高中地理教学课程标准十篇

高中地理教学课程标准篇1

一、研读课程标准，准确领会其真正内涵

《普通高中地理课程标准》（以下简称《标准》）给出的是高中阶段地理课程的宏观框架、必学的内容和学习标准，同时列举了活动建议。课程标准列出的不仅是学习内容，并对每项内容所要达到的要求作了明确的表述，尤其强化对关键性动词（指出、简述、分析、说明等）的理解。教师只有准确领会《标准》的内容与要求，才能在教学中把握正确的方向，提高地理课堂教学效率。

例如，《标准》中“运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义”。相对于“说出”来说，“说明”更高级，也就是说“说明水循环的地理意义”是重点，讲“过程和主要环节”是为了“说明地理意义”服务的。但是，大多数课堂将重心放在水体介绍、河流补给和水循环过程甚至潜水等问题上，对“说明地理意义”仅花了1～2分钟点一下，显然没有准确领会《标准》的要求。再如，《标准》中“结合实例分析造成地表形态变化的内、外力因素”，也就意味着一定要结合实例对地表形态变化的内、外力因素进行分析，在考试中对这部分内容的考查也应该用一个实例请考生分析。我们在具体教学中，不能仅凭以前经验对课标要求任意删减或拔高。教师只有准确领会《标准》，才能真正意义上构建高效课堂，不断提高学生的学习兴趣和能力。

二、尊重教材，创造性地使用教材，注重知识的迁移

地理教材版本多样，但都是以《标准》为依据，按《标准》要求来撰写和选择的，教材既是学生掌握知识和提高学习能力的主要依据，又是教师教学的主要的载体，教师应该研究教材，宏观上要把握到位，然后再对每节课进行深入的钻研，把每节课都吃透。尊重教材是得以创造之本。“举一反三，注重迁移”的根本是教材。用好了教材中的“一”才能有效引导“反三”，务实了教材的“本”才能有效实现学有所用的“迁移”，但更要清醒地认识到教材不是唯一载体。就教材而讲，教材与舍本逐末的做法同样不可取，教学应是用教材教，而不是教教材，教师要深入挖掘教材的潜在价值，要充分重视教材内容的探索性、启发性和开放性。教材更新往往落后于知识的更新，多关注在我们身边发生的地理事物，在备课时加以补充，使学生及时接收到最新的地理知识和信息。另外，课堂教学中可以不拘泥于教材中的案例与区域，关注地理知识在生产生活中的应用，不断提高学习新知识、运用新知识的意识和能力。

三、夯实基础知识，注重能力培养

牢固掌握地理基础知识，提高地理基本技能是中学地理教学的前提条件和重要目标。相对其他学科而言，夯实基础对地理学科尤为重要，因为地理在很多省份是中考不考科目，必然导致高中生对初中区域地理内容掌握有限。另外，地理学科包括自然和人文两个领域，这使得很多学生找不到有效的学习方法。尤其是自然地理难度较大，加上很多教师不按《标准》一味拔高标准，使大部分文科学生感到地理难学，失去了学习的兴趣和动力。所以在具体教学中地理课堂教学应以《标准》为依据，不仅重视知识点的教学，更应重视知识发生、发展和形成过程。引导学生构建完整的知识框架，提高地理基本技能，增加学生学习的兴趣和信心。

高中地理课程的总体目标是“要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法”。《考纲》明确要求学生具有的能力主要包括“获取和解读地理信息；调动和运用地理知识；描述和阐释地理事物；论证和探讨地理问题”四项能力。中学地理教学如果只注重知识的灌输，忽视能力的培养，那么学生面对新材料、新情境会不知所措。因此地理教学中要从能力的四项目标出发，围绕培养学生能力为核心，加强问题引领和活动引导，开展多种形式富有成效的训练和培养。

四、注重探究过程，提高学生科学素养

高中地理教学课程标准篇2

一、冷场原因

教师的教(包括教师的专业水平、态度、情感、方法等)在很大程度上决定着学生的学(学习的态度、兴趣、方法、效果等),一般情况下可能是以下原因造成了冷场,即教学的有效性很差。

1.教师的专业水平的限制和教学经验的不足。对于刚步入教学岗位的教师遇到冷场的现象较多,或因对知识的掌握和驾驭能力不够而囊中羞涩,或因对学情的了解不够而曲高和寡,有时也存在启发不到位、设置问题没有梯度不利于学生探究,或对新的教学方法运用不当,流于形式,或者创设问题情境不能恰到好处的问题。这些都会极大地挫伤学生学习的积极性。

