历史教育教学案例十篇

历史教育教学案例篇1

【关键词】中学历史教育;公民教育;有效开展

一、历史教育中开展公民教育的重要性

《普通高中历史课程标准（实验）》的出台预示着对中学历史知识体系的又一突破。在该标准中首次对历史教育进行了公民教育的定位，而非专业教育定位，将历史教育的目标提升到了学生全方位人文素质培养的高度。

历史教育中开展公民教育具有重要意义。首先，对历史教育的目标进行了扩展，不在以为的讲历史，将过去的故事，而是以历史为立足点去探究其中的深沉含义，并在此基础上思考未来。历史是一面了解人类发展、朝代变更、反省人类行为的大镜子，它不仅是对过往事件的反应，更是对未来的预示。中学历史教育当中的公民教育就是将历史知识的学习与对未来的思考统一起来，提高学生的人文素养;其次，在中学历史教育当中，学生对于历史的学习不仅未来学习历史知识，了解历史事件，更是对前人的教训与经验进行总结，通过发生的历史事实锻炼学生的思考能力。公民教育具有一定的时代性，在历史教育中开展公民教育能够让历史教育变成一个真正的充满理性思考的学科的同时，增强其实践性。

二、中学历史教育中公民教育现状

（一）中学历史教师对公民教育不够重视

当前，中学历史教育教学工作的开展中，中学历史教师往往忽视了公民教育的重要性。在历史教学上，历史教师深受应试教育的影响，在课堂授课中一切以提升学生的考试成绩为目标，重点讲考点，将公民教育只放在口头上，并未进行真正的实施。

在应试教育的背景下，不管是老师还是学生都将考试分数看成教学的唯一目的。不少中学历史教师将历史教学重点放下教材知识点的教学上，例如，在对抗日战争、民族独立这样章节的讲解时，将教学重点放在事件发生的时间、时间人物、历史意义这些“考点”上，对公民教育几乎不谈。造成这种现象的根本原因就是中学历史教师往往忽视了公民教育的重要性。这种思想上的忽视使得学生在历史课堂中所获得的关于公民教育的信息几乎为零。教师在思想上的忽视直接导致学生对公民教育的不重视，往往中学读完了，也不清楚公民有哪些权利与义务。

（二）教学方式死板

当前中学历史教学课堂中，教师依旧采用传统的教学方法，“满堂灌”的“填鸭式”教学随处可见。为了应付考试，提高考试成绩，学生将更多的时间放在了考试答案的背诵与记忆上，根本就没有对课堂中教授的知识进行彻底的理解，更谈不上公民教育了。其次，教师的教学方式过于死板，更多的时间是对历史课本的“朗读”，枯燥无味，久而久之学生为对历史的学习失去兴趣。

三、在中学历史教育中展开公民教育的有效途径

（一）抓住典型案例，培养学生爱国思想

在中学历史教材当中有非常多的爱国英雄典型案例。这些典型案例中所体现的爱国情怀无不是牺牲小我，成就大我，舍去自己，一心为国，让人动容。中学历史教科书当中典型案例是极好的爱国主义教育案例，抓住这些典型案例能够在一定程度上向学生灌输爱国意识，增强学生的公民意识。正如“国家兴亡匹夫有责”所说的，保家卫国是每一位公民的义务与责任。历史教师在教学当中抓住这些爱国典型案例向学生讲述这些案例中的主人公为了国家利益牺牲小我的精神，让学生在脑海中形成爱国主义的思想，进一步强化学生的公民意识，

（二）联系生活实际，在课堂上面挖掘生活中的公民教育

作为我国公民，都会享受很多公民权利同时还会承担很多公民义务。这些权利义务不只是在课本上面进行单纯的宣传，还要在实践中进行实践。在历史课堂教育中，教师就可以对学生的选举权和被选举权进行一个权利夯实的教育。在选举历史课代表，在选举课堂任务分配人等一些活动中就可以考验这些权利。在平时的历史课堂教育过程当中，教师也可以挖掘出与当今学生实际情况比较符合的一些例子。以必修3第一单元第一课《“百家争鸣”和儒家思想的形成》为例，教师可以就“言论自由”展开公民教育。

（三）开展课堂交流，增强师生公民话题互动

本人认为，公民思想教育虽然和实际联系的很紧密，但是必要的思想交流才能产生出更大的思想火花。教师不要一言堂，而是把更多公民的话题留给学生。公民的话题因为是比较崇高的，学生讨论起来会比较严肃以及比较认真，这样为取得更好的效果奠定了基础。老师要把握好话题，话题既要和现实生活中公民权利义务相关，同时还要和相关的历史课程相关。教师一定要把握平衡点。话题一方面要有趣味性，另一方面还有悬疑性，最为关键的是，话题必须要有教育性。

参考文献：

[1]钟朝霞.中学历史教育中的公民教育的研究[J].才智 2012（7）

[2]何海怡.中学历史教育的价值分析与发展研究[J].中国科教创新导刊 2012（18）

[3]赵士才.谈高中历史教学传统美德的教育途径[J].神州（下旬刊）2011（8）

历史教育教学案例篇2

【摘要】认识案例教学的特点和功能，明确目的和主体，用直观形象、生动的教学案例来激发学生的学习兴趣，使学生在理解知识点的基础上，培养学生的爱国主义情感，树立正确的人生理想。

【关键词】案例，形象，能力，情感

一、 案例教学法的特点和功能

近年来，人们开始逐渐认识到，起源于19世纪20年代的案例教学法是将素质教育贯彻到实处，能够有效提高历史课实效性的新途径。所谓案例教学，就是“在教师的指导下，根据教学目的和教学内容的需要，运用典型案例，将学生带入特定事件的现场，深入角色，分析案例，以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法”。①

1.明确的目的性。向学生传授书本知识是教学的主要任务。但不是教学的最终目的，教学目的在于如何将书本上知识转化为学生的能力。案例教学在理论联系实际中，通过选取具有代表性的典型事例，引导学生阅读、思考、分析、讨论，形成科学、完整而又严密的逻辑思维方法和思考问题的方式，在提高学生分析问题、解决问题的能力的同时，提高学生的理论素养，提高学生的能力。

2.突出的主体性。教学过程是教师和学生互动的过程，包括教与学两个方面：教师是教育的主体，学生是教育的客体，同时又是学习的主体。如何调动学生的学习主动性、发挥其学习的主体作用就成了教学的一个关键环节。案例教学正是把教师的教和学生的学有效结合起来，充分发挥学生主体作用的一种教学方式。在案例教学中，教师扮演设计者和激励者的角色；学生不再完全被动地接受知识，而是走上讲台，在老师的引导、鼓励下，积极参与问题的讨论与分析，充分展现自我。

3.深刻的启发性。古人云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学习不能脱离思考。启发学生独立自主地去思考、探索是案例教学的又一突出特点。案例教学不是展示给受教育者正确的标准答案，而是结合教学内容，运用社会或身边发生的典型事例在说明道理、证明教学内容的同时，引发学生思考。案例教学注重启发学生思维，培养学生的独立思考能力，展现教学的启发性和激发学生求知的主动性。

