对美学的理解十篇

对美学的理解篇1

关键词：审美理解；距离说；民族的深层意识；有意味的形式

审美理解力是审美心理要素的重要组成部分。黑格尔说过，审美认识的最主要的特点，就是对事物的外在方面的感受和对内在本质的理解，这两个方面是对立的统一体，“在感性直接观照里同时了解到本质的概念”［1］，而不是让理性认识脱离形象观照，“使概念作为概念符合呈现于意识”［1］。所以，审美的理解不是一种抽象的概念的认识，而是一种渗透在形象感知、想象之中的对于事物本质的把握。它不是用概念的形式直接表现出来的，而是在对形象的直接感受中自然体现出来的，这是审美理解的一个重要特征。

所以，审美理解是与丰富的形象感受结合在一起的，是理解力和想象力、思想和形象的高度融合。它包容的内容很难用一个概念或判断来表达。叶燮说过：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微妙，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会。”［2］所以，对作品的审美理解有时是“可意会不可言传”的，具有很大的个体体验性，仅靠教师的语言的理性讲析显然不行。既然如此，开发、培养学生的审美理解力，对于学生更深地理解作品以及培养学生的审美能力就很重要。那么怎样培养学生的审美理解能力呢?笔者从理解的几个层次的角度来谈谈这个问题。

审美心理中的理解因素包含着若干个不尽相同的层次。

首先，最基本的理解是对不同于“实用状态”的“虚幻状态”的理解。也就是说，要把真实生活中的事件与情感区别开来，采取明确的观赏态度。瑞士美学家布洛提出过“距离说”，主张审美时主客体之间要保持一种无功利、非实用的“心理距离”。就是说，第一，审美理解是一种无功利、非实用的理解。普列汉诺夫说过：“当我们看见一件艺术品时，我们身上只产生了是否有益于社会的考虑，这样的作品就不会有审美的快感。”［3］我国古人审美阅读提倡“虚静”二字。虚，“罄澄心以凝思”［4］；静，“静故了群动，空故纳万境”［5］。由于胸无利己的杂念而又注意力集中，读者的整个审美心理才能活跃起来，产生美感。所以教师在阅读教学中一定要让学生以自由、宁静、专注的精神状态去阅读作品，理解作者的心胸。第二，审美理解需要审美主客体之间保持一定的距离。这个距离不可过大，过大则麻木不仁，进入不了作品；也不可过小，过小会导致距离的消失。让当今的儿童欣赏《嫦娥奔月》、《牛郎织女》等神话，他们有的会说：“那就是假的，月亮上根本没有树，没有人，银河是个星系。”这就是距离太大。一个生活中很圆滑的学生看《变色龙》，觉得作品处处在影射自己，这是距离太小。两者均无法欣赏理解。只有理解到这是一种“虚”的东西，用想象去取代现实，才能在经历和分享着作品哀乐的同时，得到审美的快感。所以，在审美阅读中，教师首先要让学生和审美对象——作品保持一个适当的审美心理距离。

审美理解的第二个层次，是对作品的象征意义、典故、题材、技巧等内容及各个历史时期的时代精神和各个民族的深层意识、哲学思想的理解。

在这个层次的理解中，对象征、典故等内容上的理解，较为容易些，需要的是广泛的阅读和大量的积累。中国古典文学中，“菊”象征高洁，“竹”象征气节，“梅”象征坚贞，杨柳喻惜别，“鸿雁”喻远游、相思等，这些需要广泛的积累才能内化为自己的心理图式，从而参与新作品的理解。而对时代精神的理解就比较困难了，因为它需要一定的文学知识、历史和地理知识以及社会学、艺术史的知识等。因此，在阅读教学中最好结合对具体艺术作品的分析，作一些纵向的(不同历史时期的)和横向的(不同地域的)作品比较。比如同是山水田园诗人，陶渊明的《归园田居》具有浓郁的乡土气息，而王维的《鸟鸣涧》却是那样的空灵，静寂，不染纤尘，如何理解?这就需要教师对他们各自所处的时代、社会地位、个性教养进行分析，这样，学生才能更深入地理解他们各具特色的美。

除了以上两方面之外，就是对民族的深层意识的把握了。举个例子来说吧。《孔雀东南飞》中刘焦双双殉情，故事之悲，可想而知。但结尾是“两家求合葬，合葬华山旁。东西植松柏，左右种梧桐。枝枝相覆盖，叶叶相交通。中有双飞鸟，自名为鸳鸯。仰头相向鸣，夜夜达五更”。二人死后团圆了。为什么中国文学作品中多是大团圆的结局?即使是情侣被拆散了，死后也要化为连理枝、比翼鸟、双飞的蝴蝶，等等。为什么表达感情时，总是含而不露、怨而不怒?原来，中华民族传统的审美理想是“和”，即“中和”，它的社会伦理基础即中庸，“过犹不及”。它要求以理智节制情感，表现在文学上要求“温柔敦厚”、“含蓄蕴藉”。教师在讲解时可以使其和西方的作品相比较。如将《孔雀东南飞》与《罗米欧与朱丽叶》比较，前者通过合葬使悲剧性的矛盾冲突趋向中和，后者在冲突的高潮中爱走向了毁灭，符合悲剧就是把美好的事物毁灭给人看的观点，从而可以看出东西方民族意识表现出来的审美观的差异。这些了解，都有助于对作品进行深层次的审美理解。

审美理解的第三个层次，是对“有意味的形式”的直观性把握。这是审美中最重要的理解。钱钟书在《谈艺录》中说：“理之在诗，如水中盐、蜜中花，体匿性存，无痕有味。”意味之于形式如盐溶于水，虽无形但有味。如何通过一咏三叹的审美体验来把握那些或悠长或短暂，既有生命的节奏又有深刻的人生哲理的形式意味呢?关键的一点就是引导学生打破日常生活中对事物的认识及分类标准，而树立以自己体验和理解的内在情感模式来对事物进行分类的审美分类标准。比如，对于月亮，如果按照日常科学的标准来解释，它属于卫星。进一步对它进行描述，可以这样写：本身不会发光，没有氧气，表层荒芜，实在没美可言。我们在让学生阅读作品时，就要让他们摆脱这种束缚，以自己的审美的情感模式来想象月亮：那美丽的嫦娥，那清冷寂静、丹桂飘香的广寒宫，那时圆时缺变化不定的光影。只有如此，才能理解中国古典文学中月亮的意蕴。其次，要用整体的思维去把握艺术形象。这种把握既指语言上的，也指情感上的。对“枯藤、老树、昏鸦”不仅要理解为三种孤独、颓败的景物，还要理解为正是这样三种孤立的景物的并举，才构成了一个整体性的情感：饥寒、孤独、漂泊游子的苍凉、迷茫、落寞的心境，真是寓不尽之意于言外，这是句中任何一个词都无法单独表达的。又如，“有一天晚上，她又住在一个凉亭里，唯见地上一片白，好象铺了一层浓霜，抬起头来，天空挂着圆圆的月亮”(《孟姜女》)。读到这里，读者似乎也感到了寒霜满地的清凉，想起古人“举头望明月，低头思故乡”、“碛里行人三十万，一时回首月中看”、“月明人依楼”的诗句，也更加理解了孟姜女举头望孤月的凄寂和思念故乡及丈夫的情感了。又如，“近了，近了，黑线变成了黑带子。随后看得清长城垛口了，向左右两边望望，望不到头。最后，她走到城墙底下，抬起头来看，有二十来个人那么高，这果然是万里长城了”。这是描写性的综合陈述。由于作者完整地表达了孟姜女带着望眼欲穿的期盼，千里跋涉，一步一步捱到长城的艰辛酸楚，读者在这凄怆、绵延的句子中，不仅感受到了孟姜女的辛酸和失望，也能深刻地感受到作者在平实、缓慢的陈述中的痛苦和悲愤，自然也能激起读者的深切同情，从而最终理解孟姜女一头撞向长城的做法实出必然。在这里，不仅写的是一个女人的悲哀与愤怒，而且写出了所有人的悲哀与愤怒，带着这样的悲哀和愤怒撞向长城，坚固的长城必然轰然倒塌了。这样，学生从对语句的理解，达到了对语句中传达的感情的理解，最终达到对作品意蕴主旨的理解，这就是对作品的整体的“有意味的形式”的理解。

所以，脱离日常思维的轨道，用整体的思维去把握艺术形象，并充分发挥想象力和情感的张力，是达到审美理解的关键一环。

总之，审美理解是渗透着感知、想象、情感的直观把握，它具有三个层次，在阅读教学中，教师要根据其特点，逐层深入地引导学生理解作品。

参考文献：

［1］［德］黑格尔．美学［M］．上海：商务印书馆，1997

［2］［清］叶燮．原诗［O］上海：上海古籍出版社，1985

［3］普列汉诺夫哲学著作玄机［M］．北京：三联书店，1962

对美学的理解篇2

【关键词】新课程；理念；美术教学；运用教师；理解教材；决定；教学成败

美术课堂是通过学生以个人和集体合作的方式参与，并运用各种工具、材料进行制作、练习而获取知识。美术新课程标准提出了要通过对美术知识技能的学习掌握，丰富学生的视觉、触觉；发展学生的空间思维和动手能力；激发学生的创造精神以及对美术的实践能力，实现用美术表达自己情感和思想，从而提高学生审美能力，完善学生人格的塑造。因此，在美术教学的过程中，如何激发学生学习兴趣，激活学生表现欲望，培养学生创新意识，成为美术课教学的首要任务。结合我多年的课堂教学实践，下乡调研学校开展美术课情况以及开展校本教研情况，谈谈教师对美术教材的理解决定着教学过程的成败的几点做法。

1．感知美术学习的乐趣，激发学生学习美术的兴趣

兴趣是最好的老师，是一切学习的美好开始。美术教学所具有的强烈形象性和生动性与其他课程相比，在激发学生学习兴趣上具有明显的优势。但如何进一步激发学生的兴趣，并将这种兴趣转化成为一种持久的情感，甚至转化成为一种爱好，则需要利用多种手段。例如：在课堂上运用投影设施播放国内外优秀美术作品，课外组织学生参观美术作品展览等，从视觉上给予学生感性认知；运用多媒体教学，拓宽学生知识面，扩大知识量，让学生学会如何去欣赏；走出课堂让学生自己去寻找、去发现、去体会、去感悟；运用课堂教学让学生逐步掌握学习美术的基本能力。以尊重、赞美、激励的方式来肯定学生的学习成果，让他们感受到美术学习的乐趣。在教学的方法上，还可以采用多种方式，以孩子的视角开展互动。例如师生互动，制作对比教材，采用诱导讨论的方式，让孩子说出他们心中的感受，自由的发挥想象力，在掌握孩子的认知后，再以恰当的方式进行点拨。又如：在教学中安排一些选择性的学习活动，让学生能有自主选择学习内容和学习方式的空间，提高学生的学习主动性。再如：学校创造条件成立美术兴趣小组，提供给学生合作学习的氛围，使学生能在合作学习的气氛中相互学习、互相指导。多种方法的运用往往能起到事半功倍的效果，不但能让学生掌握美术的基本方法，发展学生的感知能力和形象思维能力，也能使教学更生动，学生兴趣更浓厚，学习效果也随之增强。

2．体验美术课程的魅力，激活学生的美术表现欲望

美术课堂是陶冶学生高尚情操，培养、提高学生审美能力，增强学生对自然和生活热爱的一门重要课程。新课程强调尊重、帮助与引导。在提高建立起学生兴趣的基础上，要进一步引导学生用掌握的美术知识、技能去表现自己对事物、对生活、对美的感知。作为教师在这点上依然起到关键的主导作用。学生的表现欲望是与生俱来的，要站在孩子的视角对他们的学习成果给予充分的肯定、鼓励，让他们认识到自己所学的知识技能的价值与作用。无论是色彩、素描、手工制作，还是蜡笔画、中国画、油画等，都要激励学生积极动手、动脑并大胆地去表现，这一表现的过程，就是学生动手、动脑能力和审美能力的提高过程，也是对学生空间思维能力、表现能力的发展过程。作为教师，在教学中要注意与学生的沟通，要安抚学生在学习中的畏难情绪，激励他们在学习中大胆发挥想象，确立信心。开展了通过理论要点的学习，展开“学习――模仿――探究――再学习――创造”的培训模式。使学生和教师在心灵上产生共鸣，这样才能更好地激活他们的表现欲。

在教育教学实践活动中这一点非常重要，就是要让学生看到自己的学习成果，并得到肯定。例如在班上可以利用学生的美术作品，适当安排点小游戏，把他们的学习成果运用于游戏中；建议学校在组织开展集体活动时，每年开展一次学生美术作品展览或者是美术竞赛活动；积极鼓励学生参加社会实践活动，选送学生优秀作品参加。让学生学到的知识有所运用，学生作品得到展示，体现出学习的价值，强调学与用的结合，让他们感受到学习成果的价值。这比给学生一个生硬的分数，要生动、有用得多。更能提升学生的表现力，让学生从敢于表现发展到乐于表现，想要表现。这也是新课程所提倡的提高学生的实践能力。

3．拓展美术教学空间，促进学生的美术创新意识

培养学生的创新意识是教学的根本任务，通过美术课堂培养学生的创新意识，能激发学生的创造力，丰富学生的高尚情感，对学生未来的工作和生活都将产生积极影响。记得有这样一个例子：中外小朋友在一起画画，老师要学生把自己最想画的东西画出来。结果，外国小朋友画出了形形的不同作品，反映出各自不同的美好心愿。而几个中国小朋友清一色都画了一幅熊猫吃竹叶的图画。老师很奇怪，为什么会有这种现象的发生，环顾教室四周，才恍然大悟，原来课堂一角的墙上挂的正是一张熊猫吃竹叶的画。这个故事给了我们很深的震撼，给我们教师敲响警钟，更新教育观念，转变教学方法事在眉捷。没有创新的社会是没有生气的，没有创新意识的孩子也是社会不需要的。因此对学生创新意识的培养是至关重要重要的。

反映在美术教学上，就需要拓展教学的空间，在教学过程中要注意给学生提供创造活动的机会，使学生多一份自主创新的主动权，提高学生自我创新的能力，在一些学习内容上可以只提要求，不讲方法，或只讲一种方法，鼓励学生自己去尝试、探索，找到自己喜欢的，适合自己的方法。从而表现丰富的生活、情感和事物，并时时推陈出新。在传承古今文化的同时也能体现时代气息，这不但给了教师的课堂更广阔的空间，也对促进学生个性的形成和全面的发展具有独特作用。

对美学的理解篇3

关键词：高中美术教学；核心素养；培养策略

美术是一门将视觉形象通过有技巧的绘画技术将之以二维或三维形象呈现出来的一门艺术学科。通过对美术作品的鉴赏，学生会更容易形成空间意识和形象意识，这对其他科目的学习具有很大帮助。学生通过观察，然后想象并构思整个过程和图像，创作出蕴含自己个性、情感、意图的视觉形象，这就是美术的创作过程。学生能够将美术技能与其他学科知识、自觉地解决生活中出现的问题，运用自己特有的美术表达传达自己的思想，这就是美术学科中蕴含的文化理解素养，创造过程蕴含了审美情趣，体现了学生个人对世界的整体认知和印象。

一、高中美术教学对文化理解的促进作用

1.引导学生建立文化理解认知

高中美术教学的开展可以实现学生不同兴趣的转移，帮助学生更好地找到学习兴趣，在美术学习中建立对文化理解的认知。互联网的快速发展让部分学生沉迷于虚拟世界，阻碍了他们观察现实世界。高中美术教学是唤起学生重新认识世界兴趣的重要途径，开展美术教学能够实现对学生不同兴趣的转移，从而使学生在现实世界中寻找兴趣，发挥想象，通过创作表达自己的想法，在美术表达中慢慢建立对文化理解的认知，实现对多元文化的理解与尊重。

2.提高学生的文化理解能力

每个人对同一对象的审美感受都是不同的，受审美能力的影响，学生对同一对象的审美往往会出现差异。此外，仅仅停留在审美欣赏阶段是不够的，学校要重视对学生文化理解能力的培养，让学生在基础审美和欣赏中了解世界文化的多样性特征，尝试做文化艺术的传播者。

3.促进学生全面培养文化理解核心素养

高中美术教学在本质上区别于其他学段的美术教学，其更像是对零散知识的系统归纳。高中阶段的学生能够形成对美术的认知，提升文化理解核心素养。部分高中对美术教学不够重视，忽视了开展美术教学的意义。实际上，美术教学对于培养全面发展的学生具有重要的意义，文化理解能够让学生学会尊重多元文化。因此，学校必须重视美术教学工作，将工作落到实处，促进学生全面提升文化理解核心素养。学生是美术学习的主体，也是掌握文化理解核心素养的主体。在现代社会中，学生会感受到各种各样的美术形式，通过了解，能够形成对美术形象完整、系统的理解，感受到文化多样性的美。同时，美术是一种利用各种介质表达思想和情感的载体。通过一定的美术学习，学生能够感受到不同美术作品中蕴含的思想和情感，建立对艺术文化的理解与认知，从而学会尊重美术作品，增强文化自信，传承我国的优秀传统文化。

二、文化理解与其他素养的关系

1.文化理解与艺术感知

文化理解是美术核心素养的重要组成部分，也是文章探讨的重点内容之一。文化理解就是从文化角度赏析不同国家、民族的文化艺术，学会尊重、理解其他国家、民族的文化内涵。文化理解建立在学生对艺术的感知基础之上，不同国家的美术作品反映了不同的历史和文化，美术为人们提供了鉴赏美和求同存异的基础与途径。艺术感知是让学生从艺术角度分析美术作品的关键，文化理解建立在尊重和理解其他国家文化的需求之上，是让学生学会尊重并理解其他国家文化的基本条件之一[1]。文化多样性是世界文化繁荣发展的必要条件，出现差异是必然的，学生从艺术的角度出发，才能增强对世界艺术文化的理解和尊重。尊重、理解、珍视是传承传统文化的基础，通过美术学习，学生可以提升自身的文化理解核心素养，在文化差异中学会尊重、理解自己国家及其他国家的传统文化。

