学校德育课程建设十篇

学校德育课程建设篇1

关键词：学校德育；课程建设；生活化；困境；策略

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）07-0247-03

德育是以人的思想和行为为主要研究对象的一门科学。对以“传道、授业、解惑”为使命的学校来说，德育课不仅是一门重要的文化基础课程，同时也是学校课程体系中的重要组成部分，对培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有十分重要的意义[1]。近年来，我国部分德育工作的研究者和实践者以德育课程建设为重点，在推进和深化学校德育教学改革方面进行了积极有益的探索，取得了一定的实效。但从目前的实际情况来看，学校德育课程建设，包括课程目标的确定、课程内容的选择、课程实践的过程及课程的评价等各方面仍或多或少地存在一些问题，由此也导致学校德育课程建设陷入困境。因而，思考和探讨当前学校德育课程建设的困境与出路，应成为进一步发展学校德育的当务之急。

一、解读学校德育课程建设的困境

虽然我们在学校德育课程建设以及整个德育领域做出了许多努力，但所做与所设定的本质目标似乎有一些偏差，部分甚至是背道而驰，由此也导致德育课程失却了其最本质的追求与方向，德育课程建设的理想与现实存在明显反差，具体表现在以下几方面。

（一）德育课程目的单一

道德产生于人的需要，因而任何道德规范、道德理想都是人的创造物。人类在以往的生活实践中积累道德经验、道德知识、道德要求，进而将其转变成内在的情感和信念。在现实生活中，人们往往根据实际生活需要自主性的选择、理解生活中的道德并将其内化[2]。在西方，德育主要是品德教育，品德教育的核心则是公民素质教育，归根结底是人的素质的教育。在我国学校德育课程建设上，应当说党中央、国务院、教育部和各级学校在不同的历史时期都是极为重视的。但一段时间来以，我国学校德育的目的较为单一，其重点和核心主要是意识形态、价值观念的传授与灌输，具有十分浓厚的工具主义色彩。以至于部分人包括一些教育工作者，都不能正确认识德育课程建设中“主渠道”与“辅渠道”的辩证关系，甚至片面地把加强学校德育理解为加强“主渠道建设”。我国德育课程以服务政治为目的的课程目标与德育本身之于人的需要显然存在不可调和的冲突，这也是致使我国德育课程建设陷入困境的首要原因之一。

（二）德育内容脱离实际

德育内容是指“用来培养受教育者思想道德品质的观点、原则和规范体系，是德育目标的具体化，是对受教育者施加的各种德育影响的总和”。由于政治、经济和文化背景的差异，不同国家的德育内容是各不相同的，即使是同一国家在不同历史时期，其德育内容也有所不同。对我国现阶段而言，共产主义的理想信念教育、人生观价值观教育、爱国主义和集体主义教育、道德文明教育等是社会主义道德教育的核心和基本内容。这些内容对保障人才培养的方向和质量将起到了非常大的作用。但如果我们的德育仅仅是对这些内容进行知识性的理论说教和抽象的推导，则不可避免地会导致道德教育因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空，也常常因为难以帮助学生解释和解决现实生活中的道德问题或思想困惑而被视为“假、大、空”[3]。可以说，与生活世界的相脱离，是道德教育最大的误区，这种脱离使得道德教育无法改善已有的生活和创制新的生活，从而逐渐失去生命力和源泉。

（三）德育课程实践失范

道德教育不同于文化课，它是一种真善美的教育，单靠苦口婆心的说教不管用，需要注重人的体验，使人在体验中感知、领悟，才能逐步培养道德自觉性，真正提高道德素质。因此，德育教育只能在生活中展开，只能借助于人的实践经验来进行。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“道德准则，只有当它们被学生自己追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。”而一段时间以来，在我国的德育课程实践过程中，常常将德育课程作为一门知识进行教学，德育课程实践走向科学化的方向。这也使得德育在致力于传授学生“科学知识”和“实用本领”的同时，失却了德育最本质的东西，德育课程内容与实践过程更多体现在精神上的触动与感悟，而并非知识性的传授或实际能力的培训。

（四）德育课程评价失实

德育评价是评价者依据一定的德育目标及评价标准，运用科学的方法和正确的途径，多方面收集事实材料，对德育工作及其效果做出价值判断的过程。学校德育评价在学校的人才培养中不仅起到了重要的推动作用，而且能够为确保德育工作的持续推进提供有力的保障。综观现行的学校德育课程评价体系，在对德育工作者业绩的考核方面，受应试教育的思维惯性影响，单纯量化的方式依然普遍，评价指标也多为组织德育活动的规模及获得各类奖励的次数和级别等；在对学生的考核中，其主要内容则是评判学生对道德知识的了解和掌握能力，德育内化程度作为评价的核心并未受到应有的重视[4]。总之，德育课程的评价虽然在形式上越来越多样、在数量上越来越精确，却在实质上难以真正检验学生对德育内容的体悟程度及内化程度。正如后现代主义课程论所指出的，当考试成为影响课程和课程建设的重要因素后，课程评价就会逐渐远离对学习者学习态度与行为的关心，就有可能导致学习成为与己无关的一种机械的过程。而这也正是导致学校德育工作难以有效提升学生道德水平的关键所在。

二、“回归生活”的学校德育课程建设

德育是教育的永恒主题，甚至“是整个教育的灵魂”。面对学校德育课程建设的困境，谋求学校德育向学生真实生活世界的回归、实现生活与德育的融合已成为一种重要的教育改革精神和发展趋势。因此，改革学校德育课程，必须关注学生个体的存在，必须在与人的文化互动中回归学生的生活世界，“活化”德育课程，使德育课程真正成为引领个体精神成长的精神家园。

（一）生活化的目标：德育课程设置的方向

德育首先是“有人”、“为人”的德育，德育的目的不应在道德知识的获得，而应定位于培养“人”的德性，引导人们去选择、建构有道德的生活和生活方式。传统德育课程把目的定位于苛求所有人在遇到种种矛盾冲突时，都是以“奉献”甚至是“牺牲”自己的利益来“满足他人利益及集体利益”。这其实是漠视人的本性，人为地拔高了德育目标，把德育蜕变为“无人”的德育，并且也不是“为人”的德育。这使德育走向“神话”与“超凡脱俗”的境界，也使德育课程建设走向单一化的方向，仅为政治所用，而失却了对人的关照。因而，探寻新形势下学校德育课程建设的出路，首先应解决的问题是明确德育课程设置是“为了人”、“为了人的生活”的生活化目标。“为了人”即为了不同个体各自更好地、有个性地、全面而自由地发展；“为了人的生活”即为了每个个体更好地生活。道德本身源于人类日常生活，因而德育也应该寓于生活、服务于生活，这才是德育的最终目的。只有回归生活、走向生活化，学校德育课程的目标才能贴近人的需要，也才更有利于其实现。

（二）生活化的内容：德育课程内容的关键

德育课程不应该是道德知识的拼盘、道德符号的堆积和道德规范的编码，而应该是开放的、流动的、生成的。回归丰富多彩的生活背景并走向复杂多变的德育课程，必然要求用生活事件来活化道德知识、道德符号、道德规范，并使它们在生活事件中被有机组织起来，共同构建鲜活的道德场景[5]。无论是杜威“教育即生活”的教育思想，还是陶行知先生“生活即教育”的生活教育理论，都突出体现了教育与生活的天然联系，强调生活是教育的中心，生活决定教育，要用生活来教育，为生活而教育。学校德育存在于学生的实际生活中，存在于师生的相互交往中。一个人在自然状态下的行为是最真实、最稳定的，只有教育者对学生的德育回到自然生活状态时，我们的德育才能真正收到实效。因而，德育课程建设的关键在于设置生活化的德育课程内容。生活中的事件是德育内容的原始素材，也是德育中最鲜活的素材。德育内容源于生活，又服务于生活。如果德育内容实现了生活化，那么生活就会表征为某种道德和价值事态，具有更多的德育内涵和更大的德育功能。

（三）生活化的过程：德育课程实践的规范

实践性是道德教育的本质特征，是道德教育课程区别于其他教育课程的主要特征。实践活动是个体道德形成、发展的根源与动力，是学生自我教育的基础，也是其他学科道德教育价值实现的最终目的。从某种意义说，学校德育成败的关键就在于学生能否将所学到的道德知识转化为道德实践，内化为自己的道德品质，外显为自己的道德行为。因此，在道德教育的过程和途径上，应更多地体现道德教育的实践性特征，使道德教育与丰富的生活相联系[6]。具体来说，可有计划、有组织地引导学生走出课堂、深入社会、深入实际，开展社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等德育实践活动，让学生在活动中、在实践中感受、领会、体验，从而深化道德认识，提高道德判断能力，锻炼道德意志，训练学生的道德行为，进而形成和深化其思想道德观念，建构和完善其以道德价值观念体系。

（四）生活化的评价：德育课程评价的归宿

德育评价具有导向作用，它直接关系到学生道德和行为发展的方向。传统的德育评价对受教育者的社会伦理属性和群体道德特征较为重视，而对自我评判的道德动机和个体的德行特征彰显不够。德育课程生活化的评价主要体现在：颠覆以往严格按照科学的、系统的甚至是非常全面的、精确的德育课程评价标准与细则来进行量化评价，注重德育课程实施结果的肯定性或否定性评价，从德育源于生活又服务于生活的角度出发，评价德育过程[7]。从学校德育课程评价的理念来看，应立足于学生的思想状况，以服务学生生活为旨归，遵循肯定性评价与否定性评价相结合、动态评价与静态评价相结合的原则。从学校德育课程评价的内容来看，可主要围绕“德育课程设置是否以服务学生生活为首要目标”、“德育课程内容是否贴近学生生活实际”、“德育课程实践中是否尊重学生的主体性”等几方面开展。同时，对德育课程的评价是一项复杂的社会系统工程，它不仅仅是学校、教师和学生的事，而应动员全社会共同参与，没有社会和家长的参加和投入，德育课程的评价仍然是残缺不全的。因为学生不仅是学校的一员，也是家庭和社会中的一分子，学生生活于学校、家庭和社会中。

三、结语

生活既是教育的起点，也是教育的归宿。就整个社会存续而言，道德是生活所必需的，是由人的“德性”存在所决定的。而生活是道德生发的根基，人们的日常生活需要私德、公德和职业道德，而对学校中的学生来说，他们需要课堂生活的道德和学校集体生活的道德。现代德育课程走出困境的出路就在于走向生活，回归生活。现代德育课程应为学生过道德的生活服务，突出德育内容的生活性，培养人适应现实生活的道德品格，创造可能的生活并关注人的全面生活。

参考文献：

〔1〕易连云，邓达.学校德育的知识基础与德育课程变革[J].教育研究，2007（2）：17～21.