2.课堂的非情感化。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过:“如果教师不想方设法使学生进如情绪高昂和智力振奋的内心状态,就急于传授知识,那么这种知识只能使人产生冷漠的态度,而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”教学时教师只关注学生对学科知识的记忆、理解和掌握,而对学生在学习活动中的情绪体验和情感体验则漠不关心,因而引起了学生的苦恼与恐惧。

3.使用的教材比较陈旧,内容抽象,语言单一。且教师所举案例陈旧,缺乏新鲜感,把教科书当成唯一的教材和学生唯一的学本,上课时照本宣科,不对课本进行知识拓展和思维挖掘,造成课堂气氛沉闷,使得学生的情绪不能够得到激发,思维不能够得到发散。

4.教学方式的老化和教育理念的陈旧。课堂气氛沉闷、教学语言贫乏、教学活动单调,无疑会造成学生情绪的疲惫、思维状态的疲软,也难以启发学生的思维。传统的教学重视系统知识的传授、教学计划的完成、按部就班的训练,往往造成学生知识面窄、思维力弱,使课堂没有生气,使学生不能进行真正意义上的学习。

5.学生长期被动式接受知识,对新的教学方式无法迅速适应。学生的学习是一个长期的系统的过程,科学的学习方法和良好的学习习惯需要教师的精心培养。以笔者所带班级为例,班中学生多来自农村,对新的教法很不适应,不能积极讨论、不能探究、羞于与人合作。或者同一所学校的教师的教学理念与教学方法相差太大,使学生无所适从。

6.地理学科博大精深,尤其是自然地理部分有一定难度,如天体系统、地球运动、地理意义、大气运动、地壳运动、洋流等知识,学生的认知结构很难在短时间里建立,若急于求成就会给教学带来负面影响。

二、措施

国家新课程标准的核心是围绕学生的发展,培养学生的创新思维,强调学生学习方式和个性化学习的全面发展。为了落实国家新课程标准,让高中地理课堂活起来,开展形式多样、学生喜欢、学有成效的教学活动,教师应该改革课堂,具体应注意以下方面:

1.营造一个宽松和谐的氛围,创造一个可以自由发挥的心理安全的空间。

教师应该以饱满的热情、真诚的微笑进入课堂,鼓励学生敢于质疑,勇于发表自己的独立见解,重视情感对思维的激励作用,多使用激励性评价。课堂教学中有宽松的心理氛围,学生有愉悦的心理体验,则会使学生注意力集中,思维达到最佳状态,提高学生的自尊心、自信心,从而促使学生产生良好的精神状态。当学生回答错误时,教师不能批评,而要肯定他的勇气,鼓励他下次做得更好。严厉的教师一定要改变作风,否则,就不会有主动解答问题的学生。

2.用教师的激情调动学生的激情,多渠道地促使学生积极地思维。

教师要拥有和保持一份激情,并在激情的推动下,恰如其分地运用多种方式优化教学过程、活跃课堂气氛,使教学内容丰富多彩,教学形式活泼多样,教学方法灵活多变,教学语言生动有趣,从而调动学生的情绪、促进学生的参与、激活学生的思维。教师还可或组织力所能及的实践活动,如测量当地地理坐标,考察城镇布局等;或组织一场小小的辩论。

3.创设问题情境,促进主动探究。

教师应该想方设法创设问题情境,激起学生的探索欲望,让学生在探索的过程中积极思维。因此,教师要认真研究,仔细琢磨,精心创设问题情境,尤其是要创设创造性问题的教学情境,善于提出一些根本对立的观点来引导学生的思维,特别是应该多提出一些高质量的、有思维价值的、值得学生争论的问题,以此发展学生的思维,促进和引导学生主动探究。例如,学习海水的温度,提出海水的热量来源于海底的地球热能,让学生大胆质疑并提出反对的理由。

4.根据学情加工教材,创新符合实情的教学方法。

高中地理教学课程标准篇3

【关键词】高中地理；新课标；地理教学

目前，在高中地理课教学过程中，如何实施新课程标准进行创新教学实践，这是一个很重要的问题。我所看到的是，高中地理教学中许多教师在备课和上课的过程中，仍然是备教材和教教材，甚至有些教师很少使用过新课程标准，试问，不使用课程标准，何谈课程标准下的地理教学？如何贯彻课程标准的基本理念？出现这种现象的原因是没有认识到在新课标下，课程标准与教材的地位与关系。在高中地理教学中，就教师如何处理好地理课程标准与教材之间的关系，如何使用好地理课程标准，结合个人的认识与体会浅谈以下几个方面。