4.具体的直观性。案例教学法主要是运用语言直观的手段讲述生动的事例，创设情境、形象的讲解、绘声绘色的描述使学生如临其境、如见其人、如闻其声，在头脑中形成对事物具体、鲜明的表象和想象，使抽象的概念具体化、枯燥的理论形象化、深奥的道理通俗化、复杂的问题简单化，使学生在轻松愉悦中领会和接受知识，有助于提高课堂教学的效果和质量。

5.较强的综合性。案例教学应用相关学科理论并联系实际，包括学生具备的知识、能力、兴趣、品德和生活经验等实际，联系最新的国际国内政治、经济、文化等方面事件，尤其是重大历史事件，辅助书本理论知识增强说服力，便于学生掌握新知。且在讨论、分析中，促使学生综合运用所学的知识分析问题、解决问题，有助于提高学生的综合素质。

二、历史课案例教学的必要性

1.以例激趣：案例教学是激发学生学习思想政治理论课兴趣的重要条件。案例教学能够有效激活历史课的内在活力，充分调动学生的学习兴趣与学习主动性。在现在甚或的学生对于历史有的很难理解，他们只是机械的记忆知识，而不是理解知识，案例教学是使学生融入到历史中去，激发极大兴趣，参与到学习历史中去。一方面。案例本身对学生具有特殊的吸引力，这使他们想参与其中；另一方面，案例教学主要是通过引导学生自发地进行分析与评价，不仅使学生如临其境，也加深了感性认识。

2.以例说理：案例教学是实现历史课教学目标的重要保证。

引导学生进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，加法对祖国历史与文化的自豪感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业作刚县的人生理想，是历史课的教学目标。为实现这一教学目标，历史课不是让学生简单地记忆知识点，而是引导和帮助学生形成历史唯物观，并能够运用于实际当中。

3.以例导行：案例教学是实现素质教育、培养创新人才的主要渠道。进行素质教育、培养创新人才是历史课的重要任务。素质教育的重点是培养学生的创新能力。重理论轻实际、重传授轻参与的传统教育模式过多地束缚、压抑和阻碍了学生的创新意识与创新力的发展，不仅使学生缺失浓厚的学习兴趣，而且也弱化了学生学习的主动性和自觉性。案例教学极大地改变了这一困境，它以尊重学生的个性和创造性为前提，最大限度地给学生提供思考、研究、创新的机会。

三、思想政治理论课案例教学的基本要求

1.案例选取的原则。

首先，典型性与普遍性相结合。（1）所谓典型性是指所选择的案例必须具有代表性，能够揭示事物的本质，切合教材的内容和学生的实际。 （2）所谓普遍性是指所选择的案例必须具有普遍适用性，案例所反映的不是特殊、个别的现象，典型性和普遍性相结合就是要做到所选案例既具个性化特征，又不失代表性。

其次，趣味性与思想性相结合。（1）历史课的知识点比较多，这就要求历史课在选取案例时要将趣味性与知识结合起来。所谓趣味性就是要求我们选择的案例要具有可读性，案例具有趣味性是实现由“要我学”转变到“我要学”的关键。（2）所谓思想性是指所选择的案例必须具有一定的深度，不仅能引起学生对问题的关注，更为重要的是使学生在学习知识点的过程中受到启迪，形成马克思主义的历史唯物观。

第三，时代性与历史性相结合。

（1）时代性，指历史课教学中所选择的案例尽力选择新事件、新观点，具有鲜明的时代性。（2）所谓历史性，就是指所选择的案例必须客观真实，能够全面反映历史的本来面目，具有可信度。历史性与时代性相结合既不能脱离历史事实一味的求新、求异，也不能忽略案例的时代感。

2.案例教学的实施。

首先，教师应有丰富的知识积淀。案例教学是厚积薄发的过程。（1）要求教师既要有较为深厚的专业理论基本功，同时要有对相关学科知识的综合把握；（2）要求教师不断充电，及时进行知识更新，跟上时代步伐；（3）要求教师善于观察思考，具有一定的专业敏感性。

其次，科学设置案例教学。在选取真实可靠的案例之后，就要精心设置案例的使用方案。案例使用方案虽然没有固定模式，但必须遵循课程需要，在讲透难点、热点、重点、疑点时恰当使用案例。否则，就背离了案例教学的真谛。

第三，做好课堂引导。

案例教学实际上是对学生学习主体作用的充分发挥。（1）教师应当向学生布置任务，创设场景，让学生在课前熟悉案例，进行充分准备；（2）有针对性地提出问题，让学生充分展现自己，通过对其他不同意见做出正确判断分析，引导学生应用马克思主义立场、观点、方法进行分析、讨论；（3）归纳总结，可以说是案例教学思想升华的环节。教师在总结时应注意对案例教学的全过程进行评析：对学生在讨论过程中表现出的优点给予肯定，予以激励；及时指出讨论当中出现的问题并加以修正；指出分析的思路与方法；总结出案例教学的价值。即从案例教学过程中学到了什么，受到了哪些启示。

总之。思历史课案例教学以培养学生能力为核心，采用通俗易懂的语言、生动鲜活的事例、轻松活泼的形式，充分发挥教师与学生的两个主体作用，这是案例教学法的生命力，也是历史课实施案例教学的主要原因。

[注释]

① 郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000：61

1.郑金洲案例教学指南 2000引证文献（2条）

历史教育教学案例篇3

    关键词:高中历史;课程设置;内容安排

    中图分类号:G423.02

    文献标识码:A

    文章标号;1000-0186(2002)01-0044-05

    在高中阶段应独立设置历史课程,这一点已成为我国教育界的共识。那么,高中历史课程如何设置?教师讲授什么、学生学习什么呢?笔者认为,这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题,值得深入探讨。

    一

    在高中历史课程的设置和内容安排上,我国现今实施的有两个方案,一是教育部方案,一是上海方案。此外,北京不久前也已确定了另一个方案,即将实施。

    按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定,高中历史课的安排是:高一开设必修课中国近现代史,高二开设选修Ⅰ世界近代史,高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是,让学生在初中的基础上,在更高的层次上再一次系统地学习中外历史,更多地更牢固地掌握历史基础知识,更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说,这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限,突出的有两点:第一,教学内容多,教学时间少,二者之间的矛盾难以解决;第二,初高中教学内容大量重复,对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然,无论是大纲的制定者,还是教材的编写者,都力图将初高中的历史教学加以区分,并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”[1]的原则,而教材编写者的编写思路是:“初中教材偏重历史事件的过程,偏重感性描写,偏重具体生动,内容比较浅显;高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响,偏重理性分析,有一定深度。”[2]但是,在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下,要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发,有识之士早就指出:“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”[3]

    1998年,上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准,实施中外历史合讲的方案。与此相适应,上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多,如“适应了时代的需要,有利于增强学生的世界意识”,“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时,由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异,教学内容也有很大的不同,这就有效地避免了教学内容的简单重复”。[4]但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出:“中、外历史有的可以结合,有的不易结合,有的不能结合。例如古代史中,中国和世界历史几乎没有交叉,只好各讲各的。这样,整个教材难以形成完整体系,有拼盘感”。[5]除此之外,我们还应注意到,上海实施的中外历史合编方案,是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容,并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述,在中外比例上,中国史占1/3,外国史占2/3”。[6]也就是说,这种中外历史合编是以世界史为主,中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲(试用修订版)》的规定,中国近现代史应上105课时,中国古代史应上63课时,中国史共上168课时,世界近现代史应上68课时,中外历史的比例为168:68,中国史超过2/3,世界史不足1/3。这说明,全国现行方案是以中国史为主,世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制,教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材,还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异,必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它,这个差异无疑是拦路虎。其实,从性质上说,上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说:“从1989年开始,上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是:只设世界历史课程,不设中国史课程。但由于种种原因,当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下,上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案,即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容,并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”[7]时过境迁,现今全国高中历史课的设置已发生重大变化,高中既要开世界近现代史,更要开中国近现代史,而且后者是必修课,课时较多,前者是选修课,课时不多。在这种新形势下,给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案,似乎已完成了历史使命。当然,也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言,要推出这样一个方案将是十分困难的,正如有的同志所指出的,“中外历史合编,若以中国史为主线,则串不起世界史的内容。”[8]