〔2〕叶怀凡.德育课程的知识基础及课程价值――评《知识论域下高校德育课程改革研究》[J].攀枝花学院学报，2012（2）：94～96.

〔3〕叶柳，冯文全.当代学校德育的困境解读[J].四川文理学院学报，2011（1）：152～154.

〔4〕侯文华，董晶晶，张厚军.德育生活化：人文理念呼唤下的理性回归[J].学校党建与思想教育，2011（7）：23～25.

〔5〕易连云，兰英.新媒体时代学校德育面临的危机及应对策略[J].高等教育研究，2010（5）：67～70.

学校德育课程建设篇2

关键词:职校;教学;信息化

随着信息化的深入，职业教育也在潜移默化中发生着改变。各职业学校根据教育部《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》，《教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见》、江苏省《关于加快推进职业教育信息化建设的意见》的精神，通过充分调研，组织召开多层次座谈会，经行业、企业专家、职教学者反复论证修改，着手信息化建设。处于此趋势下的职校德育课程教学也借助信息技术发展的东风，不断探索解决当前课程实施过程中存在的问题。在信息化背景下，教师通过教学空间的建设将网络信息资源变成为学生易接受的德育资源，提高学生的参与度，同时又能增强学生的信息搜索能力，对增强德育课程的育人效果具有举足轻重的作用。

1当前高职校德育课程教学空间信息化建设的现状

1.1不想用———认识和观念问题。从观念上认识不到信息技术作为一种德育教学工具能够使德育教学内容的呈现方式、教师的教学方式和师生的互动方式都将发生革命性的变化，因此，参与培训学习无动力。

1.2不会用———学习和操作问题。重硬件，轻软件，由于学习培训跟不上，使得一些德育老师理论不通，操作不熟，想用但不会用。

1.3不实用———资源和共享问题。表现为:一是花钱购买的德育资源库不能直接用;二是对德育教学资源缺乏标准一致的整合，不能配套用;三是德育老师做一个课件得花费几天甚至更长时间，投入精力很大，却只是用于一节课，难以方便用。四是对所制作的德育课件没有能进一步精加工打包入库，造成资源流失，不能循环用。

2当前高职校德育课程教学空间信息化建设的原因

2.1形式多样化，空间建设缺乏实际内容

各职校的基础网络设施建设如网络设施设备都基本成形，只是在融入德育课程教学时出现问题。不管是借鉴还是创新，德育课程教学空间形式呈现多样化，纯粹是拿来主义的做派，让每种德育课程教学空间信息化建设只是形似却无神，最后导致德育课程教学空间里杂乱无章，毫无头绪，不知如何符合自身专业，缺乏特色。

2.2师资队伍老龄化，空间建设缺乏强大动力

德育课程教学空间信息化建设的主体是教师，但是部分学校教师出现断层，甚至老龄教师比重较大，导致空间建设缺乏动力。也正因为师资队伍的老龄化，导致教师信息化素养不够，抵制德育课程教学空间信息化假设，同时也由于部分学校忽略了对教师信息技术的培训，导致点面分割明显。

2.3思路老套化，空间建设缺乏顺时创新

不管教师还是行政人员往往不根据专业要求和学校实际，采用旧思路指导信息化建设，让德育课程空间建设发生异化，无法达到改善德育课堂教学的效果。

3高职校德育课程教学空间信息化建设的路径

3.1贴教师，寻求资源，为德育课程教学空间信息化建设增动力

作为建设的主体，德育课程教学空间信息化建设必须贴近德育教师。从根本上，转变教师思想观念，自愿接受并采用这种新型的、挑战性的教学模式。同时要加强对德育教师的教学空间建设的培训，对教师的信息化培训可以采取各种方式寻求资源，如校本培训、骨干教师培训、教研室沙龙等。校本培训可以请专家或相关的计算机教师，让德育教师集中时间，全身心地学习系统的信息化知识和技能。或有效利用教师的空闲时间，根据德育教师的实际信息化教学能力，进行有针对性的教学答疑。对骨干教师的培训主要是通过走出去学习，由他们去完成点的任务，再带动面的发展，充分发挥榜样作用。

3.2贴专业，融汇资源，为德育课程教学空间信息化建设增特色

德育课程教学作为育人的主渠道，如何在教学空间信息化建设的基础上实现德育的育人效果是德育课程要重点思考的。根据德育大纲的要求，德育课程教学要符合三贴近原则。因此，德育课程教学空间信息化建设需要贴近德育专业，融汇各方资源如网络、现实，打造有德育专业特色的教学空间信息化。德育专业要实际，多点积极的能量，要符合学生生活，符合成长规律，健康引导，不能误导。因此需要德育教师对资源要有所筛选和设计，做到真正三贴近，同时要善于发现“他山之石可以攻玉”，保证资源融汇的有效性。

3.3贴学校，集聚资源，为德育课程教学空间信息化建设增光辉

学校要根据自身实际，从理论和实际上协调各部门，积极为德育专业集聚资源。学校在政策上要支持和保障德育课程教学空间信息化建设，鼓励教师积极参与课程开发，同时积极开展德育专业空间建设的研讨，提升学校德育教师的信息化水平，推动学校信息化整体发展。

4结语

以上是笔者对高职校德育课程教学空间信息化建设提出的若干意见，以期为教学空间信息化建设起到一定作用。

作者:徐红 单位:常州旅游商贸高等职业技术学校

参考文献:

学校德育课程建设篇3

关键词：中等职业学校；大德育体系；体验式主题班会

近年来，中等职业教育的德育研究在大德育体系背景下开展了广泛的研究，特别是在大德育的模式构建、内涵建设、管理机制等方面成果颇丰。但结合学校大德育体系的建设经验，笔者发现，目前在大德育体系下，班会课领域的研究不多，运用体验模式开展主题班会课的研究更少。故本文力图结合中等职业学校大德育模式的全员育人、全程育人、全方位育人的德育立交体系，以提高班级主题班会课育人的实效性为抓手，从而提高全校德育工作的实效性，以期对完善中等职业学校大德育体系的建设有些许借鉴意义。

一、中职大德育体系与班会课的研究现状

（一）大德育体系研究现状

在“中国制造2025”的口号提出后，中等职业教育以“创新驱动，质量为先，绿色发展，结构优化，人才为本”20字方针为指导，迎来了新一轮的发展浪潮。近些年，教育部了多份与中职德育相关的文件，如《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》（职教成〔2008〕8号）、《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》、新修订的《中等职业学校德育课教学大纲》等，足以看出中职教育应坚持“立德树人”，要深化社会主义核心价值观和中华优秀传统文化教育，推进社会主义核心价值观融入学校教育教学全过程，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。与传统德育相比，“大德育”理念统领下的德育内容更为宽泛，更为灵活，更能满足当前德育的需要。学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育；“大德育”是对传统德育的一种延伸，是更加广泛的德育。要做好德育工作，首先应确立和巩固“大德育”观念，强调教书育人、管理育人、服务育人，建立健全“立体交叉、全员育人”的工作机制；“大德育”格局是中国智慧与文化传统的教育注解，它的形成是中国政治与革命实践紧密关联的真实体现，是中国社会发展与时代变革的教育表现。由于中外学者对德育理念的理解存在差异或分歧，最终妥协的结果是以汉语拼音的“DEYU”作为德育的英文翻译。表面上看，这似乎只是纯粹意义上的语言学问题，但实质上反映的是国外研究者对中国特色大德育观的初步理解，更反映了他们对中国教育崛起及其价值观特色优势的部分认同。中国特色的德育内容体系是“大德育”格局的特点之一。

（二）班会课的研究现状

班级是学校德育的基础单位，班会课更是中等职业学校德育的重要的载体和途径。在国内，班会课的研究经历了萌芽、起步和发展三个阶段，是一个渐进的过程，研究内容逐渐丰富，但带有明显的政策依附性，概念使用也比较混乱，如存在“班会”“主题班会”“班会课”等多种称谓。研究内容集中在班会课实施效果、班会课的内涵与形式、班会课的功能与作用和班会课实践与操作等几个方面。在形成的著作方面，主要集中在对主题班会课理论的研究，对主题班会课设计、组织、开展方法技巧的研究，对主题班会课具体案例的研究和对主题班会课德育实效的研究等。

二、大德育体系下体验式主题班会课开展的形式和内容

（一）体验式主题班会课的开展形式

大德育体系下的体验式主题班会课与传统的班会课相比，两者开展的形式是不同的。传统班会课的形式更注重于“会”，即开会。班主任会在班会课上更多地以会议的形式点评班级学生一周的行为规范表现情况，或是把班会课用于讨论班级的各方面事务性工作，也会有班主任把班会课作为传达各种通知的平台。所以，传统模式下，以“会”的形式开展的班会课乱象丛生，既没有统一的开展形式，又没有充实的教学内容，对于借助班会课来发挥德育育人的作用更无从谈起。大德育体系下的体验式主题班会课是利用学校建设大德育平台的优势，调用学校一切的优势教育资源为班会课的开展服务，学校的实验实训基地、艺术教室、跳操房、篮球场、阅览室、电脑房、心理咨询室等场地均可作为开展班会课的教育资源，班主任可以根据学生体验的不同需求来设计和申请不同的上课场所，并利用这些优势资源把体验式教学运用在班会课的设计、讲授、互动、讨论等教学环节中，融合情境体验、合作体验、角色体验、交互体验、现场体验、游戏体验等多元化的形式开展主题班会课；同时，在确定体验式主题班会课的形式时，也要注重其“课”的性质和形式。首先，每一节班会课都要具有明确的教学目标，都要达成一定的教育目的。其次，体验式主题班会课的组织形式要确定班主任是第一组织者，同时学生是体验式主题班会课的主体，要实现全员参与，只有教师和学生的共同组织和参与，才能真正地让体验式主题班会课发挥其育人的实效。