2.文化理解与审美情趣

审美情趣从本质上看是一种艺术涵养的体现，是对真、善、美的精神追求。培养良好的审美情趣有利于促进学生的健康成长，为学生构建良好的精神文明环境。审美情趣离不开美术学习，高中生虽然具有一定的审美情趣，但往往还没有形成完整的体系，对一些特殊的文化仍然不具备良好的审美能力。文化理解核心素养能够有效提高学生的审美情趣与品位，使其在审美中修身养性，体会艺术的美。审美中的“审”需要学生具有一定的文化学识，因为每件美术作品都蕴含了创作者的思想和感情，也反映了创作者所属国家的文化。因此，审美建立在“审”识基础之上，通过学习其他国家的文化，学生能感受到美术的魅力，把握创作者的思想和感情，通过作品与创作者产生情感共鸣。学校通过对学生文化理解核心素养的培养，能够使学生独立地认识、感受美术作品的魅力。

3.文化理解与创意表达

创意表达是学生表达自身构思和联想的途径，也是展现学生美术核心素养的基本内容。文化理解是学生创意表达的基础，学会尊重其他国家的文化并传承中国传统文化，有利于学生积极开展创意实践，发挥创作想象。教师要通过美术教学，鼓励学生积极展开联想、想象以及实践，明确学生对事物的看法和认知。创意实践的产生基于人类认知世界的需要，通过创意实践，学生能够完成对想象和联想的现实化转变，化虚为实。这也是学生认同中华民族传统文化的综合体现。

三、培养高中生文化理解核心素养的策略

1.注重情境，以美术体验为基础培养文化理解核心素养

激发学生学习美术知识的热情和兴趣是培养其文化理解核心素养的基本条件，以美术体验为基础，有利于提高学生对美术学习的兴趣，不断增强学生对美术作品的理解，提高学生的文化理解核心素养。在体验中教学，能够让学生主动参与学习。首先，教师要多为学生创设美术作品鉴赏的情境，多开展实践教学，组织户外教学活动，春暖花开之季、落叶纷飞之时都是开展户外绘画学习活动的良好时机。如，在《我们怎样运用自己的眼睛》一课中，教师可以在前一天走访适合户外学习的地方，提前通知学生和学校，第二天带领学生在指定地点进行户外写生。高中生的纪律性比较强，便于管理。不同学生眼中的世界都是不同的，通过观察，学生会对自然有自己的理解，并将之呈现在画纸上。同时，这种体验式教学也能让学生深刻感受到自然之美，增强学生对自然的热爱。

2.先学后教，以学生为主体培养文化理解核心素养

学生是教学的主体，美术教学活动应以学生为主，以培养学生的综合素养为主要目的。教师要想培养并提高学生的文化理解核心素养，就应该在美术教学中尊重和注重学生的主体作用。学生是课堂的主体，教师是学生的引导者和帮助者。在美术课堂中，教师要先学后教、以学定教。教师要引导学生独立思考，让学生自主探索美术课堂。教师可以大胆地放手，将课堂交给学生，让学生积极运用多媒体等教辅材料，在课堂上分析、鉴赏不同国家美术作品。教师要积极鼓励学生，让学生在课堂中自主发挥想象力和创造能力，对作品进行合理的解读，然后大胆创作，以最大限度地探索美术作品的文化意义，理解和传承中国传统文化的艺术意蕴，树立坚定的文化自信。此外，学生要在鉴赏其他国家的美术作品的过程中提升自身的文化理解核心素养，学会尊重并理解其他国家的文化艺术，打开眼界，积极传承我国的优秀文化。如，在《从传统到现代》的教学中，教师需要制定三个教学目标：第一，了解东西方文化碰撞对中国艺术发展的影响；第二，了解中国美术走向现代化的进程；第三，了解西方现代派的代表作品和概念。在这一课中，教师可以充分发挥文化理解核心素养的作用，让学生了解从传统到现代，西方文明和东方文明的碰撞与交融，理解东西方文化的差异和文化碰撞带来的成果。在第2课时中，教师可以让学生观察毕加索的《亚威农少女》与塞尚的《静物》，比较两幅作品，从色彩和图形切割中找到二者的共性。此外，学生需要分组再一次观察蒙克《呐喊》、马蒂斯《舞蹈》等作品，从作品流派、内容、特点等方面赏析，找到它们之间的共性和差异。在该课的学习中，学生能充分感受到东西方文化的差异和交融，提升文化理解核心素养，学会尊重差异并珍视不同国家的文化艺术，在此基础之上传承我国优秀的文化艺术。

3.教师引领，以课堂为重心培养学生的文化理解核心素养

美术课堂是让学生发现美、体会美、创造美、欣赏美的重要阵地，美术教学要以学生为主体、以课堂为中心开展。在教学实践中，教师要积极收集、整理优秀的美术作品，让学生在课堂上体会美术作品的美，在赏析作品的同时激发自身的想象力和创作热情，并形成能够体现自身创意的创作方法。这种欣赏、激发、创造的过程被称为培养学生文化理解核心素养的过程，教师要发挥课堂重心的作用，培养学生的文化理解核心素养。教师要善于引导学生探究我国不同时代独特的民族文化，发现不同时代文化的闪光点，如原始社会的制陶文化、奴隶社会的青铜文化、秦汉以后到清朝的文化以及现当代百花齐放的艺术成果，进而让学生真正喜爱中华优秀传统文化，自觉弘扬中华优秀传统文化的艺术精神。教师要以培养学生的文化理解核心素养为课程目标，使学生理解自然风貌与美术作品的关系、地域风貌与艺术流派的关系，领略民间美术中各异的风土人情，对民族艺术文化形成具体的认知和感悟[2]。同时，教师还要让学生在赏析不同国家和民族的美术作品的过程中发现多元的艺术美、感受多元的文化美，让学生通过比较客观地认识美、评价美。这些都是文化理解核心素养培养的重点内容，教师要引导学生以平等的目光、包容的心态尊重和理解美术作品的美，理解世界多元文化艺术的美，认识到美术作品是世界文化艺术的瑰宝，是人类共同的财富。

结语

高中是学生发挥想象、实现创意的最佳表现阶段，建立在文化理解基础上的高中美术课程是富有文化传承意义的课程，是将传统文化与学生创意、想象结合的绝佳途径。艺术创造需要新鲜的活力，文化理解与传承需要新鲜的血液，教师要将二者融为一体，让学生在艺术创作中传承文化，让学生主动传承中华优秀传统文化。高中美术教师应把握教学中的关键节点，让学生成为教学的主体，在探讨美术无限可能性的基础上培养学生的文化理解核心素养。

参考文献：

[1]张祺.新课改下高中生美术核心素养培养策略[J].青少年日记（教育教学研究），2019（7）：20.

对美学的理解篇4

【摘 要 题】阐释与真理

【关 键 词】哲学诠释学/人文科学/反美学/审美真理/理解和解释

【 正 文】

无论从诠释学的发展历史，还是从当代诠释学的理论类型来看，诠释学都并不只是指某种单一的理论，各种诠释学都对理解、如何理解、理解如何可能的问题，做出了有益的探讨（注：(John D.Caputo，Radical Hermeneutics:Repetition，Deconstruction，and the Hermeneutics Project.Indiana University Press，1987.)拙著《理解事件与文本意义—文学诠释学》第一章“当代诠释学语境中的哲学诠释学”部分，该章对当代诠释学中的五种重要理论做出较为详细的论述，并对哲学诠释学与其他诠释学做了比较性的论述（上海译文出版社2002年3月版）。）。但我认为，就其对当代美学和艺术理论的思考来说，加达默尔创建的哲学诠释学具有更为重要的意义，尤其是在如何以人文科学的特殊方式理解和解释方法艺术经验和审美经验的真理问题上，为我们探讨艺术问题和美学问题提出了许多新的可资借鉴的思想洞见。

J·格龙丹谈到加达默尔的《真理与方法》时写道：“《真理与方法》开始部分的核心是‘对审美意识抽象的批判’。《真理与方法》从美学开始似乎采取的是一种迂回曲折的路径。因为《真理与方法》所提供的所有关于艺术的肯定性观点，开头几章提出的不是一种美学，而是一种反美学。因此，一种自律美学的创造只不过是一种抽象，对我们来说，为了更好地理解出现在人文科学中的认识方式，这种抽象必须摧毁或相对化。”（注：J.Grondin.Introduction to Philosophical Hermeneutics.Yale university，1994.P110.）那么，相对于以往的美学来说，加达默尔的美学理论在哪些方面是一种“反美学”呢？格龙丹意识到了这个问题，但没有做出深入论述。本文力图通过哲学诠释学对传统美学方法论的批判、艺术审美真理的表现方式和审美真理如何可能的问题的探讨，论述加达默尔的“反美学”思想，及其在当代美学中所具有的理论意义。

一、反自然科学方法论的美学理论

加达默尔的哲学诠释学美学一个非常明确的理论立场，就是反对传统美学对艺术和审美问题的自然科学方法论理解，并坚持认为艺术和审美经验作为人文科学对象有其自身的特殊认识方式和真理表现方式，并力图把艺术、审美经验和审美真理等问题置于真正的人文科学的理论视域中来理解和诠释。哲学诠释学的这种双重美学任务意味着，加达默尔既要批判那种认为美学中不存在认识和真理的自然科学方法立场和认识论观点，又要坚持艺术和审美经验中存在认识和真理的人文科学立场。

在以往的美学和艺术哲学中，美学家和艺术哲学家受自然科学方法论的影响，往往从自然科学的方法来理解人类的艺术和审美经验。自然科学的认识论一直支配着自17世纪以来的哲学和人文社会科学的研究，认识论成为一种普遍的放之四海而皆准的方法论基础。这种自然科学的方法论和认识论，同样深刻地影响了美学对艺术审美经验的理解。我们一直认为，科学的方法是理解和解释艺术和审美经验问题的根本途径，只有运用科学化的研究方法和使方法科学化才能解答美学的所有问题。这一点也严重地存在于中国当代美学研究中。加达默尔哲学诠释学认为，这是一种忽视了人文科学特殊表现方式和理解方式的自然科学天真，实际上用自然科学的方法无法理解和解释艺术和审美中的复杂问题。例如我们如何能够用自然科学的方法去解释达芬奇的《蒙娜丽莎》呢？这个作品仅仅是一种知觉相等物的错觉吗？我们能用实证主义的方法去认识和确定恩斯特《家庭的天使》或米罗的《绳子与人》等等现代艺术作品的意义和真理吗？用自然科学和实证主义的方法所理解的东西，真能符合我们的实际艺术经验和审美经验吗？仅仅根据作品所再现和反映的存在物，根据作者的意图和艺术作品的文本结构，并依照自然科学和实证科学的方法，而不是根据作品自身的特殊表达方式和我们对艺术作品的真实经验，我们能真正通达艺术作品的真理吗？

哲学诠释学的真理理论拒绝和否定了启蒙运动以来，那种用自然科学方法论理解和解释艺术和审美经验的做法。加达默尔明确指出，自然科学方法在美学和艺术领域中的运用，不仅不能深刻地意识到这些特殊的真理表现形式，而是严重地遮蔽了人文科学中的真理经验，实际上否定了艺术和审美经验中的认识和真理问题，因为它只承认只有通过科学的方法论认识和证实了的东西才具有的认识和真理，而像艺术和审美这样的人文科学对象便不存在认识和真理。哲学诠释学认为，对艺术和审美中的人类经验的理解，并不具有与自然科学相同的普遍性要求，它有着自身的特殊规定性和理解方式。因此，艺术经验和审美经验中的真理问题，就根本不是一个方法论的问题。哲学诠释学所关注的问题是：“在经验所及的地方和要求自身合法性的地方，探寻超越于科学方法统治的对真理的经验。因此，人文科学就与那些存在于科学之外的经验方式相联系，即与哲学、艺术和历史本身的经验相联系。所有这些经验方式中所传达的真理都不能用像适用于科学的方法论手段来加以证实。”（注：Hans-Georg.Gadamer，Introduction，Truth and Method.New York，1989.P22.）在人文科学的对象中，艺术和审美经验与其它任何人文科学对象的经验相比，尤其显示了其非自然科学方法论和认识论特性。

在这里，向哲学诠释学美学提出的问题是，对艺术和审美经验这些美学问题的理解，没有认识论和方法论做基础，是否能够揭示其中的认识和真理呢？康德以来的美学都以自然科学认识论为方法论，并认为只有以这种方法论为基础才能揭示真理，哲学诠释学美学否定了这种认识真理的科学方法，人们还能够认识和确证艺术和审美中的真理吗？加达默尔对此的答复是肯定的。加达默尔恰恰提出美学中特殊真理问题：“在艺术中不存在认识吗？在艺术的经验中不存在一种确实不同于科学的、不从属于科学真理的真理吗？艺术中确实不存在着真理吗？而且，美学的任务不就是要确定艺术经验是一种独特的认识方式，一种确实不同于为建构自然知识而为科学提供最终数据的感性认识，确实不同于所有道德理性认识以及不同于所有概念认识，但又仍然是认识如传输真理的认识方式吗？”（注：Hans-Georg.Gadamer，Truth and Method.New York，1989.P97-98.）无可否认，艺术作为一种审美经验显然是一种不同于自然科学的经验，它有着自身特殊的意义和真理表现方式。加达默尔反对自然科学方法论在人文科学的统治，就是为了反对启蒙运动以来的美学否定艺术和审美中的认识和真理存在的自然科学观点，以重新恢复、重视和捍卫艺术和审美中的认识和真理问题。

在哲学诠释学看来，艺术和审美经验问题并不简单的是一种关于趣味的美学，它同样是一种人类自我认识的方式，艺术也显然不只是简单的趣味问题，也是我们得以认识自身存在的一种方式，通过对艺术作品的理解，我们不仅仅理解作为对象性的艺术作品，同时通过艺术作品所展开的意义世界和真理世界理解我们自身的存在。在加达默尔看来，传统的自然科学方法和实证方法不仅没有解释艺术和审美中的真理，反而是对真理的遮蔽。因此，艺术和审美经验中的审美真理问题，并不是一种自然科学和实证科学的认识论和方法论问题，而是一种理解和解释的问题，只有通过作为历史性和时间性的我们的理解和解释，艺术作品的独特的存在方式才能得到理解，审美真理也只有在理解和解释中才能出现和发生，美学也才能谈论和把握艺术作品和审美经验中的真理问题。换言之，艺术和审美中的认识和真理，只有在作为此在的历史性和有限性的人的理解和解释中才能出现，没有作为历史性和时间性的我们的参与和经验，审美真理就不可能存在。

这显然是一种反传统美学的观点，传统美学把艺术和审美经验作为一种可以像自然科学对象一样得到确证和证实的对象性存在，而哲学诠释学美学从艺术和审美真理经验的特殊性出发，把审美与艺术经验变成了一种既是此在的、时间性的、有限性和历史性的，同时也是真理性的存在。因而，美学问题便不是自然科学的认识论和方法论问题，美学的任务和目的不是去确证某种已然存在的对象性存在，而是在理解和解释事件中敞开艺术和审美经验的真理，这才是人文科学把握艺术和审美真理的重要方式。

二、艺术作品本体论与审美真理的表现方式

艺术是审美经验的主要对象，也是美学的重要对象，因而艺术也就成了哲学诠释学探讨人文科学特殊表现方式和理解方式的对象，为什么艺术和审美经验等人文科学对象不能用自然科学认识论和方法论来理解和解释呢？其根本原因就在于，艺术有其不同于自然科学对象的特殊的表现方式。我们知道，哲学诠释学的艺术作品真理理论，是以海德格尔的此在本体论事实性诠释学为基础的，加达默尔正是在海德格尔事实性诠释学基础上提出他的艺术作品本体论存在方式和真理表现方式的。“如果我们想知道人文科学领域中的真理是什么，我们就必须以海德格尔向形而上学提出问题和我们对审美意识已经提出问题一样的方式，对人文科学的整个程序提出哲学问题。但是，我们不能简单地接受人文科学的自我理解，而是必须对什么是真理的理解方式提问。尤其是艺术真理的问题有助于为更广泛的问题开辟道路，因为艺术作品的经验包含着理解，其本身就表现一种诠释学现象——但这根本不是科学方法意义上的。毋宁说，理解从属于与艺术作品本身的遭遇，因此，这种从属只有在艺术作品自身的存在方式的基础上才能得到说明。”（注：Hans-Georg.Gadamer，Truth and Method.New York，1989.P110.）正是艺术作品特殊的本体论存在方式，决定了艺术作品的意义和审美真理不同于自然科学和实证科学的经验对象，由此，艺术作品的本体论存在方式以及真理表现方式，也就与自然科学和实证科学的经验对象有着根本的区别。那么，艺术作品的本体论存在方式究竟是怎样的？这是加达默尔哲学诠释学美学的审美真理理论所阐述的第二个重要方面。

在《真理与方法》和《美的现实与其他论文》等著作中，加达默尔从游戏、象征和节庆三个方面，阐释了艺术作品本体论存在方式和真理表现形式：通过游戏的表现性阐述了艺术的表现性特征，通过象征的自身意义性阐述了艺术作品的真理性维度，通过节庆的时间性阐述了艺术作品的时间结构，而所有艺术本体论层面和真理表现方式，都是从作为具有此在历史性和时间性的存在方式来阐述的。