    鉴于上述两个方案存在的问题,有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期,重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案,并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言,会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同,按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习,选择学生‘应知能会’的重点知识,中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题,注重理性思考”。[9]近来,人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出:“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后,高中不应再重复一个循环,而可以就一些重大历史问题进一步探讨,重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质,学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高,着重培养其历史思维能力,使其掌握初步探究历史问题的方法,这样初中和高中分成两个不同阶段,各有侧重,形成一个有机整体,可以更高的效率培养更高质量的学生”。[10]应该说,高中开设专题史的方案是有其价值的,但实施起来也有问题。第一,中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材,打破时序,不按历史发展的系统讲述历史,而按人为的专题组织教学内容,跳跃性过大,不利于学生掌握历史基础知识,把握历史发展的线索,划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之,专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二,随着课程改革新方案的出台,我国高中将普遍开设研究性学习课程,在学科教学中要大力提倡研究性学习,而无论单独设置的研究性学习课程,还是历史课内的研究性学习,都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲(试验修订版)》中,即附有22个“研究性课题参考题目”,这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史,历史教材按专题来编写,则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为,两相比较,把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三,我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接,还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看,大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因,笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

历史教育教学案例篇4

关键词：美国；案例教学；课堂教学

一、案例教学的历史渊源

1.西方历史记载：苏格拉底开案例教学之先河

在西方，案例教学的发展可以追溯到两千多年前的古希腊时代。古希腊哲学家、教育家苏格拉底（Socrates，前469-399）最初开创，“产婆术”，亦称“苏格拉底法”、“苏格拉底问答法”，原指讨论问题的方式，从而开案例教学之先河。苏格拉底用这种方法引导学生自己思索，自己得出结论的一种方法。引用到高中思想政治课堂生活中来，案例教学法就是依据教学的目的，采用案例组织学生讨论，从而锻炼学生提出问题，分析问题、解决问题的能力，培养学生参与意识和团体合作的精神。他的学生柏拉图师承了这种教学方法，将他的“问答法”编辑成书，通过故事来阐明道理，从而首创了历史上最早的案例教学法。

2.中国的历史记载—春秋战国时期

案例教学经历100多年，可以追溯到春秋战国时期，诸子百家就采用大量的民间事例来阐发事物的内在发展规律，从而启发学生的思维，与案例教学非常相似。案例教学的相关思想最早是在孔子的《论语》中，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”1另外，我国史料记载，宋代司马光《资治通鉴》上起周威烈王二十三年（前403年），下迄五代后周世宗显德六年（959年），共记载了16个朝代1362年的历史，历经19年编辑完成；其以时间为“纲”，以事件为“目”，纲举则目张，时索则事叙；采用“一事一议”，以事论理的形式，记载历代较有影响的人物和事件，使读者得到借鉴和启发。同样，明代李时珍《本草纲目》、汉代《皇帝内经》等医学方面的著作，应用大量的案例，使读者可以根据案例，了解病症，对症下药。

3.案例教学概念界定

1870年，美国哈佛法学院院长克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗德（Christopher Columbus Lang dell）创立案例教学法（case method），被誉为案例教学法的“先驱者”。

朗德尔《合同法案例》（Selection of Cases on the Law of Contracts）前言中说：“被作为科学的法律是由原则和原理构成的。每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步。换句话说，这是一个漫长的、通过众多的案例取得的发展道路。这一发展经历了一系列的案例。因此，有效地掌握这些原理的最快和最好的——如果不是惟一的——途径就是学习那些包含着这些原理的案例。”2他要求学生在合同法课堂中，“只阅读原始的资料即案件（cases），并描述他们各自的结论”。

思想政治课案例教学法是一种教学方法。具体说，思想政治课堂案例教学是指教师精心选择适合教学内容的案例，依据教学内容和教学目的，运用真实、典型案例，将材料的抽象内容还原为生动特定的生活情境（事件的现场），转变角色，分析案例，以培养学生分析和解决实际问题的能力的一种教学方法。

二、课前准备——教师课前准备

课前准备是否充分是案例教学能否顺利实施的重要保证，课堂上学生高质量的案例讨论及师生互动总是与教师课前的精心准备密切相关。教师的课前准备工作没有固定的模式，本论文选取案例教学中具有典型性的几项课前准备工作分别进行叙述，有选择案例、研究案例和制定课堂教学计划。

1、案例编选

案例是案例教学的载体、运作机制，是案例教学的核心。案例编写要精练，针对的问题要突出，这是案例教学顺利实施的前提，直接影响着课堂教学效果。致力于提升学生分析问题、解决问题的能力、科学探究的方法，培养学生创新思维和参与社会实践的能力以及互动合作意识。案例设计具体要求如下：

（1）贴近生活：案例选择要来源于社会现实生活，关注学生生活、贴近学生生活与学生具备的经验具有相通性，这是教育回归生活的内在要求。为此，要深入社会、深入生活、深入学生，进行社会调查，在此基础上精心选择和编选案例。

（2）启发性：案例教学的案例既是对实际情况的描述，又蕴涵着问题及解决方式，它是一种问题情境，不仅可以给人以暗示启发，而且可以给人以理想思考，引导学生由形象思维向着理性思维转变。学生透过各个案例，深入地观察、分析和“亲身”体验，进而做出判断、推理和分析，得出自己对问题的答案。

（3）精炼性：案例的选择数量适当，所选案例文字不宜过长，否则会带给学生视觉上的疲劳和意思上的困顿，从而影响教学效果。采用案例教学的目的是让学生把呆板、枯燥的课本知识转化成易理解、生动的现实体验。所以，教师应精细选择高质量的典型性案例，不应盲目地对案例进行罗列来服务教学。

（4）针对性：案例的针对性即主题明确。思想政治课堂教学更多关注在焦点问题与社会热点，意在培养学生树立正确的世界观、人生观和价值观，从而引导学生正确地认识社会、参与社会、服务社会。所以，教师在选定案例后，应该针对所要达到的教学目标、教学内容，联系教学实际，考虑学生的兴趣爱好及其接受能力来选择和编选案例。

1、2研读案例

案例精选之后教师要进行研读，案例所涉及的知识尽可能多的掌握，教学中教师对案例材料和相关知识准备越充分，教师就越主动。教师必须要对案例资料、包含知识、理论背景进行深层次分析，案例相关材料的收集渠道来源于参考书、论著、报刊、文献、社会调查等方面，教师知识储备丰富，才能更好的引导学生讨论。具体要思考以下几个问题：案例反映的知识、重点问题是什么？案例涉及到课本哪些基本知识点，拓展课本之外的哪些知识？案例应该根据教学内容和教学目标设置什么问题？案例依托学生现有的知识和能力进行分析？