（二）体验式主题班会课的内容

在大德育体系下，学校应形成学校特色的育人机制和育人目标。体验式主题班会课的开展要求应写入学校的德育规划中，并结合育人目标进行体验式主题班会课的整体主题设计和安排，做到以学生的人格发展为基础、以学生的品德养成为抓手、与学生的身心成长规律相一致。1.体验式主题班会应是一门校本课程体验式主题班会课应该视作学校大德育体系下开展的一门校本课程，其设计的主题要充分考虑本校学生和校内不同系部学生的特点，要以校情、系情、班情为特色，彰显学校的办学宗旨和文化特色，从而形成个性鲜明的校本课程。2.体验式班会的主题设计特点体验式主题班会课的主题设计要有层次性和递进性，根据在校期间学生行为养成的规律进行设计。学校可根据学生在校学习的2.5年时间，划分成5个学期的区间进行大主题类别的设计，将普法教育、爱国教育、感恩教育、规矩教育、行为规范、礼仪教育、优良传统文化教育、生命教育等德育内容融入学生在校期间的全过程，让各年级班主任根据学生所处的区间选择适合的德育大主题，并根据大主题来设计班级具体的班会课主题。3.体验式主题班会课的内容体现的是班主任的智慧和理念一堂优秀的体验式主题班会课主要体现在好的主题选择和精彩充实的教学内容上，这必然蕴含着班主任的智慧和教育理念。所以，班主任对教学内容的准备和设计也体现了班主任对在大德育体系下各种资源的整合与调配能力，体现了他们对学校大德育体系的内涵和理念的理解程度。比如，班主任利用大德育下的“家校联合”概念，整合学校和家庭的德育资源，将学生家长请入体验式主题班会课，让学生家长和学生一起体验成长历程；又比如，班主任还可以充分利用大德育体系下各种教育资源的共享，将学生带到学校其他的场所，或结合专业，或结合学生特长，让学生在情境中进行体验和感悟。当然，如果学校有条件，还可以让班级走出校园，走向社区，提供更广阔的平台，结合体验式主题班会课，探索和构建更高层次的大德育模式。

三、体验式主题班会课在大德育体系下开展的意义

体验式主题班会课程是落实学校大德育体系的重要抓手，是学校大德育体系的基础细胞。意义体现在以下几个方面：

（一）体验式主题班会课有利于探索中职特色的班会课形式

在中等职业学校的班级管理和德育教育中，班会课起着举足轻重的作用，它也是对中职学生实施德育的有效途径和常规教育手段。但在实施的过程中，班会课的形式往往会出现偏差，导致班会课的真正价值没有得到体现。同时，班主任在开展班会课的过程中也会受到其他诸多因素的影响，长期以来，缺少一种相对稳定而有效的形式来开展教学，班会课的育人效果难以达到预期目的。体验式主题班会课能将中职学生从传统的课堂教学和传统班会课的形式中释放出来，真正地还原了中职班会课育人的本质特征。通过分析中职学生的学情可以发现，虽然中职学生在年龄上属于高中阶段的学生，他们在心理、智力的发展和知识的接受能力上和普通高中学生也相差无异，但在学习的主动性、学习习惯、学习方法等方面和普通高中学生差异较大。传统的班会课教学形式难以有效调动学生的学习兴趣，甚至有时候会引起学生的反感；体验式主题班会课能针对中职学生的身心发展特点，因材施教，让学生们在班会课堂上动起来，通过体验来感悟，由感悟而领悟，情感认同度高，大大提高了学生们对于班会课的接受程度和喜爱程度。因此，体验式主题班会课的开展形式是一条值得尝试的新途径。

（二）体验式主题班会课为大德育体系的建设创造了条件

大德育体系要求学校全员育人、全程育人和全方位育人，所以中等职业学校要建设大德育体系就需要中等职业学校的教师打破原先专业教学的界限，要结合专业开展德育，让德育如涓涓细流一样融入专业中去，体验式主题班会课就是一个很好的平台。具有不同专业背景的班主任可以结合自身专业背景,开展具有专业特色的职业道德、职业礼仪及职业操守等内容的体验式主题班会课，开创出具有专业特色的德育阵地。班级是学校的最小单位，同时也是学校开展德育的基本单位。所以上好体验式主题班会课，能充分发挥出体验式主题班会课的育人功效，是学校大德育体系建立的前提和保证。班主任可结合体验式主题班会课的主题设计，将学校的校园文化转变为班级文化，将校纪校规落实到班风班规。只有班级文化形成了，班风班貌积极向上了，才能推动整个学校德育氛围的树立、校园文化的形成，为大德育的建设创造有利的条件。

（三）体验式主题班会课是大德育体系课程建设的基础

中等职业学校大德育体系最终是要以评价的形式落脚到一套完整的课程体系中去。以上海市医药学校为例，课程设置包含公共基础类课程、校本类课程、社团课程和主题教育课程。学校以课程为基础，深入开展实践活动、仪式教育，从而提升职业学校学生的职业道德、职业素养和职业精神，体验式主题班会课是一个很好的切入点，是大德育体系中所有课程建设的基础。要实现全员育人、全程育人、全方位育人，就要让德育融入所有的课程中去，而体验式主题班会课就是一顶“压力泵”，通过多元的主题设计，内容更可以囊括大德育体系中的方方面面，将德育的理念融合到各类课程中去，通过课程德育化，实现全员、全程、全方位育人的目标。

参考文献：

[1]詹万生.整体建构德育体系总论[M].北京：教育科学出版社，2001：307-336.

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[4]李玉明，梁秀香.我国中小学班会课研究述评[J].上海教育科研，2015，（1）.

学校德育课程建设篇4

论文摘要： 高校德育课程体系的构建应加强德育教材建设，建立相互配套的课程体系教学体系，以建立和谐师生关系为基础，大力开发隐性德育课程资源，并应注重校园物质文化和制度文化建设，赋予德育课程体系个性特色。

高校德育课程建设近几年得到了明显加强，德育工作也取得了一些令人瞩目的成效，但切实发挥德育的育人功能离社会的期望还有一定差距。只有加强高校德育课程建设，构建和谐的、富有特色的德育课程体系，使之贯穿于教学活动始终和学生整个日常生活之中，开发利用一切资源，才能充分挖掘德育培养人、塑造人的潜力。笔者认为，构建富有特色的德育课程体系，可以从多个方面着手：

一、加强德育教材建设，建立相互配套的课程体系和教学体系

德育教材建设是高校德育工作的基础，因此，要保证教材的科学性、客观性和严肃性。教材的选用一定要按照国家有关部门的规定，选用统编教材，因为这是集全国思政理论专家智慧，经过科学、严谨的工作编纂完成的。它既注重普遍性规律，也及时吸收了最新的理论成果，真正做到了与时俱进。

同时，除统编教材外，可以结合学校实际，因地制宜编写部分辅导性读本，帮助学生理解发生在身边的一些实事，以德育理论阐述现象，揭示事物本质。

选用规范的教材后，还应建立相应的课程体系和教学体系。

从现行《思想道德修养与法律基础》统编教材来看，在课程体系方面，可以分为两大部分，即道德与法律。其中道德部分包括绪论分为7章，占了绝大部分，主要培养学生正确的世界观、人生观、价值观和道德观，法律部分有2章，主要培养学生的社会主义民主法制观念。由此可以看出，培养大学生良好的思想政治素质，关键在于建立起他们正确的道德观念，同时应让他们了解基本的法律法规，树立遵纪守法的法制观念。道德与法律是相辅相成的，良好的道德修养能促进大学生做一个遵守法律法规的守法公民，对法律知识的了解和对法律法规的严格遵守，也能内化为大学生良好的道德情操。在教学实践中，二者同等重要，不可偏废，必须准确把握这个体系。

在教学体系方面，必须明白课程体系设置与教学体系的实施会存在一些差异，要根据教学大纲和学生的实际情况，制定周密详细的教学计划。教学开始阶段首先在于建立学生的理论体系和框架。如果不能使学生明白这门课到底要学什么？社会主义核心价值体系的内容和意义是什么？为什么必须学习这门课？那我们接下来的教学将无法展开，或者得不到学生的理解和配合，我们的教学目的就无法实现。

根据本课程的课程体系，我们可以将它划分为课程介绍、人生观价值观培养、道德观培养、法制观念培养等几大部分。在教学过程中，要结合内容和总学时分配好各部分的课时数，并应适当留有余地、适时灵活处理，要将理论教学和实践教学环节都考虑进去，应该懂得教学的重点和难点在哪里。

教学体系的建立和完善需要我们在教学实践中去实现，应与课程体系相适应，与其他教师协调，与学生专业吻合。

二、以建立和谐师生关系为基础，开发隐性德育课程资源

“思想道德教育是德育工作者培养学生懂得必要思想道德知识；形成道德信念；付诸道德行为的“三统一”过程。”［1］因此，除加强显性德育课程建设外，大力开发隐性课程资源势在必行。