加达默尔在《真理与方法》和《美的现实性》中，都非常突出地强调了游戏的重要性。西方哲学史和文艺理论史中的许多理论家都探讨过游戏这个概念，如席勒、斯宾塞、谷鲁斯、斯汤达，苏珊·朗格等，都把游戏作为美学和文艺理论中的重要范畴，加达默尔的诠释学更是赋予了这一概念以哲学和美学的崇高地位。在哲学诠释学看来，艺术作品的真正本质就在于它能够超越创作者本身和创作活动本身进入理解者的理解事件中，并与作品所表现的世界进行交流和对话，并在这种对话和交流中建构艺术作品的意义世界。艺术的存在不能被规定为某种审美意识的对象，因为正好相反，审美行为远比审美意识对自身的了解要多，审美行为是表现活动的存在过程的一部分。在以往的美学和文艺理论研究中，往往去设定作为审美活动和阅读活动的对象性客体，如对象的形式结构、对象所体现的作家艺术家的审美意识，去分解构成艺术的各个要素，去分析审美意识中的各种因素。这固然可以看作是美学研究和艺术批评中重要内容。然而实际上，作为一种活动过程的审美，才应当是美学和文艺理论研究的真正核心内容。

加达默尔认为，我们不能把艺术作品的形式符号看作是一种中立的、客观的东西来对待，同样，艺术作品也不纯粹是审美意识的表现。加达默尔重新理解了游戏的概念，并把游戏的概念运用于艺术作品本体论存在方式的理解和解释中。在他看来，艺术作品的本体论存在方式类似于游戏的存在方式。“不是审美意识而是艺术经验，因而是艺术作品的存在方式的问题，必须成为我们检验的对象。但是，我所坚持的艺术作品的经验显然是与审美意识的平行过程相对立的：即艺术作品并不是一个与自身存在的主体对立的对象。恰恰相反，艺术作品具有其自身的真实存在就在于，它成为了一种在艺术的经验中改变经验者的经验。保持和坚持艺术经验的‘主体’不是经验艺术者的主体性，而是作品本身。正是这一点，使游戏的存在方式具有重要性。因为游戏有其自身的本质，它独立于进行游戏的人的意识。确实，游戏—真正的游戏—也存在于当主题视域不受主体性的自为存在的限制的时候，以及不存在‘游戏’行为的主体的地方”（注：Hans-Georg.Gadamer，Truth and Method.New York，1989.P102.），游戏既不依赖于客观的对象，也不依赖主体的意识，游戏就是游戏本身。艺术作品正如游戏的存在一样是一种自我表现的运动和事件。也就是说，艺术作品只有在我们对艺术的审美经验中才成为真正的艺术作品，艺术的认识和真理也只有在我们的审美经验过程中才能发生和出现。在这里，哲学诠释学通过游戏这种类比性的中介，把艺术作品、审美经验和审美真理问题联系起来了，把艺术作品的存在方式视为一种类似于游戏的东西，实际上就消解了传统美学把艺术视为客观的对象性存在或把艺术作品视为审美意识的表现的传统美学观点。

如果说，加达默尔对游戏的重新阐释和理解把艺术作品的存在方式理解为一种参与性的事件，那么，他对象征的阐释和理解则旨在揭示艺术作品的意义和真理表现问题。美和艺术作品所具有的意义和真理，不是指某种简单的可以被我们直接看到的东西，不是某种一旦呈现在我们面前就可以理解的东西，也不是一种比喻和替代，而是一种充满了意义的象征，一种人类经验和存在真理的昭示。“如果我们真的想思考艺术经验的话，我们就可以，而且必须沿着这些路线来思考：艺术作品不只是指示某种东西，因为它所指示的东西已经存在在那里了。我们可以说，艺术作品意味着存在的一种拓展。”（注：Hans-Georg.Gadamer The relevance of Beautiful and Other Essays.Cambridge University Press 1986.P32.）因此，艺术作品与可复制的产品不同，它是不可替代的，每一部艺术作品都是一种象征，一种可以认识事物和认识我们自身的独特的形式。因此，艺术的象征是那种“我了悟全整体而被寻找的始终是作为生命的片段的另一部分。……美的经验，特别是艺术的美的经验，是我们在任何地方都可以发现的一种对潜在的整体和永恒的事物秩序的召唤。”（注：Hans-Georg.Gadamer The relevance of Beautiful and Other Essays.Cambridge University Press 1986.P32.）因此，艺术就不仅仅是以往的美学所认为的是一种客观性的形式结构，也不是简单的摹写和反映，也不只是创作主体的意图实现。在加达默尔这里，象征并不只局限于艺术作品本身，而是一种经由我们的艺术经验扩大了的人类经验，艺术的象征既体现和证实着艺术作品的存在自身，也开启着人类经验和审美真理的诠释学空间。

艺术作为类似于游戏的表现事件，艺术作为一种象征，都表达着艺术和审美经验的真理，都不是如以往的美学所认为的那样是中立的、客观的、无时间性的。恰恰相反，艺术的和审美的真理只有在时间性的理解和解释中才能出现，一句话，艺术的真理表现是一种时间性的结构和过程存在。正是这种时间性结构使哲学诠释学的审美真理理解与康德以来的形式主义美学区分开来。以自然科学方法论为哲学基础的美学认为，艺术作品的存在要求理解者采取一种中立的审美态度，哲学诠释学认为艺术作品则要求理解者参与到艺术作品表现事件中，艺术作品的存在必须像参加节日庆典一样的参与到艺术作品的表现事件中。我们对艺术作品如毕加索的《格尔尼卡》的艺术经验，并不是由艺术家的创作意图决定的，也不是单纯由这个作品的色彩、形式和结构决定的，而是由于我们参与到这个作品所表现的世界之中，并对这个作品进行对话性的理解和解释，艺术中的审美真理也只有在这种参与性的理解事件中才有可能，审美经验和审美真理都是与我们的经验世界相联系，与我们对艺术作品的解释相关联的。“美学必须被并入诠释学中。这个表达不仅只是指问题的范围，而且从根本上也是精确的。反过来，诠释学必须这样得到规定，即它作为一个整体可以公正地对待艺术经验。理解必须被看作是意义得以出现的事件的一部分，在理解事件中，所有陈述的意义——艺术的陈述和所有其各种传统陈述的意义—才能形成和实现。”（注：Hans-Georg.Gadamer The relevance of Beautiful and Other Essays.Cambridge University Press 1986.P164-165.）因此，在艺术和审美的真理问题上，不是作者的创作意图、创作过程、审美意识对象和文本本身决定着其意义世界，而是在审美经验的过程中时间性地展现其意义世界。

可以看出，哲学诠释学的这一美学思想无疑是反传统美学的，在加达默尔看来，无论是艺术作品的存在方式，还是艺术作品的真理表现，抑或是艺术作品的真理发生，都必须在人类经验性的理解和解释事件中才能出现。这种反传统美学的思想，不仅质疑和挑战了以往那种从艺术家的创作动机或意图，艺术作品的客观的形式结构，美学理论的抽象概念去理解和解释艺术和审美真理的传统美学观点，而且在此在历史性和时间性的理解事件中阐发了其独特的艺术作品本体论存在方式和真理表现方式。

三、诠释学的理解途径与审美真理的可能性

从诠释学的立场出发，艺术作品文本只是一种半成品（注：Gadamer，Text and Interpretation，In Hermeneutics and Modern Philosophy.Ed.，Brice R.Wachterhauser，State University of New York 1986.P389.）。这无疑是一种反传统美学和艺术哲学的本体论观点，是不同于传统美学的“反美学”。“艺术理论提出的问题必须面向全部，必须既在艺术理解自身作为艺术之前，同样艺术也在艺术不再理解自身作为艺术之后把艺术作为艺术来对待。是什么东西使得绘画、雕塑、建筑、歌曲、文本或舞蹈表现为美的，而假如‘不再美了’，仍然作为艺术？……真正说来，美规定艺术之为艺术，即作为从所有按照某种目的建立并使用的事物中脱颍而出的事物。事实上，美只是将人邀请入直观的请柬，而这就是我们所谓的‘作品’。”（注：加达默尔：《生动与直观》，见《加达默尔集》，上海远东出版社1997年版，第516页。）也就是说，只有在理解事件中，审美真理才具有可能性，这是哲学诠释学的审美真理理论所解决的第三个问题。转贴于

我们知道，海德格尔把狄尔泰的方法论诠释学改造为一种事实性的诠释学，把作为工具论的诠释学变成了一种本体论的诠释学。加达默尔则通过进一步阐发了海德格尔的事实性诠释学的哲学洞见对诠释学所隐含的意义。“海德格尔对近代主观主义的批判的建设性成果，就在于他对存在的时间性的解释为上述立足点开辟了特有的可能性。从时间的视域对存在的解释并不像人们一再误解的那样，指此在是这样被彻底的时间化，以致它不再是任何能作为恒在或永恒的东西而存在，而是指此在只能从其自身的时间和未来的关系上去理解。”（注：加达默尔：《真理与方法》，上海译文出版社1999年版，第128页。）哲学诠释学认为，从根本上说，艺术经验和审美真理的理解本身，就是作为此在存在的我们的一种存在方式。

可以说，审美真理理解的有限性观点是加达默尔始终坚持的思想，他把有限性的观念运用到经验的分析中，并认为我们的对艺术的审美经验从根本上说始终是一种有限的经验。因此，在加达默尔看来，我们对于我们的社会、对于我们的历史的理解，以及对于艺术意义和审美真理的理解，都是在一种具有特定历史境遇规定性中用某种已然具有的思想、情感、洞见，去观看、理解和解释我们所面对的东西。因此，要获得唯一的、最终的、客观正确地解释是不可能的，理解始终是此在历史性的一种运动方式，艺术作品文本的理解只能是有限地理解。正是艺术作品和审美真理地理解的此在规定性，决定了艺术作品的意义和审美真理地理解始终是历史性和开放性的。这正是哲学诠释学的美学理论与传统的意义和真理重建论具有本质性区别的地方。

加达默尔试图通过这样几个问题地探讨，来回答审美真理是如何可能的问题。第一、根据我们历史性的存在，什么东西被带进了艺术地理解事件中？第二、作为具有自身有限性和历史性的理解者，我们如何能够理解同样具有历史性的艺术作品？第三、在作为理解者的我们与历史上的艺术作品之间所发生的理解所产生的究竟是什么？或者说，我们理解过程所导致的是什么样的结果？

启蒙运动以来发展的理性意识认为我们可以不带任何“偏见”地去理解某一艺术作品，我们可以克服我们自身所具有的种种偏见，达到对艺术作品和审美经验的客观认识。加达默尔坚决拒斥这种观点，他认为这种理论本身就是一种偏见。事实上，在对艺术作品的经验和理解中，“解释者无需丢弃他内心所已有的前见解而直接地接触文本，而是只要明确地考察他内心所有的前见解的正当性，也就是说，考察其根源和有效性。”（注：Hans-Georg.Gadamer，Truth and Method.New York，1989.P344.）理解是一种不断地向未来筹划的过程，我们总是在这种筹划中联系着艺术作品文本和我们自己，并在这种筹划中实现艺术理解的可能性和意义的可能性。以往的历史主义诠释学还认为，虽然作为理解者的我们与所要理解的历史上的艺术作品对象之间存在着时间的距离，但我们却可以通过克服这种距离达到对艺术作品的完全理解。而哲学诠释学坚持认为，正如前理解在理解运动中具有积极而重要的作用一样，时间距离也在人类的艺术经验和审美理解活动中具有极为重要的意义。因此，时间距离不仅不是为了获得正确的、客观的理解所必须克服的障碍，恰恰相反，是一种艺术作品文本意义和真理建构的积极因素，是一种开放性的事件。那么，我们怎样才能把理解的真偏见与误解的假偏见区分开来，从而使我们的理解具有有效性呢？

加达默尔是通过视域融合中产生的“效果历史意识”(consciousness of effective history)来回答这一问题的。理解的有效性和开放性就是由这种效果历史事件(historically effected event)来实现的，艺术作品的意义和审美经验的真理也同样是一种效果历史事件。所谓效果历史意识，首先意味着对自己的诠释学处境的意识。我们的存在总是一种历史性的存在，我们必须首先意识到理解者自身的历史性。这种效果历史意识决定了效果历史本身的有限性和开放性的真正意义，这也就进一步地决定了艺术经验和审美真理的理解活动中的效果历史意识是一种持续性的、不间断的历史事件。“谁进行理解，谁就已经进入了一种事件中，通过这种事件意义的东西才表现自身。因此，这便证明了诠释学现象所使用的游戏概念，正如美的经验所运用的概念一样。当我们理解一个文本时，吸引我们的意义丰富的东西正如美对我们的吸引一样。当我们理解某一个文本时，文本中富有意义的东西对我们的吸引就如美对我们的吸引一样。在我们意识到自身并站在某一立场证明文本向我们提出的意义要求之前，文本就已经确证自身和已经把我们吸引着了。我们在美的经验和传统意义的理解中，所遭遇的确实具有某种像游戏的真理一样的东西。在理解中，我们进入了一种真理事件，假如我们想知道我们所要确信的东西，这种真理的获得似乎已经为时已晚。”（注：Hans-Georg.Gadamer，Truth and Method.New York，1989.P494.）在对艺术作品文本的理解过程中，理解者是从具有根本意义的历史距离去理解历史上的文本，这种历史距离正是历史的艺术作品文本得以理解的诠释学处境，它所形成的诠释学语境对于理解来说就是一种理解视域，效果历史意识通过不断地提问的恰当视域来实现。正是由于我们在与传统文本的理解中获得了一种恰当的问题视域，这样才有可能不断修正自己的前理解、前见解和前把握，在新的提问与回答中达到新的视域融合，并不断地使审美真理成为可能。

艺术经验中的审美真理是在艺术作品的表现事件与理解者的历史性事件的对话与交流过程中实现的。艺术作品以其自身的存在方式存在着，并需要我们去对它做出理解和解释，而理解和解释也努力地去接近我们所要理解的事物。这既是艺术经验、审美真理得以发生和实现的必要条件，也是一种艺术经验和审美真理真正发生的过程，艺术作品的经验和审美真理也只有在这种紧张关系过程中才能得以展开和建构。在审美真理的理解事件中，我们总是以自我已有的经验进入理解事件中，正是这种参与性的理解才扩大和丰富了人类审美经验的历史和延续了人类的艺术。由此，加达默尔哲学诠释学所理解的艺术作品的意义和真理问题，就不是一种自然科学和实证科学所认为的可证实的问题，也不是客观结构形式论所认为的仅仅存在于作品本身的问题，不是审美意识抽象论所认为的那样与我们的具体经验没有关系的问题，同时也不是作者意图论所认为的对艺术家的审美意识和创作动机进行重建的问题。

从这里我们也看到了哲学诠释学的反传统美学思想，即它反传统美学所标举的艺术经验、审美经验和审美真理的纯粹性思想。正如维斯海默所指出的：“审美纯粹主义的抛弃意味着艺术是与非艺术不可分割地联系在一起的。这种关系的古典术语是‘模仿’，加达默尔用它解释理解问题。艺术‘理解着’非艺术，所有的理解都包含着把某种东西作为某种东西的理解。‘作为’在这里意味着理解总是这样的发生：既‘是’又‘不是’。”（注：Joel.Weinsheimer，Philosophical Hermeneutics and Literary Theory.New Haven & London，1991.P77.）以往的美学认为，我们是以一种纯粹的审美态度去经验艺术和审美对象的，以一种纯粹的审美意识抽象去理解审美真理的，而哲学诠释学则否定了这种纯粹审美态度和审美意识抽象，它把审美经验和审美真理视为一种历史性和时间性的理解事件，因而把艺术经验和审美真理的有限性、历史性和开放性，辩证地统一在同样具有有限性、历史性、差异性和开放性的人类理解经验的效果历史事件之中。

四、哲学诠释学“反美学”的当论意义

哲学诠释学的审美真理理论所面对的问题是当代美学所面临的重大问题，一方面，传统的美学理论确实无法回答当代艺术和审美经验中的真理问题，美学需要进行彻底的改造；另一方面，激进的后现论彻底地否定艺术和审美中的真理问题，而艺术和审美中的真理问题又确实是美学作为人文科学的重要主题，因此如何理解和诠释人类艺术和审美经验中的真理问题，便成为了当代美学的重大难题。

后现代语境中的哲学诠释学美学坚持了艺术和审美真理可能性，但很明显，这种审美真理立场显然不同于法兰克福学派的真理立场。这种不同，不仅不同于法兰克福学派所坚持的艺术自律性与意识形态问题，哲学诠释学不怎么具有审美意识形态的批判立场，这一点受到了当代一些理论家的批评，如伊格尔顿和哈贝马斯等；这种不同而且在于，哲学诠释学的审美真理立场主张审美真理并不是某种完全自律于艺术作品本身的，而是需要理解者和解释者参与的游戏事件，艺术作品文本是一个自律性半成品，其意义和真理必须由理解和解释者在与作品的对话中才能得以实现，因而，意义和真理都是差异性的和多元化的，审美真理的任何一种理解都不具有绝对的有效性，确定性永远是相对的，而差异性则是绝对的。也许，正是由于这一审美真理的差异性和相对性立场，加达默尔的效果历史理论被著名文艺理论家赫斯视为一种“历史虚无主义”。但是，由于加达默尔的审美理论仍然坚持艺术作品的概念和真理的可能性问题，又被激进的后现代主义理论家如德里达视为传统的保守主义。