1、3制定课堂教学计划

为了充分利用有限的教学时间，教师在选择或编写案例后必须制定相应的教学计划，制定课堂教学计划是有效教学的重要保障。首先，教师在脑海中想象案例讨论如何进行，包括怎样开始讨论、怎样进行以及怎样结束。其次，教师还要预测在案例教学过程中学生可能的反应以及自己的应对方案。最后，教师制定相应的课堂教学计划。具体来说，课堂教学计划包括：根据教学目标确定教学的重点、布置学生预习作业、合理分配课堂教学时间、明确课堂提问的顺序和讨论方向以及如何做课堂总结等。（作者单位：江西师范大学）

参考文献

[1] 王凌皓.中国教育名著选读[M].长春：东北师范大学出版社，2007

[2] 潘元，王伟廉，高等教育学，福建教育出版社1995年版

[3] David A.Garvin，Making the Case：Professional education for the world of practice[J]，Harvard Magazine.2003（9-10）

注解：

历史教育教学案例篇5

关键词 探究式教学 现状 应用策略

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 探究式教学的内涵及其理论

1.1 探究式教学的含义

“探究”一词在中国汉语词典中有“探索研究”的意思，即努力寻找，解决问题，是一种复杂的学习活动。探究式教学是一种致力于学生主动获取知识、主动解决问题，在教师指导教学过程中，学生独立自主学习，质疑、探究、谈论问题并且能够表达观点的教学模式。

与传统教学模式相比，探究式教学不仅增添了教学教育的活力，而且增强了学生对知识的求知欲。历史学科的确定性及史实性特点决定学生从历史唯物主义角度去看待问题，探究式教学让学生善于从不同角度发现问题，独立思考，能做到较为全面的比较、阐述和概括，具有与不同观点的同学进行交流。所以探究式教学可以改变教师讲授、满堂灌的教学实施现状。

1.2 探究式教学的基本原则

（1）实践参与性原则。探究式教学所具有的自主性特点决定每个学生要亲身体验，动手动脑，实际性操作。所以教师早教学过程中要从实践参与性原则出发，鼓励学生参与探究学习当中来，每个同学就课堂中提出的问题，进行课堂讨论、交流，学生探究问题过程中，教师保持清醒的头脑给予鼓励与肯定，从而培养学生学习历史的兴趣。（2）创新性原则。探究式教学不仅仅局限于学生了解历史文化知识，更重要的是必须使历史教学具有启发性、创新性，通过历史知识的学习，教师能引导学生结合古今，启发创新性思维，形成独特、新颖观点。（3）开放性原则。历史学科本身经常具有争议性，评论优劣也是由后人点缀上去的，探究性教学不应该局限于学生掌握知识与否、考试成绩如何，而是更加注重能否利用历史概念和原理，对已有知识提出问题、分析问题、解决问题的能力。探究式教学更注重形成评价，对于历史性问题的讨论，可以更好的了解学生的掌握和思维能力的发展水平。

2 中学历史课堂教学现状

2.1 传统式教学缺陷

传统式教学是灌输式教学，严重影响学生自主性的发挥。中学学生正处于青春期向，思维活跃，求知欲强烈，但被名牌大学，重点高中所禁锢，学生学习知识仅仅为了应付考试，缺乏独立思考、自主学习的时间和空间，可以说自主学习能力不强。而教师的教学空间狭窄，仅仅限于课时、教材，过分的注重知识的传授，导致教师直接按教案去“教教材”，把学生和教师的思维活动锁在狭小的课堂和教材空间里。

2.2 采用单一讲解、背诵教学模式

教师在历史知识教学中，更多停留在对历史材料的表面讲解中，将历史性事件的内容、评价、影响等知识点传授给学生，学生将其背诵就进行下一章节。在这一传授过程中，影响学生的独立思考，学生被动回答教师提出的问题，忽视了学生对这一历史性事件的理解程度以及接受能力，从而使得学生学习的积极能动性大为下降。

2.3 教学目标难以实现

中学历史学习的总体目标是学习人类社会发展脉络，继承优秀文化遗产，学习历史经验，学会使用科学的历史观点分析问题、解决问题。现行的历史教学没有让学生学到正确认识历史的科学方法，没有实现中学历史新课程目标，而是重点培养精英，以升入重点大学为目标，学生发展空间狭小，没有获取知识，更没有经历历史结论得出的过程。这种教学没有体现以人为本的思想，没有提高学生的素质，更没有达到历史新课程的目标。

2.4 学生需求难以满足，压制学生求知欲

从高点来看，他们的身心处于青春期，思维活跃敏捷，求助欲望强烈，加之现在科技工具发达，他们具有一定的思考分析能力，但由于现行灌输式教学以及升学压力，导致其活跃思维被紧紧压制，每日毫无思考的捧书背诵，对历史知识学习兴趣低下。高中生身心发展被重重压力阻碍，求助欲望不强烈，更是缺乏谈论交流时间，不能直观的对历史知识做出全面的分析。

3 探究式教学应用策略

3.1 保证学生是历史学习的主体

探究式教学的原则决定学生成为历史课堂的主体。教师鼓励学生积极参与课堂教学，进行探究前准备，教师精心设计材料或者案例，给予学生探究的空间和时间，教师不能将学生的探究活动完全纳入教师的教学设计中，不能只注重探究的结论，应该注重学生探究过程。

3.2 实施案例教学

在案例教学中，教师从各方面为学生的探究学习活动提供帮助，创造适宜的探究学习环境，不能像传统教学那样，教师在实施案例教学中，仅仅充当“导演”作用，学生起到“演员”作用，比如在洋务运动中，学生了解基础知识后，可以演绎一场慈禧与大臣开会商定洋务事宜的场景，从中身历其境的领会和感受会议内容，感悟其历史意义，教师一定要敢于放手，给予学生一个展现的空间，适时的给予学生探究活动的评价，鼓励学生自主探究，在案例中得出的结论可以提出质疑，阐述自己的看法，以确保学生的创造性思维。

在实施案例教学时，根据内容及其他条件进行删减，可以运用戏剧化的手段来讲解历史内容，但一定遵循适度性原则。

3.3 创设问题情景

探究式教学注重学生体验学习全过程，创设问题情景将真实问题引入课堂，激发学生的求知欲。教师引导学生发现并提出问题，学生运用自主探究和合作探究方式去解决问题，与其教师告诉学生十个问题的答案，不如学生去认真探究一个问题。

设立好问题情景之后，可以采用划分小组的形式或者独立探究、讨论式探究进行学习，具体采用什么形式由具体内容而定，例如进行专题讲解时，如“三次工业革命”，可以让学生独自在阅读课文之后，自行整理工业革命的前提和条件，教师可以从政治、劳动力、经济、市场等方面进行指导。对一些伟人或者重大历史具有争议性事件进行探究时，可以分划小组，进行辩论。

探究式教学本身就具有灵活性，怎样设立问题情景，采用怎样的探究形势都是依内容而定的教师在课堂教学中要及时给予学生探究活动的评价，鼓励学生自主探究，增强其自信心，一改过去紧张、严肃的课堂氛围，加强了学生与教师、学生与学生之间的交流，激发了学生的兴趣。

4 结论

探究式教学在中学历史课堂上的应用能够极大的提高学生的学习兴趣，全面提高学生的自主学习能力，学生在获得课堂体验的同时，又掌握知识与学习技能，创造性思维得到培养，学生成为主体地位，开动了脑筋，在学习中收获成功。

参考文献

[1] 钟钱江.实践型作业中培养学生的科学素养[J].中学物理教学参考，2006（9）.