1 课程标准在教学中的地位

地理课程标准是由国家或地区教育部门为在学校教育中贯彻教育方针，实现培养目标，对课程的编制、实施、评价等方面所作的全面的、具体的规定，是编制教科书的依据，是地理教学的指导性文件，也是地理教师实行地理教学的依据。因此，正确的学习和使用课程标准，是地理教师进行地理教学的最基础和最关键的环节。

课程标准的第三部分――“内容标准”，是我们日常教学过程的指导，它是指导地理教师备课、上课和课外活动的主要依据。因而，只有认真的学习课程标准，才能最大限度的实现课程目标，完成教学任务。

2 地理教材在教学中的地位

地理教材作为教学内容的载体，只是为教学提供了材料和依据，具体在教学过程中，还需要教师发挥创造性，对教材提供的教学内容，依据课程标准加以组织和处理，进行一番再创造，都能使用好教材，达到最佳教育效果。

地理教学中，地理教材是地理课程资源的重要组成部分。课程改革以来，地理教材一改过去教材的单一性、知识性等特点，而呈现出方式的多样性。在教材的编写上为师生创造性的教与学留有充分的空间，有利于学生探究学习和个性发展，有利于提高学生学习地理的兴趣。地理教学过程中不能没有教材，离开教材，教学活动很难进行。

3 高中地理课程标准和教材之间的关系

在高中地理教学中， 课程标准和教材的位置如何摆放，就要看两者之间的第四部分――“实施建议”中第三条的“教科书编写建议”中，明确规定：1.教材要建立合理的结构。 2.选择联系学生实际 ，反映时代特征的素材。3. 教学内容的组织要为教学提供必要的空间。4.内容的呈现方式要符合学生的身心特点和接受能力。5 .引导学生的地理理性思维。6. 重视教科书系列化建设。

课程标准是编写教材的依据，无论哪种版本的教材，都是依据课程标准而编成。弄清两者之间的关系，自然是课程标准的位置高于教材了。

4 使用好高中地理课程标准

高中地理课程标准是高中地理教学的指导，是实施地理教学的依据，我们如何使用课程标准，在教学上至关重要，在认真研读课程标准的基础上要：

4.1 掌握它的方向性。地理课程的指导性突出表现在它的素质教育的价值观 。普通高中地理课程标准指出：“全面推进素质教育，要求从学生的全面发展和终身学习出发，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展、适应社会生产生活需要的高中地理课程，引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建 设中的重大地理问题，宣扬科学精神和人文精神，培养创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展的观念，这是时代赋予高中地理教育的使命”。这个方向性贯穿于课程标准的各个部分、各个环节。在教学过程中教师要始终把握好这个方向。尤其是课程标准的第三部分的“内容标准”中，详细的叙述了每个模块的学习要点，通过学习后达到的目标及教学活动的建议，这部分是我们备课之前必须认真研读的内容。

4.2 掌握整体性。高中地理课程为三个必修模块、七个选修模块，每个模块又有若干小专题组成，在每个模块小专题学习完后，都归纳出了本模块所要达到的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等具体目标，即“获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段； 增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念”。这一整体目标贯穿于我们日常的教学活动之中。

高中地理教学课程标准篇4

【关键词】思想政治教师；课程标准；敬畏意识；对策

中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）04-0037-04

在新课程改革不断深入的现实背景下，仍然存在不少教师在把握课程标准时随意性大、重视度不够、在实际教学中没有将课程标准真正贯彻落实的现象。新课改为中学各科教学都注入了新观念、新内容，而思想政治学科的特殊性也决定了思想政治教师不仅要具备扎实的理论知识和高超的专业技能，而且对课程标准要有极高的敬畏意识，并将其作为课堂教学的法定依据。因此，对思想政治教师课程标准敬畏意识薄弱以及由此遭遇的重重困境所进行的探讨，对于实现思想政治课有效教学具有重大的理论价值与实践指导意义。

一、思想政治教师课程标准敬畏意识薄弱的表现及其后果

思想政治课程标准作为指导思想政治学科课程与教学活动的纲领性文件，在教师教育教学工作中，理应得到落实和重视。但实际的学校教学中，我们却看到很多教师对课程标准的敬畏意识薄弱，往往弃课程标准于不顾，相应的引发了很多后果。

1. 思想政治教师课程标准敬畏意识薄弱的表现

思想政治教师课程标准敬畏意识薄弱的主要表现，我们在此称之为“三不主义”，即不了解、不认同、不实施。

（1）不了解。思想政治W科课程标准是一个由多方面内容组成的有机整体，各内容之间相互联系、相互制约。同时它是由国家最高教育行政部门规定的，体现了国家对思想政治学科的基本规定，反映了国家对思想政治学科的基本要求。但很多教师对其诸方面内容和精神，缺乏全面透彻的了解和领悟。