加达默尔的审美真理理论正处于现代与后现代的交叉语境中并倾向于后现代，就坚持艺术作品的自律性来说，他的美学在某种程度上具有现代主义的特征，就他提倡解释的主观性和游戏性、真理的差异性和不确性等等方面来说，则倾向于后现代主义。在某种意义上可以说，对于西方的形而上学传统，他与德里达发挥着某种相似的作用。正如大卫·霍伊所说的：“德里达和加达默尔都拒斥筹划经验总体的可能性和效用性。加达默尔希望避免黑格尔式的经验完成（绝对的自我确证地）和最后历史的观念，德里达认为总体化是不可能的，这不仅因为经验所具有的不可能性，而且也由于游戏所具有的有限性特征。……加达默尔也是从有限性得出他的开放性观念的。这两位思想家都以坚持开放性来作为形而上学的解毒剂，尤其是把它作为神学或末世论思想的解毒剂，是那种认为在历史和思想发展中有必要设置秩序的做法的解毒剂。”（注：D.C.Hoy The Critical Circle:Literature，History，and Philosophical Hermeneutics.University of California Press，1982.P84.）但是，加达默尔毕竟不同于德里达，前者力图在理解与对话中发展一种关于人文科学真理的哲学，而后者则在解构的游戏和策略中致力于消解人文科学和审美中的真理；前者虽然坚持艺术和审美的真理发生在主体性的理解和解释中，并坚持真理理解的多样性和差异性，但并不否定审美真理的的存在和理解的可能性；而后者则既坚持理解的差异性，也坚持艺术和审美真理的不可确定性，从而否定了审美真理的存在和理解的可确定性。

对美学的理解篇5

【摘要题】阐释与真理

【关键词】哲学诠释学/人文科学/反美学/审美真理/理解和解释

【正文】

〔中图分类号〕B83-02〔文献标识码〕A〔文章编号〕0447-662X(2003)01-0065-08

无论从诠释学的发展历史，还是从当代诠释学的理论类型来看，诠释学都并不只是指某种单一的理论，各种诠释学都对理解、如何理解、理解如何可能的问题，做出了有益的探讨（注：(JohnD.Caputo,RadicalHermeneutics:Repetition,Deconstruction,andtheHermeneuticsProject.IndianaUniversityPress,1987.)拙著《理解事件与文本意义—文学诠释学》第一章“当代诠释学语境中的哲学诠释学”部分，该章对当代诠释学中的五种重要理论做出较为详细的论述，并对哲学诠释学与其他诠释学做了比较性的论述（上海译文出版社2002年3月版）。）。但我认为，就其对当代美学和艺术理论的思考来说，加达默尔创建的哲学诠释学具有更为重要的意义，尤其是在如何以人文科学的特殊方式理解和解释方法艺术经验和审美经验的真理问题上，为我们探讨艺术问题和美学问题提出了许多新的可资借鉴的思想洞见。

J·格龙丹谈到加达默尔的《真理与方法》时写道：“《真理与方法》开始部分的核心是‘对审美意识抽象的批判’。《真理与方法》从美学开始似乎采取的是一种迂回曲折的路径。因为《真理与方法》所提供的所有关于艺术的肯定性观点，开头几章提出的不是一种美学，而是一种反美学。因此，一种自律美学的创造只不过是一种抽象，对我们来说，为了更好地理解出现在人文科学中的认识方式，这种抽象必须摧毁或相对化。”（注：J.Grondin.IntroductiontoPhilosophicalHermeneutics.Yaleuniversity,1994.P110.）那么，相对于以往的美学来说，加达默尔的美学理论在哪些方面是一种“反美学”呢？格龙丹意识到了这个问题，但没有做出深入论述。本文力图通过哲学诠释学对传统美学方法论的批判、艺术审美真理的表现方式和审美真理如何可能的问题的探讨，论述加达默尔的“反美学”思想，及其在当代美学中所具有的理论意义。

一、反自然科学方法论的美学理论

加达默尔的哲学诠释学美学一个非常明确的理论立场，就是反对传统美学对艺术和审美问题的自然科学方法论理解，并坚持认为艺术和审美经验作为人文科学对象有其自身的特殊认识方式和真理表现方式，并力图把艺术、审美经验和审美真理等问题置于真正的人文科学的理论视域中来理解和诠释。哲学诠释学的这种双重美学任务意味着，加达默尔既要批判那种认为美学中不存在认识和真理的自然科学方法立场和认识论观点，又要坚持艺术和审美经验中存在认识和真理的人文科学立场。

在以往的美学和艺术哲学中，美学家和艺术哲学家受自然科学方法论的影响，往往从自然科学的方法来理解人类的艺术和审美经验。自然科学的认识论一直支配着自17世纪以来的哲学和人文社会科学的研究，认识论成为一种普遍的放之四海而皆准的方法论基础。这种自然科学的方法论和认识论，同样深刻地影响了美学对艺术审美经验的理解。我们一直认为，科学的方法是理解和解释艺术和审美经验问题的根本途径，只有运用科学化的研究方法和使方法科学化才能解答美学的所有问题。这一点也严重地存在于中国当代美学研究中。加达默尔哲学诠释学认为，这是一种忽视了人文科学特殊表现方式和理解方式的自然科学天真，实际上用自然科学的方法无法理解和解释艺术和审美中的复杂问题。例如我们如何能够用自然科学的方法去解释达芬奇的《蒙娜丽莎》呢？这个作品仅仅是一种知觉相等物的错觉吗？我们能用实证主义的方法去认识和确定恩斯特《家庭的天使》或米罗的《绳子与人》等等现代艺术作品的意义和真理吗？用自然科学和实证主义的方法所理解的东西，真能符合我们的实际艺术经验和审美经验吗？仅仅根据作品所再现和反映的存在物，根据作者的意图和艺术作品的文本结构，并依照自然科学和实证科学的方法，而不是根据作品自身的特殊表达方式和我们对艺术作品的真实经验，我们能真正通达艺术作品的真理吗？

哲学诠释学的真理理论拒绝和否定了启蒙运动以来，那种用自然科学方法论理解和解释艺术和审美经验的做法。加达默尔明确指出，自然科学方法在美学和艺术领域中的运用，不仅不能深刻地意识到这些特殊的真理表现形式，而是严重地遮蔽了人文科学中的真理经验，实际上否定了艺术和审美经验中的认识和真理问题，因为它只承认只有通过科学的方法论认识和证实了的东西才具有的认识和真理，而像艺术和审美这样的人文科学对象便不存在认识和真理。哲学诠释学认为，对艺术和审美中的人类经验的理解，并不具有与自然科学相同的普遍性要求，它有着自身的特殊规定性和理解方式。因此，艺术经验和审美经验中的真理问题，就根本不是一个方法论的问题。哲学诠释学所关注的问题是：“在经验所及的地方和要求自身合法性的地方，探寻超越于科学方法统治的对真理的经验。因此，人文科学就与那些存在于科学之外的经验方式相联系，即与哲学、艺术和历史本身的经验相联系。所有这些经验方式中所传达的真理都不能用像适用于科学的方法论手段来加以证实。”（注：Hans-Georg.Gadamer,"Introduction",TruthandMethod.NewYork,1989.P22.）在人文科学的对象中，艺术和审美经验与其它任何人文科学对象的经验相比，尤其显示了其非自然科学方法论和认识论特性。

在这里，向哲学诠释学美学提出的问题是，对艺术和审美经验这些美学问题的理解，没有认识论和方法论做基础，是否能够揭示其中的认识和真理呢？康德以来的美学都以自然科学认识论为方法论，并认为只有以这种方法论为基础才能揭示真理，哲学诠释学美学否定了这种认识真理的科学方法，人们还能够认识和确证艺术和审美中的真理吗？加达默尔对此的答复是肯定的。加达默尔恰恰提出美学殊真理问题：“在艺术中不存在认识吗？在艺术的经验中不存在一种确实不同于科学的、不从属于科学真理的真理吗？艺术中确实不存在着真理吗？而且，美学的任务不就是要确定艺术经验是一种独特的认识方式，一种确实不同于为建构自然知识而为科学提供最终数据的感性认识，确实不同于所有道德理性认识以及不同于所有概念认识，但又仍然是认识如传输真理的认识方式吗？”（注：Hans-Georg.Gadamer,TruthandMethod.NewYork,1989.P97-98.）无可否认，艺术作为一种审美经验显然是一种不同于自然科学的经验，它有着自身特殊的意义和真理表现方式。加达默尔反对自然科学方法论在人文科学的统治，就是为了反对启蒙运动以来的美学否定艺术和审美中的认识和真理存在的自然科学观点，以重新恢复、重视和捍卫艺术和审美中的认识和真理问题。

在哲学诠释学看来，艺术和审美经验问题并不简单的是一种关于趣味的美学，它同样是一种人类自我认识的方式，艺术也显然不只是简单的趣味问题，也是我们得以认识自身存在的一种方式，通过对艺术作品的理解，我们不仅仅理解作为对象性的艺术作品，同时通过艺术作品所展开的意义世界和真理世界理解我们自身的存在。在加达默尔看来，传统的自然科学方法和实证方法不仅没有解释艺术和审美中的真理，反而是对真理的遮蔽。因此，艺术和审美经验中的审美真理问题，并不是一种自然科学和实证科学的认识论和方法论问题，而是一种理解和解释的问题，只有通过作为历史性和时间性的我们的理解和解释，艺术作品的独特的存在方式才能得到理解，审美真理也只有在理解和解释中才能出现和发生，美学也才能谈论和把握艺术作品和审美经验中的真理问题。换言之，艺术和审美中的认识和真理，只有在作为此在的历史性和有限性的人的理解和解释中才能出现，没有作为历史性和时间性的我们的参与和经验，审美真理就不可能存在。

这显然是一种反传统美学的观点，传统美学把艺术和审美经验作为一种可以像自然科学对象一样得到确证和证实的对象性存在，而哲学诠释学美学从艺术和审美真理经验的特殊性出发，把审美与艺术经验变成了一种既是此在的、时间性的、有限性和历史性的，同时也是真理性的存在。因而，美学问题便不是自然科学的认识论和方法论问题，美学的任务和目的不是去确证某种已然存在的对象性存在，而是在理解和解释事件中敞开艺术和审美经验的真理，这才是人文科学把握艺术和审美真理的重要方式。

二、艺术作品本体论与审美真理的表现方式

艺术是审美经验的主要对象，也是美学的重要对象，因而艺术也就成了哲学诠释学探讨人文科学特殊表现方式和理解方式的对象，为什么艺术和审美经验等人文科学对象不能用自然科学认识论和方法论来理解和解释呢？其根本原因就在于，艺术有其不同于自然科学对象的特殊的表现方式。我们知道，哲学诠释学的艺术作品真理理论，是以海德格尔的此在本体论事实性诠释学为基础的，加达默尔正是在海德格尔事实性诠释学基础上提出他的艺术作品本体论存在方式和真理表现方式的。“如果我们想知道人文科学领域中的真理是什么，我们就必须以海德格尔向形而上学提出问题和我们对审美意识已经提出问题一样的方式，对人文科学的整个程序提出哲学问题。但是，我们不能简单地接受人文科学的自我理解，而是必须对什么是真理的理解方式提问。尤其是艺术真理的问题有助于为更广泛的问题开辟道路，因为艺术作品的经验包含着理解，其本身就表现一种诠释学现象——但这根本不是科学方法意义上的。毋宁说，理解从属于与艺术作品本身的遭遇，因此，这种从属只有在艺术作品自身的存在方式的基础上才能得到说明。”（注：Hans-Georg.Gadamer,TruthandMethod.NewYork,1989.P110.）正是艺术作品特殊的本体论存在方式，决定了艺术作品的意义和审美真理不同于自然科学和实证科学的经验对象，由此，艺术作品的本体论存在方式以及真理表现方式，也就与自然科学和实证科学的经验对象有着根本的区别。那么，艺术作品的本体论存在方式究竟是怎样的？这是加达默尔哲学诠释学美学的审美真理理论所阐述的第二个重要方面。

在《真理与方法》和《美的现实与其他论文》等著作中，加达默尔从游戏、象征和节庆三个方面，阐释了艺术作品本体论存在方式和真理表现形式：通过游戏的表现性阐述了艺术的表现性特征，通过象征的自身意义性阐述了艺术作品的真理性维度，通过节庆的时间性阐述了艺术作品的时间结构，而所有艺术本体论层面和真理表现方式，都是从作为具有此在历史性和时间性的存在方式来阐述的。

加达默尔在《真理与方法》和《美的现实性》中，都非常突出地强调了游戏的重要性。西方哲学史和文艺理论史中的许多理论家都探讨过游戏这个概念，如席勒、斯宾塞、谷鲁斯、斯汤达，苏珊·朗格等，都把游戏作为美学和文艺理论中的重要范畴，加达默尔的诠释学更是赋予了这一概念以哲学和美学的崇高地位。在哲学诠释学看来，艺术作品的真正本质就在于它能够超越创作者本身和创作活动本身进入理解者的理解事件中，并与作品所表现的世界进行交流和对话，并在这种对话和交流中建构艺术作品的意义世界。艺术的存在不能被规定为某种审美意识的对象，因为正好相反，审美行为远比审美意识对自身的了解要多，审美行为是表现活动的存在过程的一部分。在以往的美学和文艺理论研究中，往往去设定作为审美活动和阅读活动的对象性客体，如对象的形式结构、对象所体现的作家艺术家的审美意识，去分解构成艺术的各个要素，去分析审美意识中的各种因素。这固然可以看作是美学研究和艺术批评中重要内容。然而实际上，作为一种活动过程的审美，才应当是美学和文艺理论研究的真正核心内容。

加达默尔认为，我们不能把艺术作品的形式符号看作是一种中立的、客观的东西来对待，同样，艺术作品也不纯粹是审美意识的表现。加达默尔重新理解了游戏的概念，并把游戏的概念运用于艺术作品本体论存在方式的理解和解释中。在他看来，艺术作品的本体论存在方式类似于游戏的存在方式。“不是审美意识而是艺术经验，因而是艺术作品的存在方式的问题，必须成为我们检验的对象。但是，我所坚持的艺术作品的经验显然是与审美意识的平行过程相对立的：即艺术作品并不是一个与自身存在的主体对立的对象。恰恰相反，艺术作品具有其自身的真实存在就在于，它成为了一种在艺术的经验中改变经验者的经验。保持和坚持艺术经验的‘主体’不是经验艺术者的主体性，而是作品本身。正是这一点，使游戏的存在方式具有重要性。因为游戏有其自身的本质，它独立于进行游戏的人的意识。确实，游戏—真正的游戏—也存在于当主题视域不受主体性的自为存在的限制的时候，以及不存在‘游戏’行为的主体的地方”（注：Hans-Georg.Gadamer,TruthandMethod.NewYork,1989.P102.），游戏既不依赖于客观的对象，也不依赖主体的意识，游戏就是游戏本身。艺术作品正如游戏的存在一样是一种自我表现的运动和事件。也就是说，艺术作品只有在我们对艺术的审美经验中才成为真正的艺术作品，艺术的认识和真理也只有在我们的审美经验过程中才能发生和出现。在这里，哲学诠释学通过游戏这种类比性的中介，把艺术作品、审美经验和审美真理问题联系起来了，把艺术作品的存在方式视为一种类似于游戏的东西，实际上就消解了传统美学把艺术视为客观的对象性存在或把艺术作品视为审美意识的表现的传统美学观点。

如果说，加达默尔对游戏的重新阐释和理解把艺术作品的存在方式理解为一种参与性的事件，那么，他对象征的阐释和理解则旨在揭示艺术作品的意义和真理表现问题。美和艺术作品所具有的意义和真理，不是指某种简单的可以被我们直接看到的东西，不是某种一旦呈现在我们面前就可以理解的东西，也不是一种比喻和替代，而是一种充满了意义的象征，一种人类经验和存在真理的昭示。“如果我们真的想思考艺术经验的话，我们就可以，而且必须沿着这些路线来思考：艺术作品不只是指示某种东西，因为它所指示的东西已经存在在那里了。我们可以说，艺术作品意味着存在的一种拓展。”（注：Hans-Georg.GadamerTherelevanceofBeautifulandOtherEssays.CambridgeUniversityPress1986.P32.）因此，艺术作品与可复制的产品不同，它是不可替代的，每一部艺术作品都是一种象征，一种可以认识事物和认识我们自身的独特的形式。因此，艺术的象征是那种“我了悟全整体而被寻找的始终是作为生命的片段的另一部分。……美的经验，特别是艺术的美的经验，是我们在任何地方都可以发现的一种对潜在的整体和永恒的事物秩序的召唤。”（注：Hans-Georg.GadamerTherelevanceofBeautifulandOtherEssays.CambridgeUniversityPress1986.P32.）因此，艺术就不仅仅是以往的美学所认为的是一种客观性的形式结构，也不是简单的摹写和反映，也不只是创作主体的意图实现。在加达默尔这里，象征并不只局限于艺术作品本身，而是一种经由我们的艺术经验扩大了的人类经验，艺术的象征既体现和证实着艺术作品的存在自身，也开启着人类经验和审美真理的诠释学空间。

艺术作为类似于游戏的表现事件，艺术作为一种象征，都表达着艺术和审美经验的真理，都不是如以往的美学所认为的那样是中立的、客观的、无时间性的。恰恰相反，艺术的和审美的真理只有在时间性的理解和解释中才能出现，一句话，艺术的真理表现是一种时间性的结构和过程存在。正是这种时间性结构使哲学诠释学的审美真理理解与康德以来的形式主义美学区分开来。以自然科学方法论为哲学基础的美学认为，艺术作品的存在要求理解者采取一种中立的审美态度，哲学诠释学认为艺术作品则要求理解者参与到艺术作品表现事件中，艺术作品的存在必须像参加节日庆典一样的参与到艺术作品的表现事件中。我们对艺术作品如毕加索的《格尔尼卡》的艺术经验，并不是由艺术家的创作意图决定的，也不是单纯由这个作品的色彩、形式和结构决定的，而是由于我们参与到这个作品所表现的世界之中，并对这个作品进行对话性的理解和解释，艺术中的审美真理也只有在这种参与性的理解事件中才有可能，审美经验和审美真理都是与我们的经验世界相联系，与我们对艺术作品的解释相关联的。“美学必须被并入诠释学中。这个表达不仅只是指问题的范围，而且从根本上也是精确的。反过来，诠释学必须这样得到规定，即它作为一个整体可以公正地对待艺术经验。理解必须被看作是意义得以出现的事件的一部分，在理解事件中，所有陈述的意义——艺术的陈述和所有其各种传统陈述的意义—才能形成和实现。”（注：Hans-Georg.GadamerTherelevanceofBeautifulandOtherEssays.CambridgeUniversityPress1986.P164-165.）因此，在艺术和审美的真理问题上，不是作者的创作意图、创作过程、审美意识对象和文本本身决定着其意义世界，而是在审美经验的过程中时间性地展现其意义世界。