所谓隐性德育课程，是指学生在学校生活中获得的影响自身品德经验生长的各种隐性教育因素，隐性德育课程不是学科意义上的课程，它没有课程大纲、课程目标、课程计划等要求，主要是学校物质环境与精神“动力场”构成的具有教育意义的德育资源［2］；也有学者认为，隐性德育课程一般是指存在于课内外、校内外、间接的、潜在的、有目的的教育活动中，通过受教育者无意识的、非特定的心理反应发生作用的教育性经验的传递与渗透［3］。由此可知，隐性德育课程包括多个方面，它与显性德育课程一起构成一个完整的德育课程体系。

思想政治教育目的的实现，需要良好的师生关系，需要师生双方的相互信任和相互理解，建立和谐师生关系,可优化隐性课程“活教材”。和谐的人际关系是隐性课程发挥德育功能的关键。

和谐师生关系，应从尊重学生人格出发。尊重是中华民族的优良传统，获得尊重是每个人的内心需求。《论语•侍坐篇》曾记载古圣人孔丘带领子路、冉有等人“暮春者,春服既成。冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。” 踏青的情景，孔子对待学生，一一询问，循循善诱，让学生尽情抒发自身的理想，因而，学生聆听尊师教诲，大多有“如沐春风”之感。这既体现了孔子高超的教学艺术，也体现了他在教学中充分尊重学生人格，注重建立和谐师生关系。科学发展观的“以人为本”的基本要义，也是我们今天高校德育教师建立和谐师生关系的基本理论依据。德育教学中，以人为本，就是要尊重学生的主体地位，平等对待每一个学生，平等看待师与生，与学生交朋友。因此,在高校德育中,教师要严格要求自己,时时处处以身作则、为人师表,做到育人先育己,带头践行自己提倡的道德和价值观念,用高尚的情操、正直的人格去熏陶和感染学生。只有这样,才能最大限度发挥教师的榜样示范作用,达到润物细无声的效果。同时，也丰富了德育课程的教学内容，运用隐性资源促进了高校德育课程的建设。

三、注重校园物质文化和制度文化建设，赋予德育课程体系个性特色

注重校园物质文化建设,美化校园环境。以校园的物质环境为载体的德育课程,主要是指学校规划、建筑设计、班级教室设置以及自然景观、人文物质景观等［4］。学校的校园建筑、环境设施并非是毫无生命和感彩的客观存在物。教育社会学家科尔曾指出: “物体在空间里的摆设并不是随心所欲的,房间的其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。”校园各种物质景观积淀着学校的历史,传递着社会文化和价值,蕴含着巨大的潜在教育意义,它们以其直观性和超语言性潜移默化地影响着学生的价值观、态度和情感。

严格规章制度,培养学生良好的行为习惯。以制度形态为内容的德育课程,主要是指学校的规章、守则、规范和组织,它们也以隐蔽的方式对学生产生德育作用,具体包括学校的组织结构,教学管理方式及其评价机制,学生宿舍生活及活动的安排方式,各项规章制度等。规章制度是带有一定的强制性的,但规章制定本身渗透着学校对学生的关爱,严格而又合理的规章是学生养成良好行为习惯的重要条件。高校要在吸纳学生广泛参与制定的基础上,不断完善学校规章制度,促进学生良好行为习惯的养成。

【参考文献】

［1］白秀钦.增强思想道德修养教学实效性的探索［j］.教学研究.2005（11）.

［2］ 戴智杰.研究生德育工作的调查与思考［j］.黑龙江高教研究，2005（8）.

学校德育课程建设篇5

技工院校德育课程构建数字化资源库是实现德育课程改革的内在需求，是提高课堂教学成效的重要手段，本文分别从指导思想、建设原则、建设内容及建设过程等方面提出了具体思路，并进行实践与思考，对推进技工院校德育课新课程实施具有重要的现实和理论意义。

［关键词］

技工院校；德育课程；数字化资源库

在信息技术飞速发展的今天，如何将灵活多样的教学方式与德育课程抽象的教学内容、艰巨的德育任务有机结合，已成为技工院校德育课程改革的重要课题。笔者认为其对策之一，就是利用现代信息技术，充分发挥技工院校德育教师集体的智慧力量，共同开发、建设德育课程的数字化资源库，引导学生主动探索社会问题、关心社会热点，通过学生的自主学习、探究学习、合作学习等方式发挥学生的个性特长，在学习中提高学生认识问题、解决问题的能力，促进学生知识、能力和人格的协调发展。

1构建技工院校德育课程数字化资源库的意义

1.1实现德育课程改革的内在需求

德育课程是技工院校德育工作的主渠道，是技工院校实施素质教育的主要抓手，也是所有学生必修的公共基础课程。《全国技工院校德育课程标准》明确指出，德育课程要坚持正确的价值导向，体现学校的德育功能，突出时代感，培养探究与创新精神，突出职业特点，满足社会功能。由此可见，技工院校德育课的教师肩负重任，教师们迫切希望教学中有配套的、高质量的教学资料，可以帮助其更好地进行教学。因此开发、建设德育课教学辅助资源，以成为推动新一轮技工院校德育课程改革的内在需求。

1.2提高课堂教学成效的必要手段

由于种种原因，技工院校的学生重视专业课的学习，轻视文化课的学习，更是把文化课中的德育课放在末尾的位置。有些学生觉得德育课可有可无，学不学无所谓。当然也有的学生认为德育课很重要，但教师的教学方式简单，教学手段陈旧，课堂枯燥无味，教学内容不切实际，与他们的思想道德、认知水平相差太远，导致德育课成为教师的“独角戏”，学生上课心不在焉，甚至出现上课睡觉、玩手机的现象。这样的教学现状是难以实现德育课的课程目标的。因此，需要利用数字化教学资源库，采用新的教学模式来提高德育课堂教学的成效。

2构建技工院校德育课程数字化资源库的思路

2.1资源库建设的指导思想

技工院校德育课程数字化资源库的建设，应深入贯彻、落实社会主义科学发展观，坚持以学生为主体、以教师为主导，遵循学生身心发展的规律和特点，以学生的个体实际为依据，以学生的德育情感、态度、价值观为线索，围绕学生德育的内在需求，紧密联系实际，对学生进行思想政治教育、公民道德和职业道德教育、法制教育、经济政治和社会常识教育、职业生涯和职业理想教育及心理健康教育，从而提高学生的思想政治素养、职业道德和法制素质，促进学生的全面发展和职业能力的形成。

2.2资源库建设的基本原则

德育课程数字化资源建设的最终用户是为教师和学生，因此，数字化资源库的建设首先要遵循现代教育教学的规律，资源的组织、选取必须考虑学生的认知规律，能为师生创造满足课程需求的教学情境。其次，资源库中的资源要符合具体的课程内容，资源要科学、准确。最后，在资源库建设中要以服务教学为中心，以为用户提供快捷、方便的服务为目标，最大限度地提高资源的利用率。这都要求资源的内容要丰富、充实，形式要多样，质量要高，检索要便捷。

2.3资源库建设的主要内容

技工院校德育课程数字化资源库建设的内容主要包括网络互动教学平台和数字化德育资源两大方面。

（1）网络互动教学平台。利用互联网技术、数据库技术及现代教育技术等手段，全面支持整个德育教学过程（课件制作、教学组织、教学交互、学习支持及教学评价反馈等），全面整合网络教学资源库及其管理系统，让其形成一个比较完整的网上教学支持环境。其主要包括：①虚拟教室，高度仿真的教学情境，允许身处异地的师生进行教学活动，实现在线备课、授课、视频广播教学、虚拟课堂监控及个别化、交互式网络学习；②课程网站，以教学内容为中心，利用网络、浏览器等将德育课程的教学内容、教学活动及时的表现出来，便于用户根据自身的需求进行课程资源的选择、整合；③交互中心，提供师生之间、师师之间、生生之间实时的、多种方式的互动，包括在线交流、答疑解惑、作业布置和批阅、教学评价和反馈等功能。

（2）数字化德育资源。数字化德育资源是资源库的核心内容，其应包括整个德育课教学过程的所有资源，主要有以下几部分。①课程资源库：包括课程标准、教学课件、教学录像、教学设计、电子教案、教学案例与参考教材等；②测试试题库：包括练习习题库、测试试题库及考试试卷库等；③素材资源库：包括德育的视频、动画、音频、图片与文本等。

2.4资源库建设的主要过程

2.4.1资源的搜集、整理、加工及开发

技工院校德育课程所需的数字化教学资源内容多、覆盖面广，在建设时，应从互联网上进行搜集、下载一些优秀的课件、视频、案例与素材等教学资源，取人之长，为我所用。还有一些资源可以从现有的德育课程配套的教学光盘、资料光盘上采集。对搜集不到的资源，则需要与学校信息技术的教师共同开发、制作。不管是用什么方式获取的资源，都要严格按照资源规范化的要求进行加工整理，切不可原搬照抄，要根据时代的发展、师生的实际情况，进行科学、合理地整合，最后建成具有良好共享功能、运行稳定、操作简便、内容丰富的教学资源库。

2.4.2网络互动平台的建设

网络互动平台的建设是一项对计算机技术、数据库技术及网络技术水平要求很高的技术工作，这对技工院校的德育教师而言是可望而不可及的。因此，学校网络互动平台的建设一般会采用两种途径：一是直接利用现有成熟的网络平台，如MOOC平台（大众开放式在线课程），整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，形成多元化的学习工具和丰富的教学资源，简便易用；二是请软件公司开发，这种方式可以根据学校自身的实际要求进行定制开发，一旦建成，不仅德育课程可以使用，全校所有的课程都可以使用，但建设费用大，周期长，有条件的学校可以考虑。

3构建技工院校德育课程数字化资源库的反思

3.1立足实际，注重数字化资源库教学的应用

技工院校在建设德育数字化资源中，要以教育教学为中心，以生活实际为基础，立足于学生生活，反映学生生活，为生活服务，从而真正实现德育课知识“从生活中来，到生活中去”的理念。德育资源库的建设和更新需要广大技工院校一线的德育工作者在教育教学活动中不断地总结经验，研究和探索资源库建设的方法和途径，建成的资源库要在平时的教学中积极使用并充分发挥其效率，促进德育课程教学的质量和水平的提高，使资源库真正成为能适应德育课程教育教学的不竭源泉。

