很大的随意性,完全从自己“教”的一方面考虑,不考虑学生真正需要探究并想要了解的内容是什么;同时有些问题学生从课本中直接可以找出答案,根本没有探究的价值;此外,探究的时间也没有保证,有的学生还没有进入探究的状态,教师就要求结束了,这样的探究有名无实,流于形式,并不是真正意义上的合作探究学习。要想使合作探究学习真正有实效,教师应加强指导,启发学生学会发现问题,交流思想,解决问题;小组安排要合理,分工要明确。探究的内容要有价值,时间条件要保证,要给学生做、说、写的机会,给他们充分展示自己思维的空间,只有这样,才能体现合作探究学习的实质所在。

    误区之二:过分追求教学情境化,干扰了学生的学习效果。

    新课程实施中,许多人提出了情境体验式学习,主张从学生的需要和愿望出发,注重学生的亲身实践和现场感受。建议让学生身临其境或借助想象、虚拟的场景与亲历者就相关问题彼此对话,进行角色体验,从而达到掌握知识,培养情感态度和价值观的教学目的。为此,许多教师都非常重视创设历史情境,力求为学生提供良好的素材,但部分教师过于注重教学的情境化。因流于形式。反而干扰了学习效果。

    [案例]一位教师讲述人教版选修Ⅲ“越南战争”经过时,播放美军轰炸越南并向越南喷洒橙色化学落叶剂;在越南制造的美莱村事件;美军向越南村庄投放凝固汽油弹,九岁的女孩潘金淑赤身裸体地从村庄逃出来的音频资料。然后又创设情景,让一位同学以时空连线的方式采访学生(角色分别是越南士兵、美国士兵、越南普通民众、中国派去支援越南的友好人士),请他们分别谈一谈对这场战争的感受,整个活动大约持续了10分钟。由于时间关系本节课重点内容——战争的影响以及这场战争与“冷战”格局的关系,教师不加分析地让学生勾划在书本上,本节课就这样结束了。

    [反思]我们为什么提倡“创设情境”?应达到什么目的?仅仅是为了给教学内容“包装”一下或加点“味精”吗?我认为上述第二个情景创设实属多余,因为通过视频资料情境的创设,同学们已经感受到了这场战争给越南人民带来的灾难。教师创设的另一个情景出现了可笑和滑稽的回答,反而冲淡了前面创设情景所起到的效果,干扰了其他内容的教学。针对创设情境。至少应考虑一些基本原则:比如实效性。要有利于学生理解特定的历史状态,进入历史状态,促使他们“身入”历史,从而激发他们主动学习,主动认知。还要考虑课堂教学是否需要创设情境,而不仅仅是为了制造和渲染情景。创设情境需要提前设计,要考虑目的性,要着眼于学生的认知能力和水平,以更好地落实课程目标,更有利于学生掌握知识,培养思维能力。

    误区之三:刻意追求学习内容与现实生活的联系。曲解历史情感教育的内涵。

    历史教育要贴近现实,贴近学生,这是新课改所倡导的精神。在这一精神的指导下教师应在自己教学实践中,积极体现这一理念。在讲授历史问题时,注意联系现实问题,力求体现对学生情感态度价值观的教育。但在实践过程中,一些教师经常是刻意地将历史学习内容与现实生活直接挂钩,初衷很好,但效果不佳。

    [案例]一位教师在讲“祖国的统一大业”一课结束时,提问学生从“香港、澳门的统一”你得到什么启示?学生A回答:中国国际地位提高了。学生B回答:中共“一国两制”政策的英明决策。学生c回答:统一是历史发展的趋势,大势所趋,不可逆转。学生D回答:只有共产党才能完成祖国的统一大业。教师对同学的回答给予肯定。教师最后总结说:希望同学刻苦学习,报效祖国,为祖国的统一。为中华民族的起飞作出贡献!

    [反思]类似以上做法还真不少。本来一节课的内容经过教师的精心设计,经过师生在课堂上的共同努力教学任务已经完成得不错了。但一联想到实际时,怎么就会出现这种教师生拉硬拽,学生空话连篇的状况呢?应该说这种现象出现在课堂上并不是偶然性,尤其是新课改提出情感态度与价值观方面教学目的。很多教师认为必须在历史课堂上加上这么一笔,才算是落实了三维目标,否则就被认为是不完整的教学。因此教师们想尽办法、牵强附会地“搜罗”所谓的情感教育内容对学生进行硬性的“牵扯”,这种生搬硬套式的做法严重地曲解了历史情感教育的内涵。其实,并非任何历史事件都具有情感教育的价值和意义,有的事件本身只是一种历史事实的简单陈述,根本没有可引发情感提升的价值因素。我们学习的目的就是单纯地掌握这些历史知识或提高能力,如果非要和情感教育扯在一起的话,结果将适得其反,容易使学生陷入形式主义的泥潭,混淆历史事实与情感的本义区别,降低情感教育的真实价值和地位。因此,我们在进行教学设计时,不可“一刀切”,不是任何一节课都要有“历史情感目标”,而是要根据学生思想情感的现有实际水平和教学内容的特点,善于选择那些有利于学生情感变化和提升的素材,进行恰当有效的教育,只有这样,才能使情感教育真正地落到实处,发挥应有的作用。我认为教师在课堂上进行古今联系,落实情感目标,应该做到以下二点:一是要寓论于史,而不是采取贴标签的方式,简单地进行说教机械地加以套用;二是有机结合,而不是牵强附会,不是简单地在历史与现实之间划上加号或者等号。前面的案例教师号召学生要努力学习,报效祖国等做法将历史教育的情感目标异化为对学生进行简单的说教,违背了历史教育的本义,是不可取的。

    误区之四:对学生的活动一味欣赏,不做辨析。忽略教师的引导作用。

    随着新课程改革的推进,“以学生发展为本”的新课程理念已为广大教师所接受,课堂上教师要顺着学生的思维展开教学,学生是学习的主体,教师是组织者,引导者。在课堂上为了不违背这种理念,有些教师常常跟着学生走,学生想怎样就怎样,想说什么就说什么,教师的作用被淡化,渐渐迷失了方向,失去了自我,一堂课下来学生根本没有学到应有的知识,更不用说能力的培养了。

    [案例]这是高一新课程“经济建设的发展和曲折”一课。教师让学生分析第一个五年计划建设项目大都分布在东北地区的原因时,一位同学说:东北在被日本占领期间,日本在这一地区修建铁路、公路,开采矿产资源,所以东北的交通条件便利,重工业基础较好。老师说:这位同学的观点有一定道理,其他同学还有别的看法吗?