可以看出，哲学诠释学的这一美学思想无疑是反传统美学的，在加达默尔看来，无论是艺术作品的存在方式，还是艺术作品的真理表现，抑或是艺术作品的真理发生，都必须在人类经验性的理解和解释事件中才能出现。这种反传统美学的思想，不仅质疑和挑战了以往那种从艺术家的创作动机或意图，艺术作品的客观的形式结构，美学理论的抽象概念去理解和解释艺术和审美真理的传统美学观点，而且在此在历史性和时间性的理解事件中阐发了其独特的艺术作品本体论存在方式和真理表现方式。

三、诠释学的理解途径与审美真理的可能性

从诠释学的立场出发，艺术作品文本只是一种半成品（注：Gadamer,"TextandInterpretation",InHermeneuticsandModernPhilosophy.Ed.,BriceR.Wachterhauser,StateUniversityofNewYork1986.P389.）。这无疑是一种反传统美学和艺术哲学的本体论观点，是不同于传统美学的“反美学”。“艺术理论提出的问题必须面向全部，必须既在艺术理解自身作为艺术之前，同样艺术也在艺术不再理解自身作为艺术之后把艺术作为艺术来对待。是什么东西使得绘画、雕塑、建筑、歌曲、文本或舞蹈表现为美的，而假如‘不再美了’，仍然作为艺术？……真正说来，美规定艺术之为艺术，即作为从所有按照某种目的建立并使用的事物中脱颍而出的事物。事实上，美只是将人邀请入直观的请柬，而这就是我们所谓的‘作品’。”（注：加达默尔：《生动与直观》，见《加达默尔集》，上海远东出版社1997年版，第516页。）也就是说，只有在理解事件中，审美真理才具有可能性，这是哲学诠释学的审美真理理论所解决的第三个问题。

我们知道，海德格尔把狄尔泰的方法论诠释学改造为一种事实性的诠释学，把作为工具论的诠释学变成了一种本体论的诠释学。加达默尔则通过进一步阐发了海德格尔的事实性诠释学的哲学洞见对诠释学所隐含的意义。“海德格尔对近代主观主义的批判的建设性成果，就在于他对存在的时间性的解释为上述立足点开辟了特有的可能性。从时间的视域对存在的解释并不像人们一再误解的那样，指此在是这样被彻底的时间化，以致它不再是任何能作为恒在或永恒的东西而存在，而是指此在只能从其自身的时间和未来的关系上去理解。”（注：加达默尔：《真理与方法》，上海译文出版社1999年版，第128页。）哲学诠释学认为，从根本上说，艺术经验和审美真理的理解本身，就是作为此在存在的我们的一种存在方式。

可以说，审美真理理解的有限性观点是加达默尔始终坚持的思想，他把有限性的观念运用到经验的分析中，并认为我们的对艺术的审美经验从根本上说始终是一种有限的经验。因此，在加达默尔看来，我们对于我们的社会、对于我们的历史的理解，以及对于艺术意义和审美真理的理解，都是在一种具有特定历史境遇规定性中用某种已然具有的思想、情感、洞见，去观看、理解和解释我们所面对的东西。因此，要获得唯一的、最终的、客观正确地解释是不可能的，理解始终是此在历史性的一种运动方式，艺术作品文本的理解只能是有限地理解。正是艺术作品和审美真理地理解的此在规定性，决定了艺术作品的意义和审美真理地理解始终是历史性和开放性的。这正是哲学诠释学的美学理论与传统的意义和真理重建论具有本质性区别的地方。

加达默尔试图通过这样几个问题地探讨，来回答审美真理是如何可能的问题。第一、根据我们历史性的存在，什么东西被带进了艺术地理解事件中？第二、作为具有自身有限性和历史性的理解者，我们如何能够理解同样具有历史性的艺术作品？第三、在作为理解者的我们与历史上的艺术作品之间所发生的理解所产生的究竟是什么？或者说，我们理解过程所导致的是什么样的结果？

启蒙运动以来发展的理性意识认为我们可以不带任何“偏见”地去理解某一艺术作品，我们可以克服我们自身所具有的种种偏见，达到对艺术作品和审美经验的客观认识。加达默尔坚决拒斥这种观点，他认为这种理论本身就是一种偏见。事实上，在对艺术作品的经验和理解中，“解释者无需丢弃他内心所已有的前见解而直接地接触文本，而是只要明确地考察他内心所有的前见解的正当性，也就是说，考察其根源和有效性。”（注：Hans-Georg.Gadamer,TruthandMethod.NewYork,1989.P344.）理解是一种不断地向未来筹划的过程，我们总是在这种筹划中联系着艺术作品文本和我们自己，并在这种筹划中实现艺术理解的可能性和意义的可能性。以往的历史主义诠释学还认为，虽然作为理解者的我们与所要理解的历史上的艺术作品对象之间存在着时间的距离，但我们却可以通过克服这种距离达到对艺术作品的完全理解。而哲学诠释学坚持认为，正如前理解在理解运动中具有积极而重要的作用一样，时间距离也在人类的艺术经验和审美理解活动中具有极为重要的意义。因此，时间距离不仅不是为了获得正确的、客观的理解所必须克服的障碍，恰恰相反，是一种艺术作品文本意义和真理建构的积极因素，是一种开放性的事件。那么，我们怎样才能把理解的真偏见与误解的假偏见区分开来，从而使我们的理解具有有效性呢？

加达默尔是通过视域融合中产生的“效果历史意识”(consciousnessofeffectivehistory)来回答这一问题的。理解的有效性和开放性就是由这种效果历史事件(historicallyeffectedevent)来实现的，艺术作品的意义和审美经验的真理也同样是一种效果历史事件。所谓效果历史意识，首先意味着对自己的诠释学处境的意识。我们的存在总是一种历史性的存在，我们必须首先意识到理解者自身的历史性。这种效果历史意识决定了效果历史本身的有限性和开放性的真正意义，这也就进一步地决定了艺术经验和审美真理的理解活动中的效果历史意识是一种持续性的、不间断的历史事件。“谁进行理解，谁就已经进入了一种事件中，通过这种事件意义的东西才表现自身。因此，这便证明了诠释学现象所使用的游戏概念，正如美的经验所运用的概念一样。当我们理解一个文本时，吸引我们的意义丰富的东西正如美对我们的吸引一样。当我们理解某一个文本时，文本中富有意义的东西对我们的吸引就如美对我们的吸引一样。在我们意识到自身并站在某一立场证明文本向我们提出的意义要求之前，文本就已经确证自身和已经把我们吸引着了。我们在美的经验和传统意义的理解中，所遭遇的确实具有某种像游戏的真理一样的东西。在理解中，我们进入了一种真理事件，假如我们想知道我们所要确信的东西，这种真理的获得似乎已经为时已晚。”（注：Hans-Georg.Gadamer,TruthandMethod.NewYork,1989.P494.）在对艺术作品文本的理解过程中，理解者是从具有根本意义的历史距离去理解历史上的文本，这种历史距离正是历史的艺术作品文本得以理解的诠释学处境，它所形成的诠释学语境对于理解来说就是一种理解视域，效果历史意识通过不断地提问的恰当视域来实现。正是由于我们在与传统文本的理解中获得了一种恰当的问题视域，这样才有可能不断修正自己的前理解、前见解和前把握，在新的提问与回答中达到新的视域融合，并不断地使审美真理成为可能。

艺术经验中的审美真理是在艺术作品的表现事件与理解者的历史性事件的对话与交流过程中实现的。艺术作品以其自身的存在方式存在着，并需要我们去对它做出理解和解释，而理解和解释也努力地去接近我们所要理解的事物。这既是艺术经验、审美真理得以发生和实现的必要条件，也是一种艺术经验和审美真理真正发生的过程，艺术作品的经验和审美真理也只有在这种紧张关系过程中才能得以展开和建构。在审美真理的理解事件中，我们总是以自我已有的经验进入理解事件中，正是这种参与性的理解才扩大和丰富了人类审美经验的历史和延续了人类的艺术。由此，加达默尔哲学诠释学所理解的艺术作品的意义和真理问题，就不是一种自然科学和实证科学所认为的可证实的问题，也不是客观结构形式论所认为的仅仅存在于作品本身的问题，不是审美意识抽象论所认为的那样与我们的具体经验没有关系的问题，同时也不是作者意图论所认为的对艺术家的审美意识和创作动机进行重建的问题。

从这里我们也看到了哲学诠释学的反传统美学思想，即它反传统美学所标举的艺术经验、审美经验和审美真理的纯粹性思想。正如维斯海默所指出的：“审美纯粹主义的抛弃意味着艺术是与非艺术不可分割地联系在一起的。这种关系的古典术语是‘模仿’，加达默尔用它解释理解问题。艺术‘理解着’非艺术，所有的理解都包含着把某种东西作为某种东西的理解。‘作为’在这里意味着理解总是这样的发生：既‘是’又‘不是’。”（注：Joel.Weinsheimer,PhilosophicalHermeneuticsandLiteraryTheory.NewHaven&London,1991.P77.）以往的美学认为，我们是以一种纯粹的审美态度去经验艺术和审美对象的，以一种纯粹的审美意识抽象去理解审美真理的，而哲学诠释学则否定了这种纯粹审美态度和审美意识抽象，它把审美经验和审美真理视为一种历史性和时间性的理解事件，因而把艺术经验和审美真理的有限性、历史性和开放性，辩证地统一在同样具有有限性、历史性、差异性和开放性的人类理解经验的效果历史事件之中。

四、哲学诠释学“反美学”的当论意义

哲学诠释学的审美真理理论所面对的问题是当代美学所面临的重大问题，一方面，传统的美学理论确实无法回答当代艺术和审美经验中的真理问题，美学需要进行彻底的改造；另一方面，激进的后现论彻底地否定艺术和审美中的真理问题，而艺术和审美中的真理问题又确实是美学作为人文科学的重要主题，因此如何理解和诠释人类艺术和审美经验中的真理问题，便成为了当代美学的重大难题。

后现代语境中的哲学诠释学美学坚持了艺术和审美真理可能性，但很明显，这种审美真理立场显然不同于法兰克福学派的真理立场。这种不同，不仅不同于法兰克福学派所坚持的艺术自律性与意识形态问题，哲学诠释学不怎么具有审美意识形态的批判立场，这一点受到了当代一些理论家的批评，如伊格尔顿和哈贝马斯等；这种不同而且在于，哲学诠释学的审美真理立场主张审美真理并不是某种完全自律于艺术作品本身的，而是需要理解者和解释者参与的游戏事件，艺术作品文本是一个自律性半成品，其意义和真理必须由理解和解释者在与作品的对话中才能得以实现，因而，意义和真理都是差异性的和多元化的，审美真理的任何一种理解都不具有绝对的有效性，确定性永远是相对的，而差异性则是绝对的。也许，正是由于这一审美真理的差异性和相对性立场，加达默尔的效果历史理论被著名文艺理论家赫斯视为一种“”。但是，由于加达默尔的审美理论仍然坚持艺术作品的概念和真理的可能性问题，又被激进的后现代主义理论家如德里达视为传统的保守主义。

加达默尔的审美真理理论正处于现代与后现代的交叉语境中并倾向于后现代，就坚持艺术作品的自律性来说，他的美学在某种程度上具有现代主义的特征，就他提倡解释的主观性和游戏性、真理的差异性和不确性等等方面来说，则倾向于后现代主义。在某种意义上可以说，对于西方的形而上学传统，他与德里达发挥着某种相似的作用。正如大卫·霍伊所说的：“德里达和加达默尔都拒斥筹划经验总体的可能性和效用性。加达默尔希望避免黑格尔式的经验完成（绝对的自我确证地）和最后历史的观念，德里达认为总体化是不可能的，这不仅因为经验所具有的不可能性，而且也由于游戏所具有的有限性特征。……加达默尔也是从有限性得出他的开放性观念的。这两位思想家都以坚持开放性来作为形而上学的解毒剂，尤其是把它作为神学或末世论思想的解毒剂，是那种认为在历史和思想发展中有必要设置秩序的做法的解毒剂。”（注：D.C.HoyTheCriticalCircle:Literature,History,andPhilosophicalHermeneutics.UniversityofCaliforniaPress,1982.P84.）但是，加达默尔毕竟不同于德里达，前者力图在理解与对话中发展一种关于人文科学真理的哲学，而后者则在解构的游戏和策略中致力于消解人文科学和审美中的真理；前者虽然坚持艺术和审美的真理发生在主体性的理解和解释中，并坚持真理理解的多样性和差异性，但并不否定审美真理的的存在和理解的可能性；而后者则既坚持理解的差异性，也坚持艺术和审美真理的不可确定性，从而否定了审美真理的存在和理解的可确定性。

对美学的理解篇6

摘要：本文历史态的梳理了建国以来国内学者关于《巴黎手稿》美学思想的研究活动，着重关注学者们关于《巴黎手稿》美学思想研究的焦点问题的讨论，进而理清焦点问题争论的理论分歧所在，客观的呈现《巴黎手稿》美学研究的基本现状，为进一步正确解读《巴黎手稿》的美学问题找到理论突破点。

关键词：实践；美的规律；异化

《巴黎手稿》是马克思思想转型时期的一部重要的文献，它是马克思新哲学世界观的诞生地，其哲学思想呈现出了古典哲学向新哲学过渡时期的矛盾性和复杂性。由于其所处的特殊地位和思想的矛盾性、复杂性，它也给后世的研究者带来了巨大的争论，同时其哲学世界观的转型，也为美学的发展提供了新的契机，引发了新美学的诞生，可以说国内美学的发展是在研究讨论《巴黎手稿》的基础上形成的。国内学者关于《巴黎手稿》美学思想研究的历史进程以焦点问题讨论和时间维度可以划分为三个问题和三个时期。

一、“新美学”研究时期

四十年代是美学研究的起步阶段，学者们开始尝试初步的解读《巴黎手稿》的美学思想，但是研究还不深入，《巴黎手稿》的基本美学问题还没有全面的提出，还没有开始大范围的争论。

1937年6月15日，周扬发表了《我们需要新的美学――对梁实秋和朱光潜两位先生关于“文学的美”的辩论的一个看法和感想》的文章，认为旧哲学的改造要依靠马克思主义历史唯物主义观来改造，马克思唯物主义哲学观是为新美学的发展提供了理论依据。[1]1947年，蔡仪发表《新美学》一书。其中有多次提到了《巴黎手稿》的内容，其中就包括“美的法则”和“音乐的耳朵”等。[2]

二、实践与美的关系研究

五六十年代是美学的初步研究阶段，一部分学者开始用马克思唯物主义哲学立场来批判古典唯心主义美学，他们认为《巴黎手稿》中的感性对象性劳动的观点为美学的发展提供了新的契机，应该以《巴黎手稿》中的基本哲学观点来作为新美学的哲学基础。此外部分学者还讨论了“美的本质”、“美感问题”，学者们还从艺术实践的角度探讨了“艺术的起源”、“艺术的本质”等问题，学者们有意识的开始用《巴黎手稿》的哲学思想来解读美学问题，《巴黎手稿》中的美学思想开始被正式的提了出来，例如“人的本质力量对象化”、“自然的人化”、“劳动创造美”、“美的规律”等，这一时期《巴黎手稿》基本美学问题开始正式形成。

1956年，李泽厚发表了《论美感、美和艺术（研究提纲）―兼论朱光潜唯心主义美学思想》一文，开始运用《巴黎手稿》中“人化自然”与“异化”等概念来论述“美感、美与艺术”等问题。[3]1957年1月9日，李泽厚发表《美得客观性和社会性―――评朱光潜、蔡仪的美学观》一文，提出自然美也是有社会性的，认为对象的现实处处都是人的本质力量的现实，一切对象都是他本身的对象化，可以看出李泽厚是从《巴黎手稿》的感性对象性活动理论来论述审美活动。1960年朱光潜发表了《劳动生产与人对世界的艺术掌握：马克思主义美学的实践观点》一文，提出应该用《巴黎手稿》中的感性对象性的实践观点来解读美学问题。1960年4月，蔡仪在《论朱光潜美学的“实践观点”》一文中，蔡仪认为马克思所说的人的本质的观点就是实践活动，就是劳动；认为人的本质的对象化这一理论应该放置于实践活动当中去理解，具体就是指劳动，即主体通过劳动将自己的本质力量对象化，对象化就是劳动的物化。”1962年李泽厚发表了《美学三提议――与朱光潜同志继续论辩》一文，认为人类也按照美的规律来造形。同时提出“美感的矛盾的二重性”、“美的客观性和社会性”的观点，同时指出朱光潜美学是以唯心主义为基本哲学基础的。李泽厚自此基本上形成了他以“自然人化”为理论基础的实践美学的观点。

在八十年代的“美学热”中，《巴黎手稿》中的实践的观点成为大多数学者解读美学问题的基本哲学依据，大多学者都讨论了实践和美的关系的问题，八十年代李泽厚发表了《审美与形式感》一文，以《巴黎手稿》中的实践观点为理论依据，提出“积淀说”，同时从审美活动的角度提出“文化心理结构”等学说，建立了人类学本体论的美学思想，进而构建了他的“客观社会派”的实践美学观。[4]