[2] 陈丽珍.历史教学中的探究学习案例[J].基础教育研究，2003.

[3] 任长松.探究式学习——学习知识的自主建构[M].教育科学出版社，2005.

历史教育教学案例篇6

教育的根本任务在于立德树人，历史教育作为一种重要的人文教育，是传递人类价值与伦理诉求的重要载体，承载着不可替代的道德教化功能。为了解当前中学历史教学实践中的现实状况，笔者对南京市某中学初二学生L、湖南省某镇中学初三学生Z分别进行了访谈。南京市目前的历史中考已经采用与思想品德合卷的开卷考试形式，两门功课各占60分计入中考总成绩。而湖南省益阳市历史中考依然采用传统的闭卷、100分制考试形式。下面笔者就访谈所得出的信息进行梳理与分析。

（一）案例呈现

1.“记住了，考试才有得写。”

在采访Z同学的过程中，笔者了解到，该同学对历史学科有较为浓厚的兴趣，学习态度也比较认真。Z的历史笔记本上整整齐齐地列着当前所学的重要知识点。当我问到平时如何学习历史时，该同学说：“多记就行了。”为了解其“多记”的具体做法以及老师的引导方式，我继续追问：“怎么记的？”“多抄几遍就记住了。”“是你自己主动抄还是老师要求抄？”Z回答说：“老师布置作业让我们抄一些重要的东西，我自己平时也喜欢抄。”那么为什么要记忆呢？该同学回答道：“记住了，考试才有得写。”

2.“记住这些，翻书的时候更容易找到！”

在采访L同学时，当我问及上课形式时，L同学说：“老师会提前布置任务，每个人负责收集一部分与该课相关的课外资料，上课主要是老师讲，然后学生汇报自己收集到的资料，当然老师也会适当进行补充。”L同学告诉我，这些资料主要是网上收集而来，目的主要是为了应对开卷考试中的课外部分。由于网上有大量开卷考试模拟试题，很多学生选择直接汇报试题让大家做测试。对于考试，L同学补充说，由于前面的选择题大多是书上的内容，因此老师会有意识地让她们背诵一些标志性信息（如时间，所在页码等），因为“记住这些，翻书的时候更容易找到”。

3.“活动课经常是历史知识竞赛”

活动课的增设是新课改在教材设计上的一大亮点，通过对两位同学的访谈，笔者了解到，Z所在的镇中学历史活动主要由该校历史兴趣小组成员自己组织，“活动课（内容）经常是历史知识竞赛”，参与者主要是历史兴趣小组的成员。L所在的南京某中学曾经就“秦始皇的功过”这一课进行过班级辩论赛，但据L透露，这是仅有的一次真正意义上的活动课，其余的“其实不是活动课”，因为其组织形式依然是以教师讲授为主，学生收集与分享历史知识，“有时就是自己自习、做作业”。

（二）问题审视

以上案例中，历史教学依然没有走出知识教学的桎梏。Z同学所在学校的历史教学将历史知识作为主要学习内容；L同学所在的南京某中学虽然已采用开卷考试形式，但是平时教学依然围绕历史知识点的资料收集展开，教学实践依然处于一种“考试为中心，知识为砝码”的惯性思维之中。两所学校都存在将历史教学简单等同于历史知识教学的倾向，这是上述案例所暴露的第一个问题。

更为深层的问题在于：在此种知识教学模式的主导下，学生成了知识存贮的容器，花大量时间用于知识的记忆，而历史本身所具有的道德意蕴在教学中得不到挖掘。比如Z同学认为历史教材本身对她来说具有教育价值，但是由于教师缺乏道德敏感性，很少就历史事件的道德内涵与学生进行讨论，而是就历史言说历史，更很少联系学生当下的生活。这使得历史教学的德育价值在教学中得不到体现，最终阻碍了历史教育德育功能的实现。

（三）原因探析

要探析以上问题出现的原因，需要从当前中学历史教学的考核方式入手。在当前中学历史教学中，以试题考试为主的教学评价方式依然是最为重要、最有效率的评价方式，而考试成绩依然是评价教师教学的最主要指标。因此，平时的教学以考试为目标，学习是为了考试等固化思维依然影响着教学实践，考试这根指挥棒依然决定着教师的教以及学生的学。

根据笔者调查，受访学校平时的考试主要是教师自己命题，这些教师受传统的应试教育考核方式的影响，依然选择教材中的重要知识点作为考察内容，其中，对客观性知识点的考核仍然占据着最大的比例。这种考核方式容易将学习结果进行量化处理，同时，客观性知识点在考核中作为答案容易辨识，可以最大限度提高教学评价的效率。由于学校跟不上考核制度变革的步调，每逢全市历史统一考试，历史成绩就会集体大跌，暴露出了学校历史教师这种固化的应试思维对整个历史教学实践所产生的消积影响。在这种考核模式的指挥下，历史教学没有摆脱知识学习为核心的痼疾，更为重要的是，德育价值被忽视，道德意涵被知识教学消解，有违教育的最终目的――育德树人。

二、历史教育的德育价值分析

历史教育的使命不仅是帮助学生树立正确的历史观，也承担着其他学科无法替代的培养良好德性的功能。

首先，历史的存留蕴涵着人们的伦理诉求，历史教育传递着不同历史时期人们对美好生活的理解，这对于帮助学生反思当下的生活并建构未来的美好生活具有积极的借鉴与启示意义。

历史不是一堆关于已经发生了的事实的简单堆积，而是承载着人类特定的价值诉求。司马迁在撰写《史记》时就指出，其目的在于“欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”，而“成一家之言”即史学家借史传递其价值判断。而历史对事件真实性的追求决定了，历史必然以某些已经发生了的事实为基础。所以说历史是事实与价值判断的结合。历史不能脱离人而存在，人是伦理性的存在，因此，历史的价值判断中又包含一种伦理判断。伦理判断是对日常生活中人们行为、品性的有关“善恶正邪”的判断。历史的存留与传承必定承载着人的伦理诉求，历史教育可以通过向学生呈现历史上人类生活境况与历史故事传递丰富的伦理意涵。例如，初中人教版历史教材“中华文化的勃兴（二）”一课中“百家争鸣”，不仅呈现了每个学派的思想主张，更暗示了每个学派都有其所代表的价值立场，儒家所提倡的“仁”与墨家的“兼爱”都有具体的道德意涵，至今仍有深刻的启示。