第一，不了解课程标准的内容。相当一部分老师知道课程标准的存在，但对于课程标准所包括的前言、课程目标、内容标准、实施建议四个部分都未曾有认真仔细的分析解读。不管是课程标准对学科本身的性质、理念、任务等的规定，还是对实际教学、评价等方面的建议，都缺乏全面透彻的了解和把握。

第二，不了解课程标准的精神。课程标准是思想政治教师教学中的“法律文件”，一方面，不仅要了解它的内容，更要领会它的精神。课程标准不仅影响着教师的教学观念，也影响着课堂教学的实际操作流程；另一方面，课程标准规定了国家对国民在思想政治方面的基本素质要求，教师的教学设计，教学评价等都不能脱离这个要求。现实中很多教师对课程标准的了解仅停留于课程标准的基本内容和框架结构，缺乏对其内涵精神的理解和解读。

（2）不认同。很多教师即使对课程标准有所了解，但其主观上并不一定能够完全地认同。思想政治教师不认同课程标准主要体现在不认同其意义和价值两方面。

第一，不认同课程标准的意义。伴随着新课改的推行，我国以课程标准取代了原先的教学大纲。教学大纲以纲要的形式，具体规定每门学科知识、技能的范围、深度、及其体系、结构，同时规定教学的一般进度和对教学法的基本要求[ 中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会，中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书（教育）.北京：中国大百科全书出版社，1985：150.]。一方面，相对于课程标准，教学大纲以教师为服务对象；另一方面，教师长期习惯了以教学大纲为指导。尤其在当前“重知轻能”“重智轻德”的问题没有得到根本解决的大环境下，很多教师在为了提高学生考试成绩，一切围绕考试大纲转，“考什么、教什么”“不考就不教”的现象很普遍。因此，很多教师仍倾向于采用教学大纲甚至考试大纲，而对于课程标准的意义和作用不苟认同，认为课程标准对于他们的教学工作，并没有什么切实的指导意义。

第二，不认同课程标准的价值。新的时代背景下，课程标准提出了很多新内容。以“目标”为例，依据学科的特性，思想政治课程标准提出了既有层次性又有教育性的总目标，同时也明确了分类目标在学科教学中的定位。值得注意的是，在思想品德和思想政治的分类目标中，知识、能力、情感态度价值观三维目标不仅在内容上有所区别，排列次序也不同。这正是因为课程标准要求突出学生的主体性，以学生为中心，以学生的成长发展的规律为依据。这些新内容、新观念、新要求的提出，正是思想政治课程标准的价值所在。很多教师不认同这些新东西，认为课程标准没有实际的效用，更不认同课程标准在学科教学中存在的价值。

（3）不实施。不了解、不认同，是教师在观念层面对待课程标准存在的问题，而不实施主要是在教学工作中存在的应用问题。一方面，教师不了解、不认同课程标准，自然也不会实施；另一方面，即使教师了解、认同了课程标准，但由于其他因素的影响，也不一定能够确保实施。

第一，不了解、不认同的不实施。有些教师不了解课程标准的内容和精神，实际教学中自然不会实施；有些教师虽然有所了解，但并不认同课程标准的意义和价值，也不愿意实施。

第二，了解了、认同了的不实施。随着课程标准的普及，有些教师也能逐步了解和认同课程标准。但我们也看到实际教学中真正实施课程标准的依然很少。课程标准本身可操作性不强、学校支持力度不够等问题都不利于教师实际教学中贯彻落实课程标准。

2. 思想政治教师课程标准敬畏意识薄弱的后果

思想政治教师课程标准敬畏意识薄弱，实际教育教学中教师因不了解、不认同、不实施课程标准，给课程改革、教师发展、学生成长等方面都带会来一系列不利的后果。

（1）影响课改的深入推进。课程改革不是一蹴而就的，是一个不断完善、深化的过程。课改十几年也取得了很多成绩，但“知识本位”、应试教育等很多问题仍旧没有得到根本的解决。要解决这些问题，新课改无疑应谋求向纵向更深入地推进、横向更全面地发展。而思想政治教师课程标准敬畏意识薄弱，不仅导致了课程标准未能深入地贯彻落实，也不利于解决新出现的问题，由此会影响课程改革的深入推进。

（2）影响教师的专业发展。教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。思想政治教师要取得专业上的发展和进步，不仅要不断学习教育学、心理学等方面的新知识和技能，更要对课程标准、教学改革的相关知识有深刻的理解。但很多教师在实际工作中课程标准敬畏意识薄弱，不及时地学习新观念、应对新要求，不仅会使教学效果大打折扣，也影响自身的专业化发展。