朱光潜发表了《论美是客观与主观的统一》、《生产劳动与人对世界的艺术掌握―马克思主义美学的实践观点》等文章，也是运用《巴黎手稿》当中的实践观点做为美学解读的基本依据，认为审美活动就是一种实践活动，美感是在主体的实践活动当中形成的，在审美活动中主体与对象的关系就是一种实践关系，可以看出朱光潜是从实践的关系的维度来解读审美活动，在这种实践活动中主体和客体才能达到统一。此外刘纲纪、陈涌、蒋孔阳、朱立元、王南等学者也从实践的维度来谈论审美活动，认为美的问题应该在实践活动当中去寻找答案，《巴黎手稿》的基本哲学立场为当代实践美学的形成提供了哲学依据。对于美是什么问题的讨论，容易受到主客二元对立的认识论思维模式的束缚，造成对美的形而上学的解读，对实践的哲学的真确解读成为对美的解读的前提。

三、“两个尺度”与美的规律问题的研究

在五六十年代，“两个尺度”的美学问题还没有成为美学争论的焦点。

到八十年代，“两个尺度”的问题开始被当做一个正式的美学问题被讨论。在讨论中主要形成三种观点：第一种观点认为“内在尺度”就是物的尺度。蔡仪认为“物种尺度”是指该种事物的普遍本质特征，是该物之所以为该类的一般本质，而“内在尺度”是指事物的内在的本质特征，是事物之所以为它自身的本质特征。“两个尺度”实际是一个尺度。实际上蔡仪关于“两种尺度”的理解仍然是将“内在尺度”放置在主客二分的认识论模式下考察，所以是忽略主体存在的一种考察。还有部分学者从翻译的角度认为“内在尺度”是物的尺度。如程代熙、墨哲兰等就是从翻译的角度来阐述内在尺度的问题。[5]第二种观点认为“内在尺度”是人或主体的尺度，其中应必诚就认为“内在尺度”实际上是主体的人的尺度，认为客体是不具有社会规律的，实际上应必诚的这种解读方式还是主客二元对立的思维模式。第三种认为“内在尺度”既包含主体尺度，又包含客体尺度，是主客体在实践关系中交互作用中形成的。

“内在尺度“问题的讨论导致学者们开始研究”美的规律“是主观还是客观的问题，在争论的过程中形成了四种观点：

第一种观点认为“美的规律”是客观的，主要代表是蔡仪、陆梅林、汤龙发等。蔡仪认为“美的规律”是客观规律，完全站在主客二分的认识论的角度来考察独立的客体。坚持“美的规律”是客观规律的学者还有陆梅林、程代熙、王善忠、曾簇林等人。

第二种观点认为“美的规律”是主观与客观的统一的。主要代表人物是朱光潜，认为“物种的尺度”是指物种作为主体的尺度，认为“内在固有的尺度”则是指对象本身的尺度，完全承认对象有其自身的客观规律。[6]

第三种观点认为“美的规律”是人的尺度，主要代表人物是吕荧、高尔泰。

第四种观点是用实践的观点来解读“美的规律”，认为“美的规律”是主体在与客体的交互活动中，尊重客观规律的前提下，按照自身的需要，价值判断来进行生产，实际上这里已经在用对象性理论来解读审美实践活动，将“美的规律”的讨论放置于实践范围之内来考察，表明审美实践活动是渗透有主体的因素在其间的。

对于美的规律的解读的前提是如何正确的解读人的审美活动，审美活动中主体和客体是一体的互动过程，割裂两者都是主客二元对立的哲学思维，都是缺乏实践基础的片面活动。

四、关于“异化”问题的研究

在中国，七十年代末以来，对《巴黎手稿》中“异化”理论的探讨成为一股热潮，这种探讨首先是在哲学层面上开始的，其中主要涉及人道主义方面的探讨。在美学层面，异化劳动能否创造美的问题成为学者们争论的焦点，并且形成了两种基本的观点。

第一种观点认为异化劳动不能产生美。蔡仪发表于《美学论丛》1997年第一期的《马克思究竟怎样论美》一文中，蔡仪认为不能用异化劳动来解释美，异化劳动不能产生美。

第二种观点认为异化劳动能够创造美。持此种观点的学者主要有蒋孔阳、陈望衡等。1980年蒋孔阳在《美的规律》一书中，认为异化劳动与人类的自由劳动不同，自由劳动是一种理想的状态，异化劳动虽然受到了不同程度的破坏和阻碍，但仍然能创造美的事物。[7]

陈望衡在《试论马克思实践观点的美学：兼与蔡仪先生商榷》一文中，对蔡仪的观点提出质疑，认为“异化”和“对象化”是两个不同层面的概念，不应该把“异化”和“对象化”对等起来。朱立元在《历史与美学之谜的求解：论马克思与美学问题》一书中，认为“异化劳动”具有“两重性”，这个结论的原理来自于劳动的“二重性”理论，即劳动的具体方面和抽象方面，朱立元认为“异化劳动”也同样如此，也具有“二重性”原理，即“异化劳动”在具体方面创造使用价值，即创造美的产品，在抽象方面创造交换价值，朱立元认为异化劳动是劳动的特殊形态，异化的是劳动的抽象方面，而具体劳动方面则没有被异化，异化劳动也是劳动，他同样可以生产出物质产品，只不过是在抽象的产品价值的所有权上发生了异化，应该看到异化劳动的积极方面和消极方面，产品的抽象价值所以权的异化导致主体的劳动与自己类本质的异化，主体在一种“非人”的状态下劳动，对主体审美创造性起到了消极影响[8]。

总之，在解读异化劳动时应该看到异化劳动积极的一面，对劳动的解读仍然是美学研究的核心问题，《巴黎手稿》中透露出的人的概念的正确解读，才是劳动概念正确解读的前提。在什么样的哲学层面上去解读人，决定着对美及其审美活动的解读的理论高度和视角，应该看到对《巴黎手稿》美学问题的解读有一个总的趋势，就是在哲学视角上开始摆脱主客二分的肢解式的哲学思维方式，开始将美学问题置于一种关系情境去解读，而实践这个概念恰好契合了这种理论趋势。

五、结语

《巴黎手稿》的美学思想的解读应该是建立在《巴黎手稿》的哲学思想解读的基础之上的，对《巴黎手稿》哲学思想的解读成为美学思想解读的灵魂，合理正确的挖掘《巴黎手稿》的哲学思想所采取的正确方法应该是将《巴黎手稿》置于德国古典哲学和费尔巴哈哲学背景之下，客观的呈现《巴黎手稿》的在思想史上的位置，准确的定位《巴黎手稿》的哲学思想，然后以这个哲学思想为基础才能客观的解读《巴黎手稿》的美学思想。纵观国内学者关于《巴黎手稿》美学思想的解读历程，可以发现在其美学思想的争论的背后往往是对《巴黎手稿》哲学思想的不同解读，所以继续对《巴黎手稿》哲学思想的解读仍然是美学思想解读的基础性工作。（作者单位：贵州师范大学历史与政治学院）

参考文献：

[1]周扬.《周扬文集》[M].北京：人民文学出版社，1984。

[2]蔡仪.《美学论著初编》[M].上海：上海文艺出版社，1982年版。

[3]李泽厚.《论美感、美和艺术（研究提纲）―兼论朱光潜唯心主义美学思想》[J].《哲学研究》1956年第5期。

[4]李泽厚.《审美与形式感》[J]《文艺报》，1981年第6期。

[5]墨哲兰.《人的本质与美的规律―就的一段译文同程代熙同志商榷》[J].《学习与探索》，1981年第6期。

[6]朱光潜.《马克思中的美学问题》[J]《美学》第二期。

对美学的理解篇7

审美能力是一个很高的范畴，它要求体验者有一定的文学功底且有较好的文学素养。初中阶段的学生已经接受了较长时间的语文训练，这其中包括对文字的识读，对句子、文章的理解及鉴赏等。要想充分理解与吸收课文的主旨及内涵，则要求学生具备较好的审美感知能力。这需要一个长期的培养过程。

一、在教学中培养学生的审美意识

教师在教学过程中要能很好地启发学生的审美意识。生活中那些能真正打动我们的东西，归根结底是由于他们是美的东西，触动了我们的心灵。然而对于什么是美，什么样的特质是美的，学生应当有正确的认识。

首先，丑并非不美，丑虽然看似一个与美对立的概念，但它并不是美的反面，丑的东西有时候也是具有美感的。正如在欣赏课本中的文章时，对于很多悲情的文章或者较为灰暗晦涩的文章，学生往往不知道该如何理解与欣赏，觉得这样的东西都不具有美感，没有太多意义。教师要对学生进行正确的指引，让学生看到作者写作的背景、作者当时的处境，从而更能理解作者写作该文的用意。

在教学过程中，教师要有意识地培养学生的审美意识。“起舞弄清影，何似在人间”毫无疑问是美的，这种景象谁都会向往，然而，都德的《最后一课》中透出的感伤以及那种对祖国的深深热爱，自然能够让人感受到悲凉中折射出的另一种美。“斯是陋室，惟吾德馨”，透视出作者美好的心态。“枯藤老树昏鸦”的萧瑟，也是一种美。教师要能培养学生具有良好的审美意识，对于不同的作品要能够从不同的角度去理解与体味。

二、提升学生对文学作品的理解能力

提升学生对于文学作品的理解能力是帮助他们很好地欣赏文章、感知文章所传达的美的重要途径，学生只有对文章有了准确而深刻的理解，才能感受到文章背后的美感。

首先，教师要帮学生构建大致的审美框架，例如，中国古典诗词的风格，一般可以分为“婉约派”和“豪放派”。从课本中能够看到很多婉约派的作品，例如南唐李煜是婉约派的代表人物，学生要懂得品味他的文字。“剪不断，理还乱，是离愁，别是一番滋味在心头”，他不仅是婉约派的代表，同时创造了很多过去没有的写作方式。这位不得志的君王是一位很杰出的词作者，他的作品中往往渗透着强烈的美感，无论是凄楚的美、萧瑟的美，都很耐人寻味。“了却君王天下事，赢得生前生后名，可怜白发生”，这种豪放则是独属于辛弃疾的，这样的文字背后蕴藏的是另一种美。教师在教学的过程中如果能很好地为学生构建框架，让他们了解文学作品的不同风格，则能够有效地帮助他们提升对作品的理解力，从而提升对美的欣赏能力。

此外，对于西方的文学作品，学生由于接触的较少，教师在教授时有必要更多地进行知识的铺垫，向他们介绍相应的知识背景，帮助他们了解与接受。教师可以鼓励学生更多地进行课外阅读，这不仅可以拓宽学生的知识面，也能够帮助提升他们对于文章的理解能力。

三、培养与提高学生的审美能力

培养与提高学生的审美能力，可以采用以下方式：

首先，在课堂上教师可以和学生一起精读课文，和学生一起欣赏文章的美。对于优美的景物描写，例如朱自清《春》中的景色描绘，老师可以让学生自己品读文字，在脑海中想象作者散步的背影、周围美丽的景致。学生只有自己深入到文字中，才能看到文字所要描绘的美好图画，才能真正体会到这些文字的美。

对于很多经典的诗词，可以鼓励学生用自己的话将诗词的内容描述出来，并畅谈自己的想法与感受。诗词的文字往往极其简洁，含有深远的意蕴，让很多学生难以理解。教师可以先给学生布置预习任务，让学生对于诗词的写作背景、诗词的意思有大致的了解，课堂上再让学生谈谈自己对诗词的理解与感受，这不仅启发了学生的思考，学生用自己的话表达出来也是一种再创作。

对美学的理解篇8

本真的存在必须消除主客对立，必须恢复世界与人的同一性，即把世界当作主体而不是客体，存在是自我主体与世界主体之间的共在。这种主体间性的共在只有超越现实存在，进入审美活动才可能实现，审美就是主体间性的充分体现。在审美和文学活动中，世界不再是客体，而是成为与自我主体亲近、交往、对话并最终融为一体的主体。同时，我们也应当克服主体思想的片面性，在主体间性基础上建设现代美学。

德国现象学哲学家胡塞尔为了避免自我论，曾经首先提出“主体间性”的概念；存在主义哲学家海德格尔受其影响，在晚期的“天地神人四方游戏”说中把人与世界的关系看作主体间性的关系；法兰克福学派的代表人物哈贝马斯的交往理性也强调人与人之间的主体间性。而伽达默尔的解释学美学，巴赫金的“复调理论”和“对话理论”等也都是在主体间性的启发下产生的。在中国，长期以来少有人涉及主体间性理论，直至1997年，金元浦发表了《论文学的主体间性》一文。可以说，这是最早将主体间性理论运用于文艺理论研究。在文中，他解说了主体间性的含义及其本质规定性，但并未深入挖掘主体间性的内涵。21世纪初，杨春时对实践美学的主体性理论进行了反思，认为主体性理论是启蒙理性的核心，而现代哲学已经由主体性走向主体间性。于是，他开始以主体间性理论阐释审美和文学活动，并于2002年发表了《文学理论：从主体性到主体间性》一文，比较系统地梳理了主体性到主体间性的历史演变过程，并对主体间性理论作了较全面的阐发，力图由此建立自己的主体间性美学。

可以说，“主体间性”美学理论改变了我们的审美思维方法，对我们的审美实践具有重要的指导作用。因而通过对“主体间性”美学的理论特征及其对中国美学理论建构的影响的探讨和审视，将会更加清晰地看清其在中国当代美学发展中的价值和意义。

一、“主体间性”美学的理论特征

杨春时曾指出，主体间性是指在主体与主体的关系中确定存在，存在是主体之间的一种交往、对话和体验，并由此达到互相之间的理解与和谐。当然，主体间性并不是非主体性，而是超越主体性，把与客体对立的片面主体转化为与主体交往的全面主体即交互主体，从而使主体成为真正的主体，即自由的主体，也使世界成为真正的人的世界。我们可以看到，“主体间性”美学受到了伽达默尔的解释学观念的影响。伽达默尔以主体间性思想建构了现代解释学。他认为文本(包括世界)不是客体，而是另一个主体，解释活动的基础是理解，而理解就是两个主体之间的谈话过程。“在这种‘谈话’的参加者之间也像两个人之间一样存在着一种交往(Kommunika－tion)，而这种交往并非仅仅是适应(Anpassung)。本文表述了一件事情，但本文之所以能够表述一件事情归根结蒂是解释者的功劳。本文和解释者双方对此都出了一份力量。”杨春时正是在伽达默尔解释学的启发下，提出了主体间性的存在论，认为主体间性使世界变成一个本真的存在。它把现实存在的主体与客体的对立转化为自我主体与世界主体之间的平等交往，建立了一个主体间的生活世界，以达到本真的存在，它们之间可以自由交往、对话、理解。本真的存在何以可能，就在于超越现实存在，也就是超越主客对立的状态，进人物我一体、主客合一的境界。在主体与主体的平等关系中，人与世界互相尊重、互相交往，从而融为一体，这就是主体间性的存在。当然，这种主体间性在现实中不可能存在，只有在审美活动中才可能真正实现。在“主体间性”美学看来，审美不只是一种情感活动，它也是一种对存在的体验和对生存意义的理解，是获得真理的一种方式。它是主体间性的活动，具有超越性、自由性的特征。可见，存在、自由、主体、超越便是“主体间性”美学的主要属性。具体说来，主体间性美学的理论特征主要表现在以下几个方面。

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(一)“主体间性”美学认为，在审美实践中不仅主体具有主体性，客体也具有主体性，是另一主体

“主体间性”美学认为在审美活动中，主体与世界的关系发生了根本性的变化，不再是对立的主客关系，而是主体与主体的同一关系。所有客体都带有主体性。此时，由于审美理想的作用，审美主体突破了现实关系的束缚，自我由片面的、异化的现实个性升华为全面发展的自由个性，这就是审美个性；世界由死寂、异己的客体变成有生命的、亲近的另一主体。两个主体之间互相尊重、彼此欣赏，以至于最后融为一体，达到主客合一，物我两忘的境界。在人与自然的关系上，我们把自然看作有生命的主体，而不是征服的对象；在人与人的关系上，审美超越了现实的社会关系，变主客对立关系为主体与主体的平等交往关系，审美的同情取代了利益的冲突，从而使他人成为审美对象。审美在艺术活动中最鲜明地体现了主体间性的关系。艺术中的自我与世界的关系已经转化为艺术主体与艺术形象的关系，艺术主体与艺术形象完全同一，我中有你，你中有我，彼此难以区分，共同成为艺术(审美)个性的表现。以对文学作品的审美为例，我们知道，文学审美活动包含了四个要素：作者、作品、读者、世界。在“主体间性”美学理论中，它实际上是四组主体间的关系。除了“作者与读者”这一对有生命、有思维的主体，还包括了“世界与作品”另一对主体。表面看来，世界与作品是一对客体，但是一旦进入审美活动之中，它们就具有了主体性。因为进入审美主体视野中的“世界”是具有主体性的“世界”，这一“世界”不仅带上了审美主体的情感特征和审美理想，而且它还是具有生命的活生生的主体，让审美主体可以与之对视、交流甚至互相融入。“作品”则不但具有了作者的主体性，而且进入读者审美视野的“作品”，它也必然带上读者的主体性，包括读者的审美前见、审美个性和审美追求等。同样，“作品”也是具有生命的活生生的主体，审美主体通过作品，可以与创造主体对话，与作品中的人物对话，甚至与自我对话，去获取理解和认知，主体间也由此达到了沟通和融合。由此可见，审美实践是一种鲜明的独特的主体间性的创造性活动。