其次，历史教育能打破时间的界限，使不同时期的人与事在同一平台上得以呈现。学生通过学习自己民族的历史，能够塑造一种民族的集体人格，从而获得一种历史责任感。个体通过回望自己的意义世界建构完整自我，每一个正在生成着的自我都离不开过去的经验，而一个民族的历史就是对民族过往的回望，通过这样的回望建构一种民族的集体人格。雅斯贝尔斯在《德国罪过问题》一文中指出，人类需要审视作为整体民族中的自我，每一次人道的灾难都是整体的民族所犯下的罪过。灾难幸存者之于死难者存在一种经由内心审判的行而上的罪责，这种来自内心审判的基础即是将自己作为人（或者说普遍理性存在者）本身去思考民族集体的人性。这种集体人格能够使我们获得存在的历史感和责任感。例如，用一种理性的方式向学生讲述日军侵华时期我国百姓所受苦难、所有中华儿女众志成城抵抗日军侵略的故事，能够让学生获得民族归属感与责任感，通过历史教育所培育的历史存在感与责任感是其他学科教育无法替代的。

再次，关于世界历史的教育可以使学生获得一种世界公民意识。全球化进程以及多元文化之间的冲突与融合，使得世界各民族的发展与命运紧密连结在一起。为此，全球化时代对传统的公民身份提出了新的要求：每个公民不仅要作为一国公民积极参与本国事务，而且还要做一个具有国际视野与全球意识的“世界公民”。与此相适应，旨在培养负责任的并具有国际视野与全球意识的“世界公民教育”，也越来越成为各国公民教育共同关注的新的维度与亮点。世界公民教育要求学生不仅了解自己民族的历史，而且关注其他国家和地区的历史，从而实现多元文化背景下不同文化之间的相互尊重与相互宽容。而世界历史教育能够让整个世界各个民族的发展脉络在学生面前得到清晰呈现，在拓宽其视野的同时，培育学生对人类共同生活世界的关怀与热爱，培养作为一个合格世界公民所需的品格。因此，世界历史教育是培养世界公民这一教育目标的重要形式。

三、道德立场下的中学历史教学

要发挥历史教育的德育功能，笔者认为最主要的是让教师走出知识教学的窠臼，具备一定的道德敏感性；其次，将历史事件还原为生动的故事，使学生更为深刻地体验历史；另外，为了使历史走进学生的生活，需要充分利用活动课的特殊价值。

（一）提高教师的道德敏感性

就教学内容来讲，历史教育本身蕴涵着丰富的伦理价值，历史教材本身就是很好的道德教育读本。提高一线历史教师的道德敏感性，使其能合理利用历史教学中的各类资源，才能使历史课堂成为学生与历史进行对话与思考的平台。教师应有意识地就存在伦理争议的历史事件与学生进行讨论，引导学生通过对历史事件的思考与判断，培养学生运用自己的道德理性思考自己当下的生活能力。例如在学习“”一课时，教师不仅需要向学生解释当时社会整体的动乱，同时也应该引导学生思考人性恶在动乱中是如何被释放与展现，又如何摧毁了人的尊严与社会正常的伦理生活。

提高教师道德敏感性的另外一个层面则是建构德性的教学课堂，使得课堂教学本身具有道德性。教师需要从教学方式、与学生交往的方式等方面反思其教育是否是有道德的。只有这样，才能真正使课堂教学成为学生合德性的学校生活的一部分。

（二）将历史事件还原为生动的故事

历史，特别是人类早期的历史经常以文字而非图像为存储形式，所谓“历史感”即一种距离感，这种距离感通常使得今人对历史的理解过于模糊单调而不够丰满逼真。而现代影视正好可以弥补这一不足。对于历史教育来讲，教师可以结合教学需要选择一些符合史实的影视作品来帮助学生理解所学历史，从而获得更加真实与深刻的历史体验。影视作品能够将不同时期不同地区的历史故事在学生面前呈现，可以帮助学生获得更多关于世界各个民族的历史和文化，为世界公民教育提供良好的契机；更重要的是，影视作品以一种叙事的伦理角度让学生在移情中获得潜移默化的道德教化。例如，《辛德勒的名单》《拯救大兵瑞恩》等就是让学生更深入、细致了解二战的优秀影视作品。

（三）让历史走进学生生活

历史教育教学案例篇7

【关键词】初中历史 案例教学

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0157-01

历史的学习不仅要求学生基本可以掌握一些历史事件的基本经过和发生背景，还要学生可以基本了解该事件与当时社会背景下的基本联系或者是对历史进程所带来的一些影响，而对于教师而言，采取一些简单的案例或许可以帮助学生逐步具有这种能力。

一、初中学生在历史学习中存在的基本问题

1.对一些历史概念和时间不愿意去记忆

我们都知道在历史学习中，学生首先需要对一些重要的影响历史发展的时间节点牢牢记住，比如像先秦时期的划分时间段，战国时期和春秋时期的具体时间是那一年等等这些重要是时间都需要学生进行记忆，再比如奴隶社会和封建社会得划分依据主要有哪些因素，这都要学生可以快速去记忆理解，但是对于一些学生而言，这些概念的记忆往往比较枯燥，甚至有些学生认为学习历史没有任何意义，这些问题的出现主要是由于教师在历史教学中没有把握好切入点，也就是说学生没有找到吸引其去学习历史的要点，比如历史的学习可以让自己变得更加明智，看待问题更加全面，历史的学习还可以让其了解到人类祖先在追求自由与和平的道路上的不易，这些内容都可以成为学生去学好历史的理由。

2.无法将历史问题联系起来看待

历史的学习需要学生从时间和空间两个不同的维度去分析事物的发展，也就说每一次起义或者大事件的爆发都是伴随着人类对某一社会制度和统治者的不满，这就是空间维度，而时间角度则是说随着时间的推移人们的观念对事物的看法都会产生变化，因为人终究是发展变化的，另外随着时间的变化，人类的土地和人口以及环境这几者之间的矛盾也会逐步加剧，这都是历史发展中需要注意的问题。但是在具体的历史教学中一些教师只是单一地按照历史教材中的安排去讲解历史，并没有将看似不想干的一些事件串联起来进行分析，这就在一定程度上限制了学生学习历史的思路和良好的分析意识，这对于历史教学来说显然是非常致命的。

二、案例教学法使用的基本优势和历史教学中的一些方法

1.历史教学中经常使用的一些方法

首先比较典型的教学方法有史料教学法和思维导图教学法以及案例教学法。史料教学法就是在历史教学中注重运用一些史料去分析对应的历史问题，比如一些文物、历史图片、历史传记等都属于这个范畴；思维导图教学法指的是在教学中教师让学生将历史事件、主要历史人物、发生时间通过画图的形式展现出来，可以用平面坐标轴去进行简单的构图。而案例教学法主要是将学生生活中的一些案例与具体的历史事件结合起来，比如教师可以设置一些教学情景，让学生去理解陈胜、吴广起义的背景是在迫不得已生命和生活状态遭受威胁的时候产生的，学生就能很好地理解当时他们内心的想法，这也是案例教学法的最大优点，也就是其可以在某种程度上让学生有身临其境的感受，这对于学生学习历史感知历史意义有着非常大的作用。

2.案例教学法使用中需要注意的基本方向

首先必须选择比较有说服力的案例，比如在讲解18世纪北美殖民地为何独立时，教师可以模拟当时的情景，首先可以模拟一个学生的基本被侵占，并且所创造的财富还要大部分上交，面对这种状况，显然学生是不能接受的，况且当时的北美殖民地还是英国的廉价原料和物资生产基地，面对英国殖民者的残酷剥削，在18世纪中期北美各大殖民地先后宣布独立是顺应历史发展潮流的，因此教师只需在历史教学中给学生塑造这种教学情境，学生也就能够很好地理解当时发生殖民地起义的背景和基本过程，随后导致美国独立。