3.2转变观念，探索德育课程新型教学模式

德育课程数字化资源库作为构建自主学习、探究学习方式的重要要素，已成为学习内容或教学内容的有机组成部分，从而引起教学内容、教学模式、学习方式的变革，尤其是能让学习方式由单纯的接受式学习转变为自主探究式学习、个性化学习。新课标提倡素质教育，弘扬工匠精神，号召教师转变角色，从知识的传授者变为学生学习的辅导者和资源的组织者。作为技工院校德育课程的教师，要转变教学观念，转变教学方式，充分利用数字化教学资源库平台，探索新的德育课程教学模式。

3.3加强评价，实现资源库建设可持续发展

只有系统中所有的资源得到正常、合理、高效的利用才能真正体现资源库的价值，资源库的建设才有意义。因此，必须对数字化资源库做好跟踪、统计分析、优化和评价，这是保证资源质量，为用户提供优质服务的重要手段，也是资源库建设和使用过程中一个不可缺少的重要环节。德育课程资源的数字化建设是一项长期工作，也是一项系统工作，学校需要建立完善的管理制度、激励机制，要充分调动技工院校德育教师的积极性，加强对其信息技术的培训，不断提高数字化教学资源的开发能力，从而让这项工作可持续发展下去。

4结语

技工院校德育课程数字化资源库的构建，要以教师为依托，以教学内容为根本，以优质的质量为目标，以科学的管理为保障。它的建设与维护是一项长期而艰巨的任务，随着教育教学的改革，学校的发展和时代的变化，要不断地进行更新、完善以适应教育教学的最新需要。因此，研究与构建一个互动的、数字化、共享型、开放性的德育课程数字化资源库，对推进技工院校德育课新课程的实施具有重要的现实和理论意义。

作者：张群桂 单位：南通工贸技师学院

主要参考文献

学校德育课程建设篇6

论文关键词：隐性课程；学校；德育

自美国教育社会学家杰克逊（P·W·Jackson）于1968年在《课堂生活》中首次提出“隐性课程”这一概念以来，隐性课程便成为课程研究领域的重要课题，逐渐形成了结构功能论、现象诠释学、社会批判理论等流派，并由课程论的研究课题逐渐扩展到社会学、心理学、德育学、教育哲学等研究范畴，对当今世界教育发展改革产生着深远的影响，其研究成果对我国课程研究和学校德育工作具有重要的借鉴意义。

一、隐性课程在思想品德学科课程教学中的重要意义

思想品德学科作为学校设置的直接的显性课程，是对学生进行系统的思想品德教育的主要途径，是衡量学校培养人才质量的重要组成部分，在学校德育工作中起着至关重要的作用。1994年，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作若干意见》中明确指出：“学校政治理论课和思想品德课是系统地对学生进行马克思主义理论和品德教育的主渠道和基本环节。”2006年，作为二期课改的指导性纲领文件，《上海市中学思想品德和思想政治标准课程（征求意见稿）》进一步指出：“思想品德和思想政治课程是对中学生比较系统地进行公民思想品德教育和马克思主义常识教育的基础课程，是中学德育工作的主导渠道”。这一科学定位对我们准确理解和把握中学思想品德学科的功能和作用具有重要意义。

长期以来，中学思想品德学科课程在对中学生系统地进行公民思想品德教育和马克思主义常识教育方面发挥了无可替代的重要作用，当之无愧地成为中学实施德育的主要渠道，是学校德育工作的基本环节。然而，在强化学校课程教学计划中规定的、学生通过正式学习获得经验的思想品德显性课程作用的同时，我们往往忽视了学校教学过程中隐性课程对学生思想、品德、心理及个性等诸方面潜移默化的作用。换言之，我们高度重视了“显性课程”知识技能的传授，而未能在促进学生发展方面发挥出“隐性课程”的最佳教育教学功能。

所谓隐性课程，是与显性课程相对的，是学校课程的重要组成部分，是学校情境中以间接的、内隐的方式发挥作用的课程。它往往不直接在课程规划（教学计划）中反映，或者不通过正式教学进行，但却对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起着潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。通常体现在学校和班级的情境中，主要包括物质情境（如学校建设、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、校风、学风、班风、校纪等）。

相对于显性课程而言，隐性课程在教育过程中具有更特殊的意义，是对显性课程的丰富和补充，它可以利用模仿、暗示、感染、认同和内化等方式，通过有意识心理活动与无意识心理活动的协调、统一机制，有效地促进受教育者思想品德的形成和发展。

因此，就一个发展中的学校而言，无论是宏观的课程建设，还是中间层面的教育教学管理，乃至于具体的课程师生交往方式，均需将隐性课程纳入视野，在加强初中思想品德课程建设过程中，在注重构建显性课程的同时，挖掘其所蕴含的“隐性课程因素”，使二者相得益彰，交相辉映，以更好地优化思想品德学科课程的教育教学效果。

二、隐性课程的内涵、特点及影响机理

隐性课程是指教育者为了实现教育目标，有目的、有计划地通过刨设一定的教育环境和组织一系列的教育活动，通过接受教育者无意识、非特定的心理反应使受教育者获得良好经验的教育因素。在学校中，加强隐性课程的建设，对有效实施思想品德课程具有重要的作用，这主要取决于隐性课程的特点：

（一）从发生范围上来看，隐性课程应该是指发生在学校环境中的具有教育功能的各种因素。包括学校的硬件建设方面，如校园环境建设是否具有人文性、审美性；软件建设方面，如校长的领导风格、教师的教学风格、师生间的关系、校风、校训、学风等所承载的德育因素，对思想品德课程的实效性有很大的影响。

（二）从教学预期上来看，对于学校而言，无论是狭义的还是广义的隐性课程，其实质都是具有目的性和计划性的。隐性课程是指教育者按照预先的教学目的和教学计划，通过增加课程的可控变量因素，有意识地对学生旌加某种具有教育作用的教学因素，使其始终处于一种具有目的性与预期性的状态。

（三）从影响方式上来看，隐性课程主要是以间接的、内隐的、渗透的方式影响学生的。隐性课程潜在地隐含在各种显性教育背后，渗透在各种学习活动与环境氛围之中，使学生不知不觉、潜移默化地接受各种载体的隐含影响。

（四）从发生心理机制上来看，隐性课程是通过学生无意识的，菲特定的心理反应而发生作用的。

显性课程具有明显的传递社会意识形态的特点，而意识形态总是带有一定的强制性和权威性，这样容易引起学生的逆反心理，而隐性课程能绕开学生的意识障碍，是学生无意识地在不知不觉中接受教育，这样的教育往往具有更良好的效果和更深刻的影响。

（五）从评价结果上来看，隐性课程主要通过潜移默化方式确实对学生道德成长发生实质性的影响作用。因此，对其影响的结果难以用准确的量化方式进行评定，隐性课程更多地体现于非实体性的精神文化，如行为规范、道德气氛等方面中，它不同于直接的道德教育课教学，也不直接决定学生学业的成败，往往被人们忽视，使得其教育功能被淡化。

由于隐性课程因素主要表现在整个环境对其中个体隐蔽的作用，它可以通过感染影响人的心理情绪；通过暗示影响人的意识；通过模仿影响人的认知；通过依从影响人的行为；通过形成认同影响人的价值选择。这正是隐性课程因素的影响机理。正是通过这些影响，使隐性课程形成对人的道德认识的导向作用、道德情感的陶冶价值、道德意志的锤练作用、道德行为的规范作用、学生心理品质的完善作用。正如苏霍姆林斯基所说，要“竭力把学生的集体生活组织得使学生不把道德行为看作是教师为了实现他的想法而必须进行的一种练习。一种有意安排的行动。”可以看出，隐性课程因素是最富渗透性的一种教育影响，这也成为思想品德课程获得实效性的重要载体和途径。

三、隐性课程建设与实施的途径

隐性课程建设与实施在于以各显性课程的教学为主导，以13常教学实践活动为主线，积极探寻学科教学和隐性课程之间的有机联系，逐步凸显并完善隐性课程的建设，与显性课程并行共同发挥教育功能，从而建构起一个既有开放性又有规范性的课程体系，使得存在于课堂、教材、师生交往活动、校园文化建设中潜在的教育教学因素转变为具有系统影响实效性的课程因素。

（一）挖掘学校各门课程的课堂教学中潜在的思想教育因素

关于课堂教学与中学生思想品德教育的关系，德国教育家赫尔巴特有一段名言：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育（品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。眦3]教师在进行课堂教学的过程中，应把德育目标贯穿始终，拓展学科独特的育人功能。一定的知识体系都是建立在一定的世界观和方法论基础上的，科学知识本身对人的精神世界、对人的成长会产生积极的影响，知识可以改变人，可以培养人，因此要主动挖掘各门学科中潜藏着的丰富的德育因素。

如在自然科学中渗透着自强不息、锲而不舍、坚韧不拔、勇攀高峰的科学精神，在人文学科中贯穿着人生观、价值观、世界观的教育因素，这些都是培养中学生良好道德素质的最佳素材，对有效实施思想品德课程具有积极的影响作用。