在主体间性的理论中，自然既是人的客体，又是具有自己的发展规律与生命状态的另一主体，那么，人与自然的关系是两个主体之间的关系，他们不应该是征服与被征服的，不应该是对立的、冲突的，而应该是平等的、统一的、互相尊重的。由此可见，在主客对立的格局被打破后，世界(除人之外的其他万物)不再是一种被主体征服的客体，而是作为与人平等的另一主体存在着，他们之间是平等沟通、对话的关系，是主体与主体的关系。就这一点来说，“主体间性”美学对主体性美学是一种发展，它开启了人们认识审美实践、认识世界的新思维。

(二)“主体间性”美学认为，主体对客观世界的把握是主体与主体的交往、对话与同情，从而达到充分的体验与理解

杨春时在《论审美解释》中阐明了审美体验的源初性、浑融性、无限性和非自觉性。这种审美体验的历史性和超历史性决定了审美解释的历史性和超历史性。因此，在审美活动中，基于审美体验的审美解释必须是主体闻性的，是主体与主体的交往、互动、理解、同情。审美解释应以充分的主体间性，沟通审美主体与对象主体，克服历史的间距，达到充分的互相理解。从这一角度来说，文学的审美阐释也是一种主体间性的活动。我们知道，文学是一种生命创造，作家的精神个性与生命意义通过文本得以体现并向读者言说。因此文学本质上是交流的，它是两个主体，即创造主体作者与审美主体读者交流的平台，是沟通一个生命与另一个生命的桥梁，这种交流和沟通甚至是跨时空、跨国界、超历史的。例如，现代人并不认识李白本人，但却能体验到他的潇洒襟怀和旷达精神，这种体验来自于李白的诗歌文本，来自于他的《梦游天姥山吟留别》、《将进酒》、《月下独酌》等等诗作。也就是说，李白通过诗歌向我们表现或展示了他的精神气质，读者则通过诗歌走进了李白心灵，去聆听他的心脏跳动，去破译他的语言密码，去回应他的情感诉说，去理解他的豪放个性；可以替他不平，也可以为他叫好。因此读者的体验和理解是决定性的，否则，李白的表现和展示就失去了意义。而文学阐释，就是要通过阅读和阐释，把潜藏在语言之中的这种精神价值和生命特征揭示出来，让人们共赏。可见，审美活动不同于一般的社会活动，它是自由的、超越的。虽然社会活动(即实践)的积淀是构成审美的前提基础，但是审美则是超物质的一种主体间性活动，是两个主体之间的交往、对话和回应，从而达到沟通和理解。

总之，在“主体间性”美学看来，审美作为对世界的最高把握，是一种沟通和理解的过程。理解只能是主体间的行为。只有主体与主体在审美过程中的交互体验、交流与互相同情才能达到真正的沟通和理解，从而完成对世界的把握。审美意义正是通过这一把握，达到自我主体与世界主体的互相尊重与和谐共在。审美之所以可能，只能是一种主体间性的过程。

二、“主体间性”美学理论在美学界的影响

2002年，有关探讨“主体间性”美学理论的文章在《厦门大学学报》(哲学社会科学版)刊发后，中国美学界掀起了“主体间性美学理论”的争论热潮。杨春时、苏宏斌、李咏吟、张弘等先后发表了《文学理论：从主体性到主体间性》、《从实践美学的主体性到后实践美学的主体间性》、《论文学的主体间性——兼谈文艺学的方法论变革》、《主体间性：走出审美现代性的悖论》、《审美活动的主体性与主体间性》等，肯定主体间性理论对于当代文艺理论的进步性。2003年，王雅君、曹明海、巫汉祥、曾繁仁等又分别发表了《认识论研究的主体间性视域》、《当代文本解读观的变革》、《论美学与文艺学的内在主体间性》、《试论当代存在论美学观》等文章来讨论“主体间性”美学。在此期间，这些学者主要还是持支持“主体间性”美学的态度的。2004年后，陆续有学者批判“主体间性”美学，如《主体间性是后实践美学的陷阱——与杨春时教授商榷》、《评“主体间性美学”——兼答杨春时先生》、《实践美学的价值论维度》、《美学主体间性“转向”商酌》、《主体间性与文学批评》、《文艺研究如何走向主体间性——主体间性讨论中的越界、含混及其他》，其中尤以张玉能的批评最为激烈。对此，杨春时也积极回复，发表了《主体性美学与主体间性美学——兼答张玉能先生》、《从客体性到主体性到主体间性——西方美学体系的历史演变》、《主体性美学与主体间性美学》、《文学批评理论的主体间性转向》、《本体论的主体间性与美学建构》等文，更加全面地解释和揭示了“主体间性”美学的理论特征。其他一些学者也纷纷，表达自己的观点，如《文学理论的客观性与主体间性》、《自我构成与历史认识中的主体间性》、《在“文本间性”与“主体间性”之间——试论文学活动中的“复合间性”》、《认识论与本体论：主体间性文艺学的双重视野》、《美学主体间性“转向”商酌》、《论文学的主体间性》、《美学研究的范式转换：从主体性到主体间性》等等。不仅如此，学术界也开始把“主体间性”美学的理论扩大化，把它运用到实际的审美解释中，如《论生态美学的主体间性》、《论文学语言的主体间性》、《与童年对话——论儿童文学的主体间性》、《虚拟主体：间性、艺术与哲学》、《主体教育理论：从主体性到主体间性》、《网络写作的主体间性》。综观上述研讨论文，可以看出学术界对“主体间性”美学主要有以下三种态度：

(一)肯定态度。认为“主体间性”美学的提出适应时代的要求，是中国现代美学理论建设的进步

持肯定观点的学者主要以杨春时、金元浦、苏宏斌、朱晓军等为代表。杨春时力主主体间性美学自不必说。苏宏斌则指出，以往美学只研究对象意识，这是一种局限，要引进自我意识和他人意识，即主体间性的观念。他认为，“主体间性”理论的探讨可以帮助我们的文艺学研究摆脱本质主义倾向和二元论思维方式，从而实现方法论上的变革。金元浦也认为，“主体间性”是互为主体之间所进行的相互作用，相互对话，相互沟通，相互理解。在当代文学理论与批评中，交流日益显示其重要性，因此，主体间性的出场便成为一种历史要求。朱晓军认为，“主体间性”美学的提出克服了传统实践美学的局限和矛盾，在文艺创作和审美实践中具有积极作用，是美学研究的一大进步。这些学者都对“主体间性”美学的提出持肯定的态度，他们看到了传统的主体性美学在现代审美语境中存在的缺陷，认为它已不能完全适应现代审美实践的需要，只有“主体间性”美学才能解决审美何以可能的问题，才能真正实现审美的自由和超越。

(二)否定态度。认为主客本来就是二分的，所以“主体问性”美学不能成立，不应成为中国现代美学的新转向

持否定观点的主要以张玉能、易中天、尚延龄、尚缨等学者为代表。张玉能指出，“主体间性”美学认为，“主体间性”就是“在世界的所有可以称为主体的存在之间的交流、对话、沟通、交往等等的关系属性”，“而所谓‘主体’就是自由自觉的存在”，这是把“主体”的概念任意扩大到一切存在之上，主体的概念主要应是人的存在，并认为“主体间性”美学是“历史的错位”、“哲学观念的扭曲”、“美学理论的倒退”、“后实践美学的陷阱”等等。他在《主体间性与文学批评》一文中指出，“主体”的概念主要是人的存在，自然界的一切动物、植物、无机物在一般情况下不是主体，只有在人的想象之中才可能转化为主体。尚延龄、尚缨在《美学主体间性“转向”商酌》一文中对杨春时的《中国美学的主体间性转向》提出质疑，认为“‘世界主体’不能担当主体，‘自我主体’的主体性被杨春时先生曲解”，所以，他们觉得主体间性不能成立。他们还认为，杨春时提出的审美活动中的解释活动的基础是理解也不科学，文学阐释不以文本为基础和依据，是胡乱阐释，必然丧失文学阐释和批评的意义和价值。所以，他们认为杨春时的“主体间性”美学观存在理论缺失，不应也不可能成为中国现代美学的新“转向”。在文章最后，他们还以2004年11月3日《光明日报》所报道的一则消息为例进行批驳：某剧院根据鲁迅小说《阿Q正传》、《药》改编的话剧，打着解构鲁迅的名义，把阿Q写成一个赤裸裸的性饥渴者，而吴妈则成为一个敢爱敢恨并充满情欲的女人。最终，两者在阿Q临刑前圆了房，阿Q被砍头后血被蘸成人血馒头，成为某大人物的壮阳药。这部戏内容荒唐，表演色情，很多人表示不满，认为是玩弄鲁迅、强暴鲁迅，拿名著开涮，是玩得出了圈。他们认为，之所以产生这样的恶果是因为阐释者不受文本(客体)制约，是以自己的“理解”为“基础”来阉割作品。而杨春时的“主体间性”美学观很容易成为这类“解释活动”、演出活动的理论张本。⑤总之，他们反对的理由是认为主客本来就是二分的，客体永远是客体，不可能也不能当作主体，没有客体也就没有所谓的主体。　(三)谨慎存疑态度。认为主体间性美学虽是当代文艺理论的进一步发展，但它仍有疑问，有待商榷

在“主体间性”美学理论的论争中，一些学者则对主体间性理论本身进行了更深入的探讨和研究，持谨慎与中立的态度。刘悦笛把“主体间性”看作是作者、读者的对话，而对于客观对象(如作品等)则提出“文本间性”。他认为，“文本间性”与“主体间性”已成为文学活动关注的焦点，但是人们往往忽略了在这两种“间性”之间还存在一种“复合间性”。因此，他把两者综合起来，提出了“复合间性”的美学观点。宋妍在肯定主体间性理论提出的必然性和优越性时，也认为主体间性理论还存在缺陷，并指出当前文学界、美学界对主体间性理论运用的几大误区。巫汉祥提出美学和文艺学的理论建构正在由主体性向主体间性推进。完整的主体间性是由两个层面构成的，即外在主体间性和内在主体间性。内在主体间性，实际上就是自我主体的多重内在主体之间的交互关系，即感性主体与理性主体，原欲主体、自我主体与超越主体，本真主体与异化主体，此在主体与彼在主体这四种类型的多重内在主体及其“主体交互性”。一些学者在研究、分析那些支持或反对“主体间性”美学理论的观点后，发现了“主体间性”美学理论暴露出的一些问题，并对此进行反思，提出一些商讨性的见解。比如，郭湛就提出要阐明主体性、主体间、主体间性、交互主体性的关系，认为这些关系是研究主体间性美学必需解决的问题。

总之，“主体间性”美学理论的提出引起了学术界相当热烈的讨论，既有认可的，也有质疑和批评的，但不管怎么说，它在中国当代美学界产生的广泛影响是毋庸置疑的。虽然支持这一理论的学者认为“主体间性”美学理论克服了主体性美学的缺陷，反对这一理论的学者则认为“主体间性”美学理论过于强调主体性而否定了世界的客观性。但我们也不难看出，有些探讨的观点也在逐渐走向接近和交会，甚至对主体间性理论进行了丰富和补充。例如，张玉能在批评“主体间性美学”的同时，也阐发了主体间性在文学批评中的作用，虽然解释是不一样的，但是和“主体间性”美学理论已经有了相交点了。而刘悦笛提出的“复合间性”理论观点也可以说是对“主体间性”美学理论的一种丰富和补充。因此，我们相信，通过更加深人的讨论，“主体间性”美学理论一定会得到更加系统的完善和发展。

三、“主体间性”美学在中国当代美学发展中的意义

可以说，“主体间性”美学理论改变了人们认识世界的思维方法，它肯定了人的主体作用，也强调了客体的主体性意义。由此，它对中国美学的建设有着重要的理论贡献。

(一)“主体间性”美学理论从主客二分到主客一体，改变了认识世界的思维角度并为审美实践提供了一种新的理论方法

主体间性美学理论克服了人与世界的对立，建立了一个自我主体与世界主体和谐共存的自由的生活方式。在审美实践中，审美过程不再是主体对客体的征服，而是两个主体间充满人文关怀的一种对话、沟通和理解，由此实现了主客一体的融合和统一。

这一理论视角开启了人们新的思维方法，并被运用于具体的审美实践之中。比如，李利芳在《与童年对话——论儿童文学的主体间性》一文中将主体间性理论引入儿童文学研究领域，提出儿童文学具有主体间性之内在属性，她从“童年原生性的间性倾向”、“儿童文学活动就是与童年对话的过程”、“经典儿童文学的主体间性意识”三方面进行了充分的论证，让人耳目一新。欧阳友权的《网络写作的主体间性》一文则指出互联网的平等交互和自由共享使文学的主体性向主体间性延伸，网络写作是间性主体在赛博空间里的互文性释放，这是对传统主体性观念的媒介补救。冯建军的《主体教育理论：从主体性到主体间性》一文，阐述了“近代的教育理论是在主体性框架中建构的，其历史的意义不容低估。但当代的发展使主体性教育理论陷入了困境，所以，当代的教育理论应当作主体间性的拓展。主体间性为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则，从而在新的基础上还原了教育和教育研究的本真”。还有不少学者在主体间性理论的启发下，提出了“虚拟的主体间性”、“生态美学的主体间性”、“文学语言的主体间性”等等理论观点，可以说都是由“主体间性”美学理论延伸而出的对当代一些审美领域重新审视的新视角。

(二)“主体间性”美学理论促进了中国当代美学理论建构的创新和完善

对美学的理解篇9

关键词：美术欣赏；审美心理；教学

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）30-0205-02

美术欣赏顾名思义就是人们对美术作品的欣赏，对于作品与欣赏者的关系现今艺术界大致可分为三种：一种是以柏拉图为代表的认为作品是主动的，决定了欣赏者的态度与情感；第二种认为欣赏者是主动的，作品只是起到次要作用；最后一种则认为两者的关系是相互的，作品对于欣赏者来说具有特定性，同时欣赏者对于作品的感受和理解具有主动性，这一种也是现今普遍被大家接受的阐述。随着时代的发展，人们对“教学”的概念也有所变化，从以前单纯把知识灌输给学生，到现在注重师生的相互交流，以一堂美术欣赏课为例，教师是否了解在欣赏过程中学生的审美心理变化，安排的教学内容、设计的教学策略、选择的沟通方式是否符合他们的年龄特点，这些成为评价一堂课是否成功的必要条件。

一、国内外对审美心理学的研究现状

审美心理学的概念产生于19世纪下半叶，因此说它是一门很年轻的学科也不为过，到20世纪时出现了各种心理流派的研究学者，如“实验美学”的支持者瓦伦丁，他认为审美有四种不同的类型，即性格型、客观型、联想型和主观型。以特奥多尔.立普斯为代表的“移情说”是指“审美的欣赏并非对于一个对象的欣赏，而是对于一个自我的欣赏。它是一种位于人自己向上的直接的价值感觉，而不是一种涉及对象的感觉”。1953年苏珊.朗格在《情感与形式》中提出的“符号论”也是审美心理学研究的重要部分，她认为“通过最基本的理性活动，即的基本理性活动来认识艺术符号的意义。但这种理性活动并不属于对‘物’的认识为实际属性的‘理性’范畴，柯勒律治把这些属性称为‘最基本想象力’，这是我们与高等动物共同具备的属性”。

以上列举的一些流派及其各异的审美观点虽然只是一小部分，但其影响却可见一斑，在我国也得到了相应的传播，如朱光潜先生的《文艺心理学》一书中就较详细的解释了审美的距离说、移情说等流派理论，李泽厚先生所著的《美学四讲》中对审美的过程和结构、审美形态等做了进一步介绍。20世纪80年代以后，国内的审美心理学再一次出现了研究高潮，并陆续出版了一批自成体系、影响较大的审美心理学专著，如王朝闻的《审美谈》、滕守尧的《审美心理描述》、邱明正的《审美心理学》等。审美心理学研究在国内的发展蓬勃，有学者做过相关调查，就美术欣赏而言，随着学生逐渐掌握一定的美学知识，拥有分析问题和理性思考的能力，并能运用适当的语言表述出来，这种表现被视为欣赏能力在逐步成熟，而这个阶段我们一般认为是小学高年级开始，也就是四年级以上的学生，这些学生能不同程度上体会出美术作品中的情绪、气氛等，对写实性的作品兴趣更大。那么根据这阶段学生的审美心理，此时的美术欣赏课就应该从多角度欣赏和认识美术作品，例如分析不同材料不同画种所造就的不同的形式美感，在认识到不同美术形式的同时，还要让学生初步学习美术专业术语并能正确的运用到对美术作品的分析中等等，而不能同针对小学低年级的学生所设计的美术欣赏教学内容相类似。

二、美术欣赏的心理阶段

美术也被称为视觉艺术，美术欣赏教学也就毋庸置疑的是一门探索并发展视知觉能力的教学。格式塔审美心理学的代表鲁道夫.阿恩海姆曾在《艺术与视知觉》中这样解释：“视觉不是对元素的机械复制，而是对有意义的整体结构式样的把握”，也就是说通过眼睛在捕获信息的同时思维也在同时进行。在欣赏美术作品时，我们大致会经历几个阶段的心理过程：感知、理解、想像和情感，这些阶段实际心理活动中往往会相互关系并可能同时出现。第一，感知：我们在欣赏美术作品时，必须首先以视觉的方式去感觉作品的色彩、形状、线条等等，并在此基础上对对象进行综合、整体的认知判别。第二，理解：理解的一般意义是在利用已有的知识基础上，认识新事物、接收新知识的过程。审美心理学中的理解是指逐步认识事物的联系直至认识其本质规律的一种思维活动，而美术欣赏过程中，其特点表现在通过直接欣赏美术作品，感知作品题材、造型、色彩、类型和表现手法，最后体会出作品的意蕴，并内化为自身独有而特别的体验。第三，想象：想象在本质上是一种创造性思维，它不仅能让欣赏者产生新的意象体系，还能为他带来不同的情感体验。最后，情感：俄国文学家列夫.托尔斯泰在《论艺术》中谈到：“艺术家自己心理曾经一度体验过的情感，在唤起这种情感之后，用动作、线条、色彩、声音以及言辞所表达的形象来传达出这种情感，使别人也体验到同样的情感”。在美术欣赏中，情感作为一种审美心理因素也有着非常重要的地位与作用，它与感知、理解、想象都在相互影响。基于这四个审美心理阶段，在欣赏教学中教师就要积极引导学生对美术作品形式语言的理解，如感知笔触、韵律、色彩及不同表现形式的特点，还要依靠所学的知识、了解艺术家的情感经历，加深学生对作品象征意义的理解，促进学生审美心理的建立。