（3）影响学生的全面成长。思想政治课程标准特别强调培养学生的创新精神和实践能力，要求教师以学生为中心，着眼于学生的真正需求和长远发展。正在修订的思想政治课程标准以贯彻落实党的十提出的“立德树人”为指针，更是着眼于当代学生成长的需要，对于全面提高育人水平具有重要意义。而很多教师课程标准敬畏意识薄弱，紧紧围绕着考试展开教学，导致学生的学习过于机械和被动。这种教学方式培养出的学生，只会像德国教育家普朗格说的“有悟性，却没有灵魂；有知识，却没有精神；有活动，却没有道德欲望”，不利于他们的全面发展。

二、思想政治教师课程标准敬畏意识薄弱产生的原因

思想政治教师对待课程标准的“三不主义”，是由课标本身、教师主体、教育环境等各方面因素综合作用的结果。若要较好地解决这一问题，就必须对问题存在的原因进行剖析，进而寻求恰当的解决策略。

1. 课程标准本身存在一定的局限

作为思想政治课程教学中的“法律文件”，课程标准有着无可替代的地位和优势。但课程标准本身也存在一定的局限。

一方面，现行课程标准的目标设置不明确。课程目标包括总目标和分类目标，分类目标由三维目俗槌伞U庋设置目标突出了能力、情感态度价值观的重要性，契合了时展的要求。但我国的课程标准中主要是对课程内容的界定，虽然从内容、能力和情感态度价值观三维角度对课程进行说明，但是在能力维度上缺乏明确、具体、可操作化的以及能够用于评价的能力表现标准。情感态度价值观目标也不像知识目标那样清晰可测，许多教师觉得它难以捉摸。而且此维度的目标会受到多种因素的影响，形成的周期很长。当前纸笔测验的考试模式很难有效测度这些目标。又由于思政学科的特性，教师很容易“拔高”情感态度价值观目标，使目标和课程都陷入“假大空”的尴尬境地。这些因素都导致了课程标准可操作性不强，实际应用中容易被虚化。

另一方面，现行课程标准仍以知识作为中心。由于我们的课程标准是以学科知识为导向，追求知识体系的科学与完整，内容往往是脱离现实生活的较为抽象的学科知识，而没有以培养学生相应的学科能力为核心组织课程内容，缺乏对学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的关注和重视。课标本身存在的这一局限不仅会阻碍教育领域中一些顽疾问题的解决，也无疑会导致思想政治教师敬畏意识的薄弱。

2. 教师认识观念存在一定的偏差

一方面，很多教师长期习惯于“知识本位”的教育，不愿接受新观念。另一方面，在应试教育的压力下，教师在实际教学中仍然坚守旧观念。很多教师没有深刻地理解课程标准，课程标准并不是否定传授知识，也不否定应试教育，而是希望教师注重知识教学的同时，以学生的长远发展为导向展开教学。我们要培养的不是考得高分的机器，而是身心健康和谐发展的新一代社会主义接班人。教师存在的认识偏差与浮躁心理，导致课程标准敬畏意识不强而将其弃之不顾。

3. 学校片面追求升学率现象的影响

高考制度在选拔人才上无疑是目前最公平透明的方式，全社会都高度重视、极度关注高考。高考制度不仅影响教师的认识观念，也深刻影响学校的教学策略。学校的态度又会影响教师对待课程标准的态度。

很多学校为了提高知名度，把升学率作为最重要的质量指标。学校工作一切围绕着升学， “一切为了学生”变成了”一切为了考试”，对教师的培养和考核，不把是否契合课程标准作为重要指标，而只注重教师教学的结果、学生的考试成绩。在这样的教育环境和学校氛围内，教师自然也是紧抓高考成绩，不愿了解、理解、认可和实施课程标准。

三、强化思想政治教师课程标准敬畏意识的对策

基于对思想政治教师课程标准敬畏意识薄弱的表现和原因分析，我们认为破解这一难题，强化教师对课程标准的敬畏意识，主要对策有：

1. 完善课程标准，增强其科学性和实效性

课程标准本身需要根据实际中的问题有针对性地加以完善，以应对时展的要求。在针对上述提出的课程目标设置、以知识为中心两方面的问题，提出如下改进对策。

（1）在课程目标要求设置上要尽可能具体明确。课程目标设置要切合教师教学实践，对教师实际操作给予指导。对于能力、情感态度价值观两方面的目标，课程标准要逐步探索、编写、设计可供参考的衡量标准与行为动词，建立与学科能力密切相关的、具体可操作的学业质量标准，以此指导教师的教育教学实践。课程标准中可以增加一些较为成功的教学目标案例，给教师提供设计思路，鼓励教师依据课程标准的精神和学情创造性地设计出科学有效的教学目标。正在修订的课程标准根据教育部作出的深化课程改革、落实“立德树人”根本任务的部署，将具体教学目标进行水平划分，形成基于核心素养的学业质量标准，必定能够加强课标的适应性和清晰度，利于教师实施。