3.教学案例必须围绕新课标的教学标准去展开

历史教师在选择教学案例时要与新课标的教学要求相符合，比如案例中的教学互动不能缺少，对历史事件的分析必须可以让学生透过案例去感知具体的历史规律，比如在分析唐朝初期的盛世时，主要是统治者吸取了前朝的灭亡的教训，并且善于广开言路所导致的，教师可以模拟该情境，让学生感受当时的统治环境。

总体来看，在初中的历史教学过程中，学生的历史学习必须通过对某一件历史事件至于具体的案例中去分析，诸如一些执政政策和朝代更替其实都是有一定的规律，教师只需要让学生多联系一些与之相关的若干个事件，并且善于将事件的起源、经过、结果串联起来去看待，这样取得的效果必然会更加清晰明了，另外作为学生而言对历史的学习并不是简单地记忆某些时间和一些大事件就可，而是要明白历史背后所带给我们的启示，并在分析事物发展过程中可以更加全面的看待问题。

参考文献：

[1]杨钧.案例教学法在中学历史教学中的运用[J].中学时代，2014（24）.

历史教育教学案例篇8

关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04

新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：

一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）

《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。

事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。

但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。

总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。

二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）

1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。

总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。

三、时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）

“”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。

“”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在和“”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。

四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）

十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。

（一）“85方案”中的“中国革命史”

为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。

与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。

（二）“98方案”中的“思想概论”

“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。

这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。

（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”

为了适应新形势的要求，2005年3月， 、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。

与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。

综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。

――――――――――

参考文献：

〔1〕刘辉.中国人民大学与建国初高校“新民主主义论”、“中国革命史”课程的开设[J].教学与研究，2008（11）：92.

〔2〕〔3〕〔4〕〔7〕〔8〕教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：16、16、34-35、76、120.

〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究，2010（11）：33.

〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑，2007（18）：62.

历史教育教学案例篇9

关键词：命题；评价；史学素养

根据《基础教育课程改革纲要》的要求，新课程要实现改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。新课程要求我们的考试能满足“促进学生发展、教师提高和改进教学的功能”，而实际上两者往往背道而驰。历史教学编辑部认为，由于人为的原因，我们的考试评价与服务教学相违背，“有些考试制约了教学的创新，但上层并没有要求历史考试必须考那些死知识……如果说考试是制约教学发展的‘瓶颈’，那么，有些考试的制约作用是主持命题的人造成的，有些考试在鼓励教学创新而教师看不清指挥的方向。”因此，如何真正发挥考试的评价作用，使考试成为促进教学发展的原动力，是初中历史新课程评价改革的首要任务。这就要求主持初中历史命题的人必须把握好命题的尺度、原则。笔者认为，要实现考试评价与推动初中历史教学的和谐发展，必须做好以下几个方面：

首先，我们的命题一定要科学规范，这是命题创新的前提。如果你的试题没有史实依据，不论进行怎样的创新，也是无效的。近年来，高考试题有着越来越“史料化”的倾向。以史料为依托进行试题情境的创新，成了近年高考历史的一个亮点。中考显然也从中得到启发，越来越注重对史料的利用、创新。然而，由于命题人的失误，也出现了一些瑕疵，如，2007年漳州市中考历史试卷第13题，题目如下：

“议会除了不能使一个女人变为男人和使一个男人变女人之外，能够做一切事情。”这一句话反映的是英国历史上哪一时期议会权利的变化？

A.《权利法案》颁布后 B.《1787年宪法》颁布后

C.《人权宣言》颁布后 D.《拿破仑法典》颁布后

命题者试图创设新情境，引导考生从典型史料的叙述中体会到英国议会权利的最高地位是从《权利法案》开始的。试题表面上没有错误，然而，《权利法案》颁布后是不是议会马上“能够做一切事情”呢？根据《英国政治制度史》的记载：“1689年下院提出《三年法案》，威廉三世立即否决。直到1694年出于对外战争的需要，威廉三世才签署了此案。1692年下院提出《任职法案》，先被上院否决，次年议会重提此案，又威廉三世否决。以后如此多次，直到1707年作了有利于国王的修改后，才由安妮女王签署。”可见，当时的议会并非“能够做一切事情”。《权利法案》颁布后，虽然确立了君主立宪制的原则，但议会权力要高于王权实际上是由一个王权向议会转移的演变过程，题目显然会出现知识性的误导。

上海市教育考试院周群博士认为，我们国家的命题技术与西方国家相比，大都停留在经验命题的层面上。教师命题时切忌“想当然”，我们的命题，一定要建立在科学规范的前提下，否则，容易造成以讹传讹、是非不分。其实，要达到科学规范的要求并不难，我们可以把握好三样东西：一是课程标准，用来明确知识范围和能力要求；二是教科书，用来校对题目的准确性；三是备有历史书籍和教学专业期刊，用来扩大知识面，加深史学素养。

其次，我们的命题要关注现实，为社会培养合格的公民。历史学科在人文教育、公民教育方面具有其特有的、不可替代的功能。如今历史教育已将触角伸向各个领域，注重人文素养和科学精神的培养的同时，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。针对历史学科教育的这些特点，我们也在努力尝试将现实元素引入历史试卷当中，把课堂知识伸展到生活中去，使学生在生活中得到收获和提高。

1.从生活中寻找历史素材

家乡的风土人情、文物古迹、古籍宗谱和民间故事，抗日战争和解放战争的历史遗留物，“”有关的像章、照片、口号、回忆录等都可以成为试题的载体。这样使试题更加贴近学生的生活和社会的实际，引导学生逐步形成一定的历史认同感，掌握“学以致用”的方法。

例如，我市中考一道选择题：

“漳州的明清历史街区荣获联合国亚太地区文化遗产保护奖，右图是位于该街区文庙里的一尊雕像，它纪念的是 （ ）

A.老子 B.孔子

C.孟子 D.墨子

这道试题取材于同学们身边熟悉的文物古迹，问题引出自然贴切，让学生一拿到试卷就感觉到浓郁的家乡气息。

2.链接时事热点事件

关注国内外重大时事是近年来历史考试的一个命题倾向，我们以国内国际的热点问题作为情境材料切入考查问题，将热点信息与学科教材知识点有机结合起来。这类试题将历史的现实性和致用性结合起来，引导学生关注现实，关注生活。

例如，我市中考试题：

“2008年3月5日是诞辰110周年纪念日。为了缅怀的丰功伟绩，九年级某班学生以‘伟人’为主题，开展研究性学习，请你参与这次活动。”整道大题围绕“”专题展开，从黄埔军校任教到参加万隆会议，对的活动做了全面的考查，既抓住当年的时政热点，又考查学生熟悉的基础知识。

又如，选择题：在天安门亲自升起新中国第一面鲜艳的五星红旗，距今（2009年）已有 （ ）

A.50年 B.55年 C.60年 D.70年

这些试题既考查了历史知识，又从不同侧面和角度反映了国内外重大的时事热点，拉近了历史与现实的距离，较好地体现了历史学科自身的价值。

3.利用收藏或考古资料创设情境

历史学科具有其他学科不可比拟的特殊性，在于其现有的或者是不断被发现的文物资料印证、讲述着历史，这些东西真实、直观而又形象地折射出历史发展的印迹，使生活与历史相通，书本和实践相连，促使学生亲近历史、体验历史、感悟历史。例如，改错题：“2009年我国在河南安阳考古发现了三国时期曹操的高陵。”