（二）优化校园文化环境，开展校园实践活动，拓展思想教育的空间

校园文化环境蕴含深厚的校园风格和文化内涵，校园文化环境包括物质文化环境和精神文化环境，是中学生思想品德课程中一种潜在的教育力量。

校园物质文化环境是校园以整体形态出现的物质文化环境，包括校园建筑、校园雕塑、教学设施、班级布置、绿化美化工程等，它们蕴涵着一个学校的教育理念和教育价值观念，无声地影响着学生，引导他们的价值观念和道德意识。学校可以根据自身的经济条件，合理的开发与利用校园物质文化环境这一隐性课程因素，要象苏霍姆林斯基说的那样，”让每一块墙壁都会说话“。校园精神文化环境指整个校园的一种精神和文化氛围，主要包括学校校风、校训、班风、学风以及校园文化活动等表现形式，是最具有影响力和凝聚力的隐性德育因素。因此，学校应根据中学生的生理和心理特点，设立有利于学生身心健康发展的校风校训，以激励学生，如北大附中的校训是勤奋、严谨、求实、创新。清华附中的校风是团结、进取、朴实、奉献；校训是自强不息、厚德载物。根据中学生活泼好动的年龄特点，学校应广泛开展校园文化活动，丰富多彩课外活动给学生提供锻炼身体、扩展视野、提高能力的机会，有利于强化团结互助、协调配合意识，如通过校园运动会、班级的主题班会、一二九长跑、学雷锋月等活动对学生进行革命传统和爱国主义、集体主义教育。

（三）提高教师道德素养，建立民主平等的师生关系，提升思想教育的示范性

教师是影响隐性课程德育功能发挥的最为重要的一个因素，因为无论是教材中隐性课程的开发，还是对学校各项制度的执行都离不开教师。作为隐性课程建设中的一个重要环节，首先要求教师具有高尚的人格，孔子日：”其身正不令而行，其身不正虽令而不从。“教师是学生最主要的模仿对象，不管在何时何地，教师都应注意自己的言行，树立良好的道德形象。同时要求教师改变传统的师生观，建立民主、平等的师生关系，教师的角色不再是知识的权威，而是学生探求新知的合作者，是学生成长的引路人，''''‘亲其师，信其道”。在师生交往过程中，学生会在不自觉中把自己每个方面都展示出来，这就便于教师对他们进行正面引导，让学生在潜移默化中受到教育。

参考文献

[1]曹浮。外国教育史[M].北京：人民出版社，1979;177.

学校德育课程建设篇7

当前高校德育课程建设存在的困境主要表现在以下几个方面。

（一）高校德育课程地位的失落

德育课程的设置虽然在形式上显得至高无上，但在实际中却显得可有可无，甚至成为一种摆设。“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”[2]是对德育课程地位失落的生动写照。我国高校的德育课程在设置形式上是至高无上的，德育课程的设置和教育内容的确定是由中央政治局讨论审定，然后颁布全国，遵照执行的。高校的其他课程从来没有受到过如此的重视。然而，这种由上而下的高度重视并非是自始至终的，具体而言，只有德育课程的设置和内容的确定受到重视和关注，而教育效果则无人过问。[3]

（二）高校德育课程内容的失宜

作为德育课程内容主要载体的教材，虽然在数量上多达几百种，但学生对德育教材不感兴趣。从20世纪80年代中期各高校陆续开设德育课程至今，关于德育的教材已经出版了几百种，但数量不等于质量。曾有调查表明，“认真读过教材”的大学生仅占13%，学生普遍反映教材的说教味太浓，脱离了现实生活。[4]高校学生对德育教材不但没有表示出浓厚的兴趣，还表现出对德育教材的不珍惜。例如，每到考试期间，图书馆的座位往往变得紧张，一些学生有用书本占座位的习惯，据笔者观察，用于占座位的书本十有八九是在学生看来“丢了就算了”的德育教材。

（三）高校德育课程实施的失效

德育课程的实施虽然在显性的途径上种类繁多，却难以形成整体性的、一致的教育影响。当前高校德育课程的实施主要可以概括为三种途径和方式：一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程；二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。[5]这些德育课程的实施耗费了行政人员、科任教师、辅导员、班主任以及学生大量的时间和精力，却难以形成整体性的、一致的教育影响，有时甚至出现相互脱节、相互抵触的现象，造成高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾。

（四）高校德育课程评价的失败

德育课程的评价虽然在数量上越来越精确，却难以真正检验学生对德育内容的体悟程度及内化程度。用“失败”一词来形容当前“高校德育课程的评价”，似乎有点于心不忍，但理性地想想，却又觉不失为实。这种“失败”主要体现在两个方面：其一，高校德育课程评价工作耗费了大量学者和实践工作者的时间与心血，也制定出科学的、系统的甚至是非常全面的、精确的高校德育课程评价标准与细则，但这些评价标准与细则在现实的高校德育课程评价中缺乏可操作性。有多少高校能严格按照“拾金不昧的次数与数量”“出早操的次数”“参加义务劳动的次数”等指标评价学生的品德？其二，如果高校真的严格按照这些德育课程评价标准与细则来评价学生，把学生品德的高低等同于“A数+B数+C数+D数+……”，那么，这些看似科学的标准与细则，在实际上却无法真正检验学生对德育内容的体验、领悟和接受程度以及德育内容在学生身上产生的真正影响，并容易产生误导，使学生表面一套私下又是一套。

二、高校德育课程建设陷入困境的根源

当前高校德育课程建设为什么会陷入困境？拨开浮在表面的种种复杂因素的干扰与影响，以“本质与现象”作为哲学范畴的思维方式，来考察、认识和理解高校德育课程建设中存在的深层次问题，可把当前高校德育课程建设陷入困境的根源归纳为以下几个方面。

（一）价值性工具与工具性价值的矛盾

当前高校德育课程地位的失落在很大程度上是价值性工具与工具性价值的矛盾所导致的。所谓价值性工具是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态以及价值观念的工具，[3]高度重视。所谓工具性价值是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值，而不管所传授和灌输的价值观念自己是否理解和接受，仅仅是一种工作而已，教完了便完成任务。[3]出现这种情况的原因并不是因为这些教师缺乏教师应有的职业道德，而是因为课程内容是上级框定了的，不管教师接受与否，都得那样地传授和灌输。然而，教育不仅是一种言传，更是一种身教与潜移默化的熏陶，为师者要感动学生，首先要感动自己，如果连德育教师自己都不能理解和接受的价值观念，学生们又怎么可以理解与接受呢？这种照本宣科的方式不仅亵渎了德育课程在课程体系中的地位，甚至给德育课程戴上了“台上说一套台下做一套”的虚伪面具。

（二）高校德育课程目的的一元性与学生需求的多元性之间的矛盾

当前我国高校德育课程的目的是一元的，这种一元性主要表现为高校德育课程要完成其政治功能，在内容的选取上一直偏重国家的意识形态领域，主要是体现我国的教育行政部门所要传授、灌输的意识形态和价值观念，强调统一人才的培养。但是，学生的需求是多元的，学生在民族、文化、地域、年龄、性格等方面的差异，形成了其道德伦理水平的差异及需求的多元性。一元性的课程设置，很难满足学生多元化的学习需求。

（三）显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性之间的矛盾

前文把当前高校德育课程的实施途径概括为三种途径和方式，若将这三种途径置于课程这一名称下加以分类，可以分为三种：[5]一是“知识性的”或“理论性的”课程，也称认识性德育课程，这是学校的“正规德育”课程，如哲学、思想概论、邓小平理论、法律基础等；二是“活动的”或“实践的”德育课程，也称活动性课程，[6]如课外与校外德育活动，学校和教师组织的各种场合进行的德育谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材所蕴含的德育因素进行的思想品德教育。以上三种我们可以称为显性德育课程。这三类课程在高校德育教育中起着十分重要的作用，也各有不足之处：第一类认识性德育课程往往只教给学生“关于道德的知识”；第二类活动课程在高校里往往只是“走过场”；第三类学科中的德育课程更是零散而随意的。归根到底，这三种德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。

杜威在《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念：“道德概念”（moralideas）和“关于道德的概念”（ideasaboutmorality）。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果，使行为有所改变”，使之“成为品性中的一个部分”；而“关于道德的概念”就是直接传授道德知识的教育，也称为知性道德。杜威认为这种教育即使是讲得最好的，也是在数量上比较小的，在影响上也是微弱的。[7]知性德育课程实际上只是伦理学的知识性教育与学习，这种“特定的问答教学”存在一定的“空洞说教”的缺点，很难在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的道德认识、信念、情感、意志和行为。这是因为德育是传承人类精神文化成果的活动，作为德育内容的精神文化成果不能像房子、汽车等物质财富那样通过简单的购买、赠送或继承等方式获得。教师可以引导学生思考，但教师不可能代替学生思考，教师不可能把德育内容直接装进学生的脑袋里，即使能“装进去”，装进去的也只是“关于道德的概念”而不是“道德概念”，因为德育内容的内化过程需要体悟。也就是说，德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）是来自社会生活的，它不像自然科学的理论那样可以通过实验来反复验证，德育内容只有通过心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。

（四）德育内容的精神性、思辨性与科学方法的实证性、精确性之间的矛盾

德育内容具有人文性、精神性和思辨的特征，不像自然科学中公式和定理那样具有实证性、精确性。对德育课程进行评价的关键不在于检验学生记熟了多少“关于道德的概念”，而在于检验学生是否通过自身的体悟，通过设身处地的联想而领会德育内容的意蕴，并把这些意蕴深深地融入到自身的身心让其真实地存在，从而指导他们的学习实践与生活。因此，如果高校的德育评价照搬了自然科学知识测验和考核的量化方式，以知识测验的分数来衡量德育的效果，这种方法显然是片面的，势必会导致高校德育评价的失败。

三、高校德育课程建设的出路

（一）高校德育课程目的的确立

要以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性。传统的德育是以“奉献”，甚至是以“牺牲”为道德核心的，要做有道德的人就意味着要“吃亏”“奉献”甚至是“牺牲”。人有着许多与生俱来的无法解决也无法逃避的矛盾，譬如说“生”与“死”的矛盾，“追求最大价值”与“价值的不完整性”的矛盾，当遇到种种矛盾冲突需要作出抉择时，“趋利避害”是人的本性，而传统德育课程把目的定位于苛求所有人在遇到种种矛盾冲突时都是以“首先满足他人利益及集体利益”来“奉献”甚至是“牺牲”。这其实是漠视人的本性，人为地拔高了德育目标，把德育蜕变为“无人”的德育，把德育异化为培养“神”的活动，从而导致了以下误区：误区一，有的教育者以为自己和学生都是“神”，把德育当作是“神”培养“神”的活动──现实中自以为满腹经纶，空洞说教，对学生吹毛求疵；误区二，有的教育者知道学生是“人”，却以为自己是“神”，把德育工作当作是“神”培养“人”的活动──现实中居高临下，道貌岸然，借用一套套理论来“压制”“征服”学生；误区三，有的教育者很清楚自己是个“人”，却想把学生变成“神”，把德育工作当作是“人”培养“神”的活动──现实中对自己不严格要求，对学生却责备求全。