（2）将学科核心素养作为课程标准的核心内容。核心素养是新一轮课程改革的热点，它的融入必将促使教育改革有新的突破。核心素养不仅要与课程体系相结合，更要融入课程标准中。2015年思想政治课程标准的修订，标志着思想政治新一轮课改进入了核心素养教育的新阶段。目前拟定的思想政治学科核心素养包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与四个要素。以学科核心素养为纲修订课程标准，必将增强课程标准的科学性和实效性。基于核心素养的课程标准对教材编写、教师教学以及对学生能力的培养也将具有更明确的指导作用。这对完善课程标准、强化教师的敬畏意识无疑具有重要意义。

2. 强化主体意识，加强教师对课标的理解

教师是整个教学工作的主体，不仅是课程标准的实施者，也应该主动地投身于我们的教学改革实践，积极地发现问题，促进课程标准的完善。

（1）更新教育观念，自觉提高理论素养。以往思想政治教师大都具备了丰富的教育理论知识，对学科专业知识也能够精准深刻地把握。但随着课程改革的推进，仅仅具备上述方面的理论知识无疑是不够的。课程需要与时俱进，改革必须不断深化，教师的观念也应及时更新。思想政治学科时代性、应用性强，教师应不断学习新知识，提高自身理论素养，加强对课程标准的认识。

（2）发挥主体作用，自觉投入课改实践。教师作为教育实践、改革、发展的主体，在新课程改革中扮演的角色不可替代。课程标准的修订不仅仅是教育专家的事，一线教师也应发挥着重要的作用。对于课程标准的确立、推行、实施、完善，教师应该积极地参与其中，有所发现和创新。教师只有在教学改革实践中充分发挥主体作用，才能真正地增强课程标准的敬畏意识，才能保障课程标准的真正落实，促进课标的进一步完善。

3. 注重能力培养，强化教师对课标的执行

学校不能以学生成绩作为考核教师的唯一指标，而应重视教师队伍的建设，注重提高教师的整体素质和能力，给予专业上的指导和关心，强化教师的课程标准敬畏意识。

（1）端正质量观念，重视课程标准。学校是教学改革的主阵地，学校的态度不仅影响到课程改革的有效性和课程标准的落实程度，也影响教师对待课程标准的态度。学校要积极地应对课程改革的时代潮流，改变片面追求升学率的现象。学校领导也要不断学习新知识，以契合社会发展的教育观念为指导，注重“人”的培养，着眼于学生成长的真实需要。重视课程标准，鼓励、要求教师在教学实践中实施课程标准。

（2）加强专业引领，完善考核标准。很多教师都已经逐渐认可、承认课程标准的意义，但实施能力需进一步提高。学校要尽量为教师的专业发展创造良好的外部氛围和有利条件。例如可以定期地对在职教师进行培训，开展有针对性的课标研修，增强其执行力。学校领导也要真诚的关心教师，了解其在工作中的问题，给予支持和保障。同时，要建立全面的考核机制，充分调动教师的积极性。将课程标准的落实情况作为一个重要的考核指标，纳入评价体系。

4. 强化培训管理，加强教师对课标的实践

职前教育和职后教育对教师的专业性发展都具有重要意义。因此强化思想政治教师课程标准的敬畏意识，教育行政主管部门在职前和职后教育中应注重课程标准相关理论的渗透。

（1）严格师范教育，提高理论和实践水平。师范院校在师范生的培养中，也要根据新课程改革，增添符合时代要求的教学内容。一方面，加强理论学习，开设有关课程标准的研读课程，促进师范生形成积极的课程标准敬畏意识。另一方面，加强师范生实施课程标准的技能培训。在教师教育技能培养中，始终把课程标准的理念与要求贯穿始终，不仅教师范生学会做一名合格的教师，也要学会积极应对新课改，提高实践水平。