又如选择题：

右边这张门票是小明暑假旅游带回来的，他去参观的是中国著名的武侯墓，位于陕西勉县城南4公里的定军山古战场内。这是为了纪念一位病逝于此的著名历史人物（ ）

A.曹操 B.张飞 C.刘备 D.诸葛亮

再次，我们的命题要有创新精神。2009年11月17日《文汇报》刊载了钱学森老师的谈话整理稿。钱老认为，中国当前缺乏的是具有创新思想的人才。创新思想的人才是靠我们从基础教育到高等教育一步步培养出来的。事实上，我们的基础教育在这方面就出了很大问题，这又与我们的考试评价分不开。《历史教学（中学版）》2008年第23期刊登了邹远航老师的文章――《“对的”教学与“好的”教学――从一道题目“雪融化了以后是什么？”说起》。文中举了一个有趣的案例：“雪融化了以后是什么？”这是一小学试卷里出现的题目，答案是“水”。有一个小学生作答“雪融化了以后是美丽的春天”被判错，问及原因，改卷老师说，标准答案就是“水”。雪融化了以后是水，这是一个科学常识，无可非议，然而，“雪融化了以后是美丽的春天”又有什么错呢？因为雪融化了，意味着寒冬过去，春天来临。这个答案比前一个答案更有新意。倘若我们从小学开始就扼杀学生的创新意识，那么，还谈什么创新人才的培养呢？因此，我们的命题一定要有创新，鼓励学生的创新。这一点高考命题已经注意到，对于中考命题很有借鉴意义。笔者在这一点上有一些尝试，如下题：

材料一：北平卢沟桥外，发生了有人向日本驻屯军开枪的事件。第二天中国方面继续开枪，双方进入了战斗状态，事件本身不过是一个小摩擦。日本是在稀里糊涂的情况下被拖入战争泥潭的。战争是由对方的挑衅和攻击引起的，属于“忍无可忍”的防卫举动。 ――新日本历史教科书

材料二：7月7日夜，日军在北平西南通往河北南部的咽喉要地卢沟桥附近进行军事演习，诡称一名士兵‘失踪’，要求进入宛平城搜查，遭守军严词拒绝后，即炮轰宛平城，向卢沟桥发起进攻。 ――尼莫《十九路军战记》

请回答：

两则材料共同反映了哪一历史事件？该事件的发生对中日两国的关系有什么影响？

两则材料有什么不同？你该如何解释这种不同？

你认为在中日两国的历史上还有哪些类似的情况？

在学习历史中，当你遇到类似的情况时，应该怎么做？

我们的教科书与日本的教科书对七七事变的说法不一，而且这种类似的问题在中日两国的历史中还有很多。如何还原历史的真相？如何通过分析探究真相进而掌握治史的原则？我想本题在这方面进行了有益的探索。初中历史的命题由于难度的考虑，往往考查的多为一些死的知识，较少留给学生发挥的余地，而有的时候这个余地又留得太大。例如，有的试题就给出了世界金融危机的材料，让学生谈谈我国该如何应对金融危机。所以，要创新，更要把握好创新的尺度，结合课程标准，源于教材，高于教材。

最后，我们要精心编制历史试题的答案。好马配好鞍，好题目需要配好答案。一个好的答案，既能保证考试功能的实现，又可令人回味无穷。什么样的答案才算好答案？冯一下老师认为：第一，科学正确；第二，相对全面；第三，重点突出。

历史新课程改革十几个年头，考试评价问题始终是大家关注的一个焦点，考试评价成为整个课程改革链条中不可或缺的组成部分，在教学活动中起了指挥棒的作用，影响着教学的内容和走向。我们希望，通过初中历史考试评价的完善、创新，能够完成两个重要的使命，一是推动历史教学的发展，为高中培养合格的人才；二是为完成国家九年义务教育培养合格的公民。所以要不断对试卷的考查功能加以创新与提高，才能适应不断发展变化的时代的要求，推动课改向纵深方向发展。

参考文献：

[1]阎照祥.英国政治制度史[M].北京人民出版社，2000.

历史教育教学案例篇10

与我们的感性认识逻辑发展不一致的地方是，在我们的正规教育体系中，出于标准化和正规化的考虑，宏大的教育主题比如国家、人类、世界等往往占有非常重要的地位，而乡土、城市的内容往往缺乏，或者不够重要和系统。表现在历史教育方面，我们也许对国家和世界的历史津津乐道，但对于我们所在的城市和乡村的历史却说不清道不明。

特别是对于青少年来讲，历史知识的掌握是培养他们人文精神的良好途径。但我们知道，许多青少年对历史课程兴趣欠佳。一方面，有教育的方式、方法不为青少年接受的因素，同时，也有现有的历史教育体系中蕴含的内容不适合青少年的兴趣、特点的因素。

青岛市一些中学把学生领进档案馆，把历史教育的课堂延伸进档案馆，利用第一手的档案材料，通过学生们的集体讨论和研究式学习，从熟悉所生活的城市的历史人手进行历史教育，取得了良好的效果。

例如，青岛第十九中学结合学校地处胶济铁路附近，铁路职工子弟比较多的特点，在高一年级进行中国近代、现代史教学时，教师把学生们带进青岛档案馆，组织学生分期分段进行胶济铁路简史的研究性学习。教师们体会到，依托档案开展历史研究性学习不仅是必要的，而且是可行的。让学生走进档案馆学习历史，可以改善历史教育结构，大幅度提高学生学习历史的主动性，营造学生爱学历史、会学历史的生动活泼的局面。

对重视乡土教育的呼吁，有识之士早已注意到这一点。北京大学中文系教授钱理群多年前就呼吁开展乡土教育，并身体力行，组织力量编写乡土教材，因而被认为是编写乡土教材最早的实践者之一。2003年，由他主持编选的《贵州读本》明确提出“认识我们脚下的土地”这一理念，他认为，“乡土教材要承担起传承地域文化的重任，让年轻人找回精神上的家园”。

青岛市一些学校的做法证明，档案馆在开展乡土教育，特别是开展乡土历史教育方面有自己独特的优势。档案馆是乡土和城市历史的载体，是乡土和城市文献的集中场所。在那里可以发现乡土和城市历史的线条和细节，可以感受乡土、城市先贤和英伟之士的精神，增进对地方和区域民俗及文化的了解，进而培育人们对乡土和城市的归属感、根源感和家园感。随着乡土教育的逐渐升温，人们有理由希望档案馆的角色更为鲜明，成为乡土教育，特别是乡土历史教育的课堂，把档案等乡土文献变成为乡土历史教育的鲜活素材。

担当起这一重要任务，不止是说说而已，还有大量的工作要做。比如如何对待像中小学生这样的档案用户?在乡土教育和区域文化的传承中，档案部门还可以开辟出哪些有效的形式?档案部门不能一方面报怨没有人上档案馆，档案馆的社会知名度不高；一方面当人们真的来了，又疲于应付；或者叶公好龙，对普通的或者一些特殊的利用者、参观者进入档案馆快啧有烦言。