出现以上误区的根本原因是传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心的，而不是以“公平”为道德核心的，把德育目的定位为“培养神的活动”。为什么传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心，而不是以“公平”为道德核心呢？其根本原因并不是人们的认识水平有限而理解不了“道德应该以‘公平’为核心”，而是因为传统德育把实现德育的政治功能作为首要的甚至是唯一的目标，价值性工具与工具性价值的矛盾导致了当前高校德育课程目的错位，目的的错位便导致了地位的失落。

因此，德育课程建设的首要环节是要把错位的目的调整过来，以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性；在关注高校德育的社会功能、致力维护社会的稳定促进社会的发展的同时，还应该关注德育的个体功能，努力使个体更有尊严地活着。

高校德育应该是“有德性”的人培养“人”的德性的社会活动，树立教育者与教育对象平等的观念，完善感染、激励的教育机制，“像挖掘财富一样把埋藏在每一个人心灵深处所有的才能发挥出来”。[8]教育者与教育对象之间的关系和谐而平等，“让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人的身上表现出来”（苏霍姆林斯基语）。

（二）高校德育课程内容的建设

内容的建设要从培养“人”的德性出发，注重“全球化趋势”与“民族化特色”的融合，注重一元与多元的统一，让德育教材更加接近学生的生活。由于全球经济一体化的加快，地理意义上的国家概念被不同的生活方式、价值观念和思想意识相互渗透而变得面目全非。当“地球村”的概念越来越深入人心的时候，地理意义上的国家概念逐渐从人的意识形态中淡化。世界各国正共同面临着生态恶化、资源枯竭、人炸和道德嬗变等问题，迫使各国跨越文化、民族而进行合作。[9]基于这种趋势，各国德育都应该注重吸纳时代精神，注重全球共同拥有的价值观和道德观，培养各国公认（亚太地区教科文组织提出）的12个核心价值观和5个工具价值观。12个核心价值观是：关心他人；关心社会、民族及人类福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性和灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5个工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。

面对全球化的到来，高校德育课程在完成其政治功能，注重培养个体作为一个公民所应该具有的最基本的道德素养的同时，还要考虑到不同民族的文化特点和不同学生的个性需求。“什么也不确定”充分体现了后现代价值观的多元性，高校德育要尊重和包容学生的个性特点与差异，以学生为本，充分关注学生生命的生存状况和生存意义，关注学生的价值观的多元性。注意弘扬各民族文化精髓，在高校德育课程内容关注全球发展趋势的同时，要重视传统，回眸寻根，吸收中华民族文明发展的优秀成果，将“忠孝仁爱礼义廉耻”八德赋予新的内容，作为大学生谨行的八种美德，增强大学生的民族自豪感和民族凝聚力。

（三）高校德育课程的实施

课程的实施应充分开发和利用教育资源，精心设置隐性德育课程，加强显性德育课程与隐性德育课程的结合。由于德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）来自社会生活，德育内容具有人文性、精神性、体悟性和思辨性的特点，隐性德育课程由于具有广阔性、潜隐性和发生作用的无意识性，正迎合了以上的特点。因此，德育内容的实施除了要注意优化显性课程之外，还要精心设置隐性德育课程，创设良好的德育氛围，通过学生心灵的特殊体验和领悟，内化为他们的道德理念。

高校隐性德育课程的设置与实施方式主要包括：第一，显性德育课程背后的隐性课程，如宿舍生活、学术活动、教育实习等；第二，物质形态的隐性德育课程，例如，反映治校才识与价值取向的学校建筑物、校园规划、教室设置等；第三，制度形态的隐性德育课程，例如，民主的学校管理体制、健全的生活制度；第四，精神形态的隐性德育课程，如校风学风班会、领导作用、教师言行和学校人际关系等。

（四）德育课程评价系统的思考

课程评价要承认复杂与不确定性，从关注评价结果转向关注评价的过程，以评价促发展。德育课程实施效果的评价是德育课程建设中的一个难点，德育本身的特点决定了德育课程在其实施后不可能有一个具体的、统一的、放之四海而皆准的评价标准。但这并不是说要放弃评价，相反，为了使评价更加全面而客观，更要加强评价体系的建立。对德育课程实施后的评价应立足于以道德认识、道德情感、道德行为等方面为内容的基点，通过书面考核、教师评价、学生评价、家长参与的立体途径进行。评价时要注意定性分析与定量分析相结合，甚至可以给出一个语境，给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景，考查学生是否能激发自己的想象力，使自己的思维能摆脱个别之物的束缚，进入本质性的语境性的意义领域，进入思想的状态，在思考和辨析中提高判断能力，达到心灵的更高境界，一如苏格拉底式的哲学对话和科尔伯格的两难故事。

高校德育课程建立是一个复杂而系统的工程。笔者不揣浅陋，从高校德育课程的目的、内容、实施和评价等方面讨论了当前我国高校德育课程建设中存在的困境，分析了成因，思考了出路。如何完善高校德育课程的建设，有待更多有识之士进行更深入的思索与探究。

参考文献：

［1］黄甫全，王嘉毅.课程与教学论［M］.北京：高等教育出版社，2002.3，106.

［2］乔建中，蒋娇，等.当前德育研究热点问题综述［J］.思想理论教育（综合），2005，（5）：14.

［3］刘志山.当前我国高校德育的困境和出路［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2005，（5）：136.

［4］王少华，王梦华.大学德育“改选论”［J］.大连大学学报，2000，（10）：44.

［5］邹强.高校德育不可忽视危险性课程［J］.咸宁学院学报，2004，（2）：73.

［6］季诚钧.试论隐性德育课程［J］.课程·教材·教法，1994，（8）

［7］滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994.556.

［8］腾云，周鸿刚.高校德育课程现状及其建构的思考［J］.教学先锋，2003，（7—8）：117.

［9］李全文.高校德育内容创新建构［J］.阜阳师范学院学报（社会科学版），2000，（5）：78.

学校德育课程建设篇8

【关键词】幸福教育；中职学校；德育工作构建

近年来，中等职业学校在德育队伍建设、工作机制建设、德育沟通协调、养成教育培养、德育体系完善、德育课程构建等方面都做出了大量努力，学校德育常规工作日臻完善，许多学校也在不断地探索幸福教育德育工作，并有了一些新思路、新方法。笔者通过多年的中职学校幸福教育工作经验，构建了幸福教育理念下的三年德育工作整体思路和方案，以供职业学校的德育工作者借鉴和思考。

一、德育目标

提升教师队伍的整体德育能力和学生综合素质，实施班主任能力提升工程，推进幸福德育活动课程，形成德育体系化、规范化、课程化，培养“幸福的平凡人”。

二、实施策略

1．实施素质提升工程

开展专题培训、组织观摩考察、组织专题大赛、实施名师培养工程、实施“六个一”工程（如表1）。

2．树立全员德育理念

实施全员德育工作管理方案。中职学校要形成全员育人、全科育人、全程育人的良好机制。建立健全由校领导、部门负责人、德育骨干、学生家长及学生干部等组成的全员德育领导小组，负责学校全员德育的领导与协调；成立领导小组办公室，负责全员德育的理论研究、实践指导和考核管理。

3．完善九大活动课程体系

实施校本“幸福德育活动课程”，致力于德育工作体系化、规范化、课程化建设，培养“幸福的平凡人”。德育课程体系具体内容详见图1。九大活动课程是：（1）升旗课程。升旗仪式规范的程序、厚重的底蕴、宏伟的场面，能震撼学生的心灵，是非常重要的爱国主义、集体主义和社会主义核心价值观教育的阵地。（2）主题课程。主题班会是中职学校为学生们开设的一门专题德育教育课程，是我们育人的重要载体，对提升学生综合素养起着至关重要的作用。我们设置的主题班会课程，内容丰富、注重理论与案例相结合，在方式方法上有别于一般课程，讲求计划性、适度超前性、强化针对性、提升实效性。（3）社会实践课程。社会实践课程着力引导学生深入社会，仔细观察社会，发现利弊，解开疑难，以提高学生的认识能力，形成正确的三观。中职学校的实践课程主要包括入学教育、职业体验、专业实习、顶岗实习等。（4）社会服务课程。实施这门课程，旨在通过学生在社区的服务活动，使学生关心社区建设，主动参与社区的公益活动，获得服务他人的情感体验，同时使学生进一步了解社会生活和社会环境，增长从事社会活动所需的知识。课程包括：志愿者公益活动、宣传教育活动、帮贫助困、社区民俗活动。（5）仪式教育课程。仪式教育是我校开设的一门重要的人生洗礼课程。中职学校的仪式教育课程主要包括入学礼、结业礼、成人礼、毕业礼等。具体安排如下表2：（6）荣誉课程。荣誉课程着重培养和开发学生的思辨批判能力、艺体素养、审美情操。荣誉课程主要包括技能节（每年5月）、读书节（每年10月）、体育节（每年11月）、艺术节（每年12月）。（7）阳光心灵课程。阳光心灵活动课程以自主、合作、探究为基本学习形式，教师创设学习情境，为学生们提供引导自学的“导学案”，通过自主学习、合作探究、交流展示、检测评估等基本学习环节，学生们在学习共同体的交互作用下，学习知识，掌握技能，体验过程，最终总结出一套学习方法，培育形成积极向上的情感、态度、价值观。（8）社团活动课程。学生社团活动是学生自发自主开展的校园活动，只有给学生以极大的发展空间才能使社团活动发挥最大作用。学校要构建体育竞技类、学术研究类、文艺表演类、志愿服务类四大类社团，建立星级社团的评比制度，落实社团学分的制度，打造品牌社团，注重特色发展。（9）职业规划课程。对于中职学生来说，有明确的职业生涯规划，对自己的未来职业发展能起到至关重要的作用。中职学生大多是在初中毕业时被分流出来的群体，这些学生的普遍特点是在求职中不切实际，眼高手低，就职后缺乏吃苦耐劳以及合作精神。所以，通过职业生涯活动课程，可以帮助学生真正了解自己，为自己定下事业大计，筹划未来，拟定一生的发展方向。

作者:蔡子烈 单位:深圳市第二职业技术学校

参考文献：

[1]赵欣.高职生主观幸福感现状研究[J].教育与职业,2007,(9):66-67.