（2）重视职后教育， 加强课标落实的监督。教育行政管理部门对强化教师的课程标准敬畏意识，还要重视教师的职后教育和对学校的管理。一方面，面对新课程理念下素质教育的要求和教师素质方面存在的问题， 各级教育行政管理部门应重视思想政治教师的继续教育。通过各种形式对教师进行现代教育观念、现代先进的教育理论和技能、学科专业知识的培训， 使教师树立正确的教育观、质量观和人才观， 提高思想政治素质和个人修养； 更新和拓展学科基础知识， 掌握现代教学方法和现代教育技术， 提高教师的创新能力和实践能力；使教师的基本素质能够适应新课程理念下思想政治教育教学的要求。另一方面，教育行政管理部门也要加强对学校实施课程改革的监管，督促学校领导对落实课程标准的重视和支持，以此强化教师的课程标准敬畏意识。

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高中地理教学课程标准篇5

[关键词]初、高中；地理教学；衔接

[中图分类号]G633.55

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）30-0062-02[ZW（N]

[作者简介]唐新凤（1973―），女，安徽宣城人，教育硕士，江苏省江阴高级中学教师，中学一级。

初中和高中是中学教育系统中的两个不同的教育阶段，高中是初中的延续和深入。然而，高中不管是教材内容的深度、教学目标的要求，还是教学方法，都较初中有了明显的变化。加之初、高中学生在身心方面存在较大差异，教育衔接问题由此出现。做好初、高中地理衔接教学不仅能增强学生的学习兴趣，有利于提高学生的学习效果，同时也有利于地理教师的专业成长，最终达到全面提高地理教学质量和学生地理素养的目的。

一、对比分析初、高中地理课程标准，选择高中地理教学衔接的基点

对比分析《义务教育地理课程标准（2011年版）》（以下简称《初中地理课标》和《普通高中地理课程标准（实验）》（以下简称《高中地理课标》），初、高中地理课程都是地理教学的重要组成部分。《高中地理课标》在“认知目标”要求上增加了更高层次的“地理原理应用”，这是在理解基础上的应用，是在知识与技能目标上对学生提出的更高层次的要求。在“过程与方法”方面，《高中地理课标》提出了让学生亲身经历整个学习过程，掌握科学研究的一般方法；在“情感态度与价值观”方面，《高中地理课标》更加关注学生的个性发展和地理综合素质的培养。因此，我们在课前进行具体的教学设计时，要充分认识到普通高中地理课程是与义务教育地理课程相衔接的必要性，在教学的内容选择、学习方法、学习习惯与能力培养等方面进行有效的衔接。结合气候的教学，我们确立衔接基点如下：

1.知识体系：了解世界气温、降水量的分布特点，掌握世界主要气候类型的分布，并能用昼夜长短和正午太阳高度的变化规律及三圈环流理论来解释其成因。

2.学科思想和方法：实验探究法、计算机模拟法、地图法、统计图表法、成因分析法。

3.其他：良好学习心理的调适、优良学习习惯的养成等。

从《初中地理课标》可以看出，气候教学在初中地理课程中的主要目标是基础知识介绍，只要求学生能读懂世界年平均和1月、7月平均气温分布图并归纳出世界气温分布特点等。这样的学习只能给学生一些零碎的知识，无法使初中生形成一个完整的知识体系。而高中地理不但要求学生掌握世界气温和降水的分布特点，更重要的是要求学生能用三圈环流理论来解释其形成原因，进而构建知识网络，从而使学生建构起有关气候的完整的知识体系。

二、分析学生的基础知识水平，在最近发展区确立高中地理教学的起点

维果斯基的“最近发展区理论”告诉我们，学生的发展有两种水平，一种是学生的实际发展水平，即学生的基础水平，另一种是学生的潜在发展水平，即学生的可能发展水平，两者之间的差距就是学生的最近发展区。这要求我们的教学必须以学生的基础为依托。

气候的教学首先要把握初、高中地理的具体学习目标，了解学生现有的知识基础、学习方法、学习体验及学习习惯，要对学生现有的有关气候方面的基础做客观评判，确定学生的现有水平，并了解学生现有水平与高中地理教学目标之间的差距，进而选择并确定教学衔接的起点。这是做好初、高中地理教学衔接的关键环节。