三、审美心理的变化对美术欣赏教学的影响

随着美术教育界逐渐认识到审美欣赏能力在义务教育阶段的重要性，美术欣赏教学的课时比重在增加，但是如何更好地开展教学，培养学生良好的审美能力，依旧是美术教师要面临的主要问题。现阶段我国美术欣赏课的教学方式，最多的还是使用电脑多媒体设备放图片给学生看，然后由老师讲述作品背景、作者生平等信息，但因为部分教师的教学过程完全照搬教参或备课本的内容进行，缺乏对不同年龄层的学生有不同的审美心理这一认知，对美术作品的欣赏仅仅停留在表面。而学生的审美能力有限，教师这样的教学方式会直接导致他们缺乏对作品的直观感知和审美想象，无法满足学生审美心理的需要，这样的教学只会抑制他们欣赏能力的发展。产生这些问题的根源，除了美术教师自身水平和教学方法存在缺陷之外，还有因不了解这一阶段学生的心理发展和认知规律所引起的。

有相关研究表明，小学生对美术作品的审美心理特点是：喜欢的美术作品风格依次为卡通风格、写实主义风格、抽象主义风格、抽象与写实相结合的风格；喜欢的作品色彩依次为暗色调、暖色调、冷色调、亮色调；喜欢的作品题材依次为风景、建筑、动物、植物、人物题材、生活用品、交通工具；喜欢的表现形式依次为工笔国画、水墨写意、油画、拼贴、雕塑。而初中生则处于审美能力形成的关键期，由于知识面扩大，思维能力和想象能力提高，加上情感上的丰富，其审美心理发展就有以下一些特点：（1）审美范围日益扩大。到了初中阶段，学生开始接触大量的文艺作品，丰富了美学知识，对美术作品也能较好地欣赏，能够领悟到美术作品所表现的内涵或意蕴，能较准确地把握作品的情感特征；（2）审美价值的形成。由于自我意识的形成，他们的审美观逐步摆脱成人的左右，这种自我意识表现为自觉地选择审美对象，自觉地对作品中的人物进行评价，发表自己对作品的看法，流露出与其它人不同的美感追求；（3）审美感受增强。这一阶段的学生最大的心理特点就是感受强烈，在精彩处时会被感动得热泪盈眶，对崇拜的对象极其虔诚，对喜欢的作品爱不释手，对丑恶的形象恨之入骨。中小学两个阶段的学生心理差异较大，通过了解不同年龄阶段不同的审美心理特征，在具体教学过程中，从多角度带领学生认识与欣赏美术作品，并尽可能多的展开师生之间、同学之间的相互交流，达到情感上的沟通与共鸣，使学生形成积极的、健康的审美心理。

四、总结

正所谓“艺术教育是艺术施教者、艺术品和艺术受教者共同的活动，艺术受教者更是艺术教育活动的能动力量，没有接受者的积极审美活动，艺术教育的效应便无从实现”。面对现今全球化的中国美术教育，不能依赖说教和灌输，更不能强求学生对艺术只能有一种统一的理解，这样只会泯灭学生对美的情感和想象力，使学生的审美能力越来越低。在帮助学生构建审美心理的过程中，教师应当遵循心理发展规律，引导学生展开想象、进行比较，让学生自主的体验、思考和鉴别，从而提高他们的审美能力。美术欣赏教学是让学生与艺术作品之间进行沟通的桥梁，通过正确丰富的教学内容和教学方法，使学生的审美向良好的方向发展，提高他们对艺术美的理解，为将来具有高度发展的审美心理打下良好的基础。

参考文献：

[1]祁佳.城乡3-5年级小学生美术作品审美偏好特点及影响因素.河南大学，2011年.

[2]王京梅.初中美术欣赏课教学中学生审美能力的培养.内蒙古师范大学，2007年.

[3]温虹.高中生审美心理特征与高中美术鉴赏教学的研究.华东师范大学，2006年.

[4]王香芹.小学美术欣赏教学课堂对话的案例研究.浙江师范大学，2012年.

对美学的理解篇10

构建完善的大学生心理健康教育体系,是预防心理问题的根本途径。把心理健康教育贯穿在教育活动过程中,是预防与解决心理问题的重要方式。美术作为一门艺术类课程,具有良好的表达性与心理性,以美术为媒介的心理辅导与心理治疗作为人类较早发现的一种促进心理健康的手段,早已被证实并应用。重视美术教育对普通大学生心理的优化与治疗作用、正确认识并充分发挥美术教育对普通大学生心理的优化与治疗作用,是当前美术教育发展的新视角,也是高校美术教师或教研者面临的新任务与新挑战。

一、美术教育与美术心理治疗的关系

人类对美术心理治疗的探究已有较长的历史,在这段发展史中,瑞士心理学家荣格对于美术治疗的发展具有深远影响。他认为正是通过图像,人类的体验和心理生活的最基本方面才得以表达。美术创作是通向心理察觉的重要途径,美术教育就是对心理进行优化与治疗的重要方式。

心理治疗关注的焦点是个人的精神生活,美术作为一种情感表达的工具,恰恰能反映出人们内在的、潜意识的、精神上的信息与内容。一般说来,人们对用美术进行表达的心理防御感较低,容易将自己内心的真实情绪使用美术的各种形式表达出来。在美术教育中对普通大学生的心理进行优化与治疗,这种方式不仅可以使学生将内心隐蔽而压抑的负面情绪极早的释放出来,也可以使教师及时捕捉学生的内心动态,及时发现学生的心理健康问题,并及时给予相应的关注与开导。美术教育与美术心理治疗的融合可以促进学生形成健康心理,促进学生全面和谐发展。

二、美术教育对普通大学生心理有优化与治疗的作用

美术教育是教育层面中一个密不可分的重要组成部分。对于普通大学生,美术教育的任务不是要培养几个艺术家,也不仅仅是传授学生美术知识和技能,而是要通过美术教育使学生拥有高尚的道德素养与审美情操,成为身心健康的社会建设者。美术教育能够对大学生的心理产生优化与治疗作用,主要体现在它可以丰富学生的情感、增强学生的自信、培养学生的审美、锻炼学生的意志、缓解学生的心理压力等。

(一)美术教育能够丰富学生的情感

情感在人的事业及发展中有时会起着决定性的作用,良好稳定的情感是认识活动的动力和调节器,情感教育在现代的教学中也显得越来越重要。应试的学业、求职的竞争,让学生们盲目地在分数与名次面前驻足,而不曾去体味那人间的真情冷暖。一位作家在书中提到:“那些为了考试考前三名、为了夺这个或那个比赛的冠军所花费的汗水和泪水,恐怕灌溉不出一支心灵的花朵。”知识的丰富正面临着心灵的贫瘠,而美术教育在培养与灌溉学生情感方面却有着巨大的优势与潜力。美术教育不同于其他文化课程的教育,它不是理性的灌输知识,而是感性的让学生通过心灵去感悟与表达。在美术教育中教师可以利用情感的感染力与调节力加强与学生的沟通,“晓之以理,动之以情”的美术教育能够奏响学生情感的和谐篇章。

(二)美术教育能够增强学生的自信

自信心是进取心的支柱,是有无独立工作能力的心理基础。自信心对学生的健康成长和各种能力的培养与发展都具有十分重要的意义。美国的心理学家詹姆斯曾说过:“人最本质的需要是渴望被肯定。”因此,得到肯定是培养学生自信心的有效途径。在美术课程的学习中,没有那么多的对错与束缚,学生能够快乐自主的、没有挫败感的进行美术表现,从而获得更多肯定的赞赏与成功的喜悦。因此,美术教育可以让学生通过随意的发挥体验快乐;通过自由的表达找到自我;通过作品的认可培养自信。

(三)美术教育能够培养学生的审美

美术教育的一个重要目标就是培养学生的审美素质。多彩的自然、缤纷的生活,那些真、善、美可曾被发现?神通的网络、浩瀚的书海,那些假、恶、丑可曾被排斥?马克思曾说过:对于没有音乐感的耳朵来说,最美的音乐也毫无意义。也就是说,要接收美的信息,必须具备起码的审美条件。在美术教育中,教师通过美术欣赏与鉴赏来提高学生的审美情趣,培养学生用审美的眼光观察周围的环境和事物。对于一棵果树;如果专注于它的生长、营养、果实,那是实用的眼光,如果观赏它的姿态、形状、色彩,则是审美的眼光。美术教育正以它独特的方式培养着学生的审美辨别力。正像鲁迅先生所说:“美术可以辅翼道德,美术之目的,虽与道德不尽符,然其力足以渊邃人之性情,崇高人之好尚,亦可辅道德以为治。”

(四)美术教育能够完善学生的个性

印度着名诗人泰戈尔曾经讲:“播种行为收获习惯,播种习惯收获性格,播种性格收获命运。”性格表现在具体的个人身上即为个性。良好的个性是心理健康的坚实基础,而不良的个性则是心理疾病的内部原因,个性的优劣往往决定着一个人事业的成败。个性是艺术的生命,有了它才能充满生机,富有魅力。美术教育正是影响学生个性发展的课程之一,因为美术的学习不用生搬硬套那些固定的公式与法则,不会让学生产生思维的定式,它可以充分发挥学生自己的个性特点。法国大文豪雨果说:“科学是我们,艺术是我。”科学趋同,艺术存异,正是艺术生命之所在。对美术而言,失去个性,即意味着失去了生命。拥有个性化的美术教育是生灵活现的,美术的个性特征是美术学习中最珍贵的部分,美术教育能够开启学生施展个性和完善个性的大门。

(五)美术教育能够缓解学生的压力

美术教育有抒绪、缓解心理压力的功能。马克思有过这样的论断:“一种美好的心情,比十副良药更能解除生理上的疲惫与心理上的痛楚 。”美术是情感艺术,它通过优美的形式感来调节情绪,它能减轻学生的思想压力。在美术教育中,学生通过绘画释放自己的情感,通过手工制作体验生活的乐趣,通过名画赏析理解美、感受美,学生能在这一过程中感受艺术的魅力,并在潜移默化中以美的眼睛看待周围的人与事。美术的课堂能让学生在学习过程中保持良好的心理状态并乐在其中。

三、在美术教育中对普通大学生心理进行优化与治疗的应用

美术作品作为一种既可直接又可含蓄的表达方式和一种自然的潜意识流露,除了它自身所拥有的美学特质外,往往具有心理上的重要意义,能透露出作者的真情实感。在美术教育中,教师应当抓住这种特点,给学生更多的自我创作空间,及时地从学生的绘画作品中了解学生的情感状态。这要求教师在美术教育中通过绘画观察学生的心理动态,通过指导美术创作促进学生心理的自我完善以及通过长期对学生作品的观察分析,有针对性地对学生的心理进行优化与治疗。

(一)通过绘画观察学生的心理动态

在美术教育中教师可以根据学生作画时所选用的材料、学生画作的构图比例和主题素材等方面对学生的心理进行观察与了解,其中通过绘画色彩了解学生心理是一个重要方面。从色彩了解学生内心是以心理学中的色彩心理学为依据和基础的,由于受到色彩的视觉刺激,而在思维方面产生对生活经验和环境事物的联想,这就是色彩的心理感觉。日常生活中各个领域所使用的色彩在很大程度上会受心理因素的影响,通过观察学生在绘画创作中的色彩使用,能了解学生大致的心理倾向。

第一,观察学生绘画色彩的色相。通过图1这幅学生自由发挥的作品,教师了解到该生喜欢使用蓝色、褐色和黑色这类偏冷色调的色彩,根据色彩心理学原理,大致可以判断这个学生是偏内向、不活泼的性格。同样的根据色彩心理学,我们还可以了解到乐于使用红色的同学,性格倾向于激情澎湃、热情开朗。乐于使用蓝色的同学,思想深邃、沉着稳重。乐于使用黄色的同学,性格温和、不急不躁。乐于使用绿色的同学,积极向上、耐心宽容等。这种对学生性格的初步了解对教师把握学生心理、对学生进行心理优化与治疗有着重要的作用。

第二,观察学生绘画色彩的纯度。除了通过学生绘画作品中的色彩色相,教师还可以通过观察学生画作中的色彩纯度对学生性格和心理做进一步的综合分析。图2为一幅学生自由发挥的作品,从中可以了解到该生喜欢在画作中运用高纯度大面积的单色块进行绘画,这类学生一般偏外向性格,有单纯、活泼、急躁的个性;相反的,有些同学喜欢用较灰的低纯度色彩进行绘画,画面缺乏生机,偏向消极,教师应对这类同学给予更多关注。

第三,观察学生绘画色彩的明度。丰富多彩的色彩表达也体现了大学生们多姿多彩的生活,明度高代表了光线足,是自信的体现。画作中阳光照射下的水果与人物,都是学生内心开朗自信的表现。缤纷的花朵、明亮的房间,影射出了学生轻松自在的内心活动。例如上面两幅学生作品,图2的作品较图1的更明亮欢快一些,这类明度强的画作相较之那些画面阴沉的,其作者心理也会更加明朗健康一些。

(二)通过指导加强学生的心理自我完善

绘画心理干预不仅可以丰富学生的情感,还可以使学生的形象、自尊和个性等得到自我完善。美术活动提供了一种非语言的表达和一种特别的沟通方式,能让学生对心理进行自我优化与治疗。把美术教育应用于心理优化与治疗中,这种学生进行美术创作的过程可以缓和学生情绪上的冲突,有助于学生的自我认识和自我成长。学生创作所完成的作品和学生创作过程中对作品的一些联想,对于维持学生个人内在世界与外在世界的平衡有极大的帮助。作为教师,通过美术教育让学生进行心理自我完善,同样可以像进行其他艺术教育一样,运用一些技巧与方法。

例如,图3是一个学生在自由创作中画出的场景,自己呆坐在一个空间里,外面的人则正一起快乐地活动,她却与外界隔绝。在美术教育中老师没有忽略这种简单的作品,通过对这位学生所描绘的这个场景了解到了她是一个内心胆怯、自闭、缺乏自信的学生。这时教师在对她的美术教育中,指导她运用多种材料进行创作并给予一些鼓励,让她能在创作中得到自我满足,并渐渐地愿意与人分享和交流,这样就会在心理上给这位学生很大的支持与帮助。学生在这样一种支持性关系的情境下进行美术创作,并在创作中思考与感受,同时运用想象并进行尝试,这些都能够促进学生个体的情感成长,提升学生的自尊,促进学生的心理健康,渐渐地摆脱自己的心理障碍。这位同学就是通过这样一种美术方式进行心理完善,从一个自闭、不愿意与人交流的学生转变为一个乐于交朋友、愿意与别人分享的人。

在美术教育中教师可以通过多种指示与引导提供给学生自我表现、自我沟通和自我成长的机会。当然,这不是一个短暂的过程,是一个循序渐进的过程。教师也更多地需要根据理论知识与实践经验对学生心理进行捕捉与判断,并给予合理的指示与引导。

(三)通过综合分析促进学生形成健康心理

通过美术教育对学生心理进行优化与治疗,这种教育的过程、方式、内容和联想都非常重要,因为每一方面都能反映出学生个人的人格发展、人格特征和潜意识,教师需要对其进行综合的分析与判断。这也就对教师提出了更高的要求,教师不能只注重学生的美术创作作品,不能只对学生的作品进行分析与了解,也不能只注重学生在创作过程中所进行的自我心理修复,而是要求教师把学生的创作作品以及在美术教育中对学生心理的疏导过程作为一个整体来对待。同时,绘画作品的表达不同于普通口头的表达,绘画作品的永久性特点更方便教师对学生的心理进行追踪式和反思式的了解,能够帮助教师对学生的心理确立集中而连贯的分析与感受。

图4是一个国外通过美术形式进行心理优化与治疗的案例。这是国外一位名叫布兰达的女孩在接受美术心理优化与治疗的过程中所画的一幅作品。布兰达最初每天表现得十分焦虑,但通过检查她没有任何生理原因,随后她接受了通过绘画方式进行心理的优化与治疗。刚开始时,教师让她回忆当她是孩子的时候是如何画画的,并营造了一个轻松的绘画环境,帮助她缓和这种被期待去创作艺术品所产生的恐惧。经过一段时间,她的画作渐渐地出现了很多主题,这其中包括了被羞辱、被拒绝,还表达出了许多沮丧与愤怒。教师通过对她所有作品的综合分析,对她的心理进行了剖析。画作中是布兰达比较明显地反映出其内心的感受画作,表达了周围人对她的轻视与不满,并且看出这些感觉来源于她的男朋友、母亲和姐姐。通过画作,布兰达开始表达而非压抑自己的感受,也找到了她一直焦虑的原因。她通过这种美术的尝试以及教师对她的开导,渐渐地形成了健康的心理。如同这个案例,教师可以通过美术作品长期对学生心理进行综合的分析与指导,这样能有效地通过美术教育的形式完善学生的心理。在这一过程中,教师可以采用营造轻松环境、多层面解读画作、对画作进行长期综合分析等一系列途径展开对学生心理的优化与治疗活动。

四、结语