[2]严标宾,郑雪.大学生社会支持、自尊和主观幸福感的关系研究[J].心理发展与教育,2006,(3),60-64.

[3]王世伟.“六位一体”幸福教育实践模式[J].思想理论教育.2013,(16):40-44.

学校德育课程建设篇9

摘 要：在新课改理念指导下，遵循科学发展观，从我国现代社会发展的客观要求和学生个体全面发展的需求出发，充分利用地区和学校的优质资源，开发和构建学生自主发展的德育校本课程，是学校德育改革、创新，提高德育实效性，促进学校德育科学化和现代化的必然趋势。

关键词：农村初中；德育校本课程；课程体系；课程内容

一、国内外研究现状

20世纪80年代以来，素质教育理念的提出，对课程设置等提出了更高要求。1999年，国家正式启动基础教育课程改革，2003年9月新课改在全国运行。这是时代的号角，这是社会的最强音。课程改革将转向以学生发展为本的方向，注重学生潜能的开发、能力的培养和智力的发展，重视道德教育，重视课程体系的三级管理（国家课程、地方课程、学校课程）。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》也明确提出“以培养学生新精神和实践能力为重点”，全国将启用各学科的新课程标准。在这样的背景下，校本课程开发也应运而生。

二、农村初中德育校本课程开发的方法

农村初中德育校本课程开发的方法主要有应用文献法、观察法、调查研究法、行动研究法和对比实验法。通过查阅文献资料了解到当前其他同类农村中学的德育现状、德育校本课程的开发现状。通过调查研究法了解本校学生的德育需求、困惑及对社会道德标准的认同程度和后期校本课程的落实情况等，以及教师德育的需求和困惑。通过行动研究法设置校本课程的内容、落实、评价等。

三、农村初中德育校本课程开发的过程

（一）广泛调查，充分发掘学生的德育需求

地方课程作为三级课程之一，是新一轮基础教育课程改革的核心内容，它使我们认识到教材不再是唯一的课程资源，学生的需求就是我们的追求。在充分了解学生的德育需求时，为尽量挖掘本时代中学生最真实的需求，确保信息的广泛性、真实性、准确性、代表性，在实验开始阶段，采取匿名问卷调查、匿名投递信件等方式，由各班团支部书记负责，每个组又分为学生组、教师组，各实验小组按照调查进度、工作目标，制订具体的调查计划。经过一个多月的深入调查走访、收集整理，每个组都获得了有价值的第一手文字材料，不仅对学生的德育需求有了充分的了解，也对社会对学生德育的期望作了调查，为我们确立校本德育的内涵和形式奠定基础。

（二）以学生为中心，科学构建德育校本课程体系

校本课程实质是利用本地或本校的优质资源，以学生发展需要为基础开发的课程，体现的是一种“以学生发展为本”的课程理念，从学生的实际出发，发掘地方性和校本性的乡土知识。既要面向全体学生的需要，又要坚持照顾和满足学生个人的人生设计、自主发展的需要。德育校本课程必须注重课程科目选修课和必修课的并重开发，为此在内容上必须遴选学生需要的内容，以满足学生自主发展的需要。比如，班会是教育教学计划规定的班主任对学生进行思想教育的活动课，为了发挥学生自教自理的作用，以前班会课多由班主任主讲，现变为学生自命主题、全员参与的学生思想教育活动课。

德育校本课程的选修课主要是为满足学生个性化、多样化发展的需要而开设的。学校业余团校、各社团等利用课余时间开展活动。比如，业余团校主要是培养预备团员的机构，由学生自由选修，请校外名人、领导干部、教师党员讲课，深受学生欢迎。志愿者服务队则是团委、少先大队、学生会、各团支部自主组建，由校团委管理的一个爱心机构，每月开展不少于一次的服务活动。如：福利院服务、社区帮孤寡老人服务、我爱我校、清洁校园等丰富多彩的实践活动，都是学生自愿参加的。

（三）整合资源，丰富德育校本课程内容

新课程提出要构建学校、家庭、社区三结合德育，教育部在《关于整体规划大中小学德育体系的意见》中也指出要把爱集体、爱家乡教育作为中学阶段的重要德育内容，提出要积极组织开展感受家乡变化、欣赏自然风光等活动，增强中学生爱国情感。在研究中，我们挖掘地方特色突出的教育素材，由我校教师精心编写校本课程《走进阿干》，力求让每一件事都有代表性，并且将地方人文资源与德育课程整合起来，进行开发利用，不仅丰富了德育的内容，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，又使德育校本课程内容的设置既有层次性，又有连续性。

四、农村初中德育校本课程开发的困惑

长期以来，由于学校教学时间紧、任务重，德育工作缺乏整体性、系统性和个性化特点，难以满足学生的需要和发展，特别是农村中学，基础设施差，教师的德育理念又跟不上，学生出现了不同程度的畸形发展趋势。但是，在实践中，面对升学的压力、社会的不认同和家长的质疑，很多老师退缩了，因此是否应该建立一个长效的德育激励机制，鼓励整个社会支持、帮助德育，并营造一个良好德育的社会舆论氛围，从而彻底改变德育的滞后性与两面性的尴尬局面，是值得教育工作者深思的。

学校德育课程建设篇10

一、本学期基本工作要点

1、确立班级体的奋斗目标

班集体的共同奋斗目标，是班集体的理想和前进的方向，班集体如果没有共同追求的奋斗目标，就会失去前进的动力。所以，一个良好的班集体应该有一个集体的奋斗目标。因此我结合本班学生思想、学习、生活实际，制定出本班的奋斗目标：超越自己，不断进步。

2、在学生中培养竞争意识，有你追我赶的比学风格。

通过各种方式，端正学生的学习动机和态度，指导他们掌握科学的学习方法和良好的学习习惯。

3、经常与各门学科的任课教师进行沟通，做好协调工作。

4、尽量做到面对全体学生，要顾全大局，做到抓两头促中间，以点代面，用面促点。

5、要抓好班级的纪律，因为纪律是成绩的保证。要抓好纪律关键在德育工作的开展与后进生的教育。

6、配合学校开展各项活动，使学生在活动中受到教育。

7、选举班干部，健全班委会，明确分工，提高学生的管理能力。

二、具体措施

1、充分利用班会向学生进行思想教育。

2、发挥干部的作用，师生共同管理班级。

一个良好的班集体，必须拥有一批团结在班主任周围的积极分子，组成班集体的核心，有了这个核心，才能带动全班同学去努力实现集体目标。班干部作为班级核心力量，分别负责其它级别的各项工作。

3、充分利用课堂40分钟向学生进行教育。

总之，只要心中有一片希望的田野，勤奋耕耘终将迎来一片翠绿，我相信，我努力。

【2017小学学校德育工作计划二】

一、明确主要任务

(1)开展社会主义核心价值教育、日常行为规范养成教育、心理健康教育和法制教育、禁毒教育。

(2)加强德育队伍建设、校本课程建设、校园文化建设。

(3)建立德育的目标体系、德育的网络体系、“三结合”的德育育人体系。

(4)加强学校乡村少年宫建设等工作。

二、坚持德育首位

切实加强对德育工作的领导，将德育工作摆在素质教育的首要位置。要建立健全德育工作机构，落实德育工作“一把手”负责制和相应的考核评价、奖惩机制，将德育工作贯穿于教育教学的各个环节，学校党组织要充分调动和发挥学校党、团、队在未成年人思想道德建设中的作用。

三、以德育队伍建设、校本课程建设、校园文化建设为基础，努力营造有利于学生个性发展的人文环境

1.以“组建学生会机构”为载体，加强德育队伍建设。一是加强德育队伍建设，重视德育干部的培训学习，注重发挥教师群体在学校德育工作中的重要作用，构建和谐、民主、平等的师生关系。二是强化班主任队伍建设，教育局将在四月份举行主题班会观摩活动，十一月份组织小学主题班会活动竟赛。

2.以“三自德育”课题研究为载体，加强校本德育课程建设。将校本“三自德育”课程建设作为德育创新的重要载体，深入研究中小学生思想品德特点，遵循青少年思想品德形成规律，在尊重学生个性需求、发展学生兴趣爱好的基础上，大力挖掘本地、本校教育资源，逐步开发出德育校本课程，使校本课程成为“一校一品，一生一长”特色学校打造的助力器。

3.以“打造三自育人文化”活动为载体，加强校园文化建设。一是切实加强校园绿化、美化、净化、文化建设，充分挖掘本地、本校的自然资源和人文资源，打造“三自育人”校园文化特色。二是努力营造民主平等、全面发展、个性彰显的人才成长氛围，积极推进“自学互帮导学法”课堂教学改革，鼓励学生质疑思辨，丰富课外活动内容，增强学生动手实践能力，为培养创新性人才创设条件。三是加强乡村少年宫建设，配备专兼职辅导员，做好活动场所的管理、使用，充分发挥乡村少年宫的作用。

四、以德育网络体系、“三结合”德育育人体系建设为保障，推进德育工作健康开展