从《初中地理课标》可以看出，初中地理中只是对气温、降水及气候类型的分布进行了常识性介绍，要求学生会阅读世界气温和降水分布图并归纳它们的特点，能绘制气温曲线与降水量柱状图并能说出气温与降水随时间的变化特点，能从世界气候类型分布图上说出主要气候类型的分布等；高中地理则要求以三圈环流理论来解释、运用、拓展初中所学的地理知识。在高中地理气候一节的教学中，可以从以下几个方面搭建知识“脚手架”式的衔接：（1）让学生阅读世界年平均和1月、7月平均气温分布图，归纳其特点，进一步引导学生回忆地球上的五带，引导学生用全球正午太阳高度和昼夜长短变化规律对气温分布特点做成因分析；（2）让学生阅读世界年降水量的分布图，归纳其特点，并过渡到用气压带、风带解释其形成原因；（3）让学生绘制气温曲线图与降水量柱状图，说出气温与降水量随时间变化的特点，并过渡到用全球正午太阳高度和昼夜长短变化规律、气压带、风带及季风环流等原理解释其成因；（4）让学生阅读世界气候类型分布图，说出气候类型的分布，并过渡到用气压带、风带和季风环流等原理解释其分布的成因；（5）让学生回忆影响气候形成的因素，引导学生用初、高中地理知识分析某一气候类型的成因；（6）通过某一案例，引导学生用初、高中地理知识分析气候对生产和生活的影响。

三、初、高中地理衔接教学的思考

（一）教师要树立衔接教学的意识

衔接教学意识是指地理教师从学生终身发展的视角和教学过程的阶段性、连续性和层次性出发，整体把握地理教学全过程的观点和思想的总称。地理教师衔接教学意识的强弱直接关系到初、高中地理衔接教学能否顺利实施。推动地理教师衔接教学意识形成的先导性力量是理论的引领，也就是通过地理课程专家的讲座从理论上引领地理教师的衔接教学意识。地理教师通过理论引领所形成的衔接教学意识在教学场域和教学实践中逐渐转化为有意义的经验，从而使他们用已经掌握的衔接教学理论与自己的专业知识发生积极的互动，最终确立起衔接教学意识。

（二）教师要认真研究初、高中地理课标和教材

课程标准是教材编写、教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。因此，地理教师必须有课程标准意识。所谓课程标准意识是指教师在备课、教学及课后辅导等教学环节中，对课程标准的本质与内容、意义与价值等认识和运用的自觉性，并以此不断调整自身的教学行为、学生、课程标准、教材、环境之间相互关系的敏感性。因此，地理教师必须认真学习和研究初、高中地理课程标准和教材，比较初、高中课程标准的区别与联系，进而从总体上把握初、高中地理课程标准和教材，切实以地理课程标准作为地理课堂教学目标和检测教学结果的依据，以保证地理教学的连续性，顺利实现初、高中地理衔接教学。

初、高中地理衔接教学工作是一项系统工程。虽然目前地理衔接教学一直为地理教师和教育理论专家所关注，然而在实际教学中仍存在许多问题。因此，我们要从思想上高度重视初、高中地理衔接教学工作，树立衔接教学意识，在实践中认真落实衔接教学工作，使初、高中地理教学衔接工作被中学地理教师当做一项常态工作并始终贯穿于中学地理教学实践中。

参考文献：

[1]杜环欢.试论思想政治课教学衔接的路径选择[J].黑龙江高教研究，2011（4）.

[2]钟启泉，等，主编.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

高中地理教学课程标准篇6

关键词：高中数学；课堂教学；高效；备课艺术

一、引言

通过对高中数学新课程标准的研究不难发现，它对于传统的高中数学课程标准进行了适当的删减和完善：新课程标准首先是删除了传统的高中数学课程标准中难度过大、用处不大以及其他细枝末节的内容，其次是适当地增加了适合高中生难度标准并且在生活中具有很大应用潜力的新内容。当然，这些适当的删减和完善都是建立在科学培养高中生数学能力和数学技能的基础之上的。面对新课程改革的趋势和新课程标准的落实，作为高中数学教师，在其备课中应该体现出新课程标准的新特点、新内容、新趋势、新体系和新目标，利用备课艺术来构建高中数学的高效课堂。在本文中，笔者以高中数学教师的备课艺术为突破点，比较详细地分析和探讨了构建高中数学高效课堂的途径和方法。

二、高中数学教师的备课策略分析

备课是指教师在开始教学活动之前，针对教材中的相关知识进行整理、归纳，将教材中的重点、难点提前弄清楚，以便在讲课的过程中清楚地将知识传达给学生，解答学生的疑问。在整个备课过程中，教师除了结合教材的具体内容外，还要结合学生之前学过的知识及学生数学学习的实际状况，有针对性地安排每一个教学环节。在构建高中数学高效课堂的过程中，教师的备课质量不仅关系着课堂教学活动的顺利进行，同时还关系着学生的学习效率。

1.依照新课标科学预设教学目标

现代课程理论要求我们在进行备课的时候，必须要体现出数学这一重要学科的时代性、教学内容对社会发展的符合性以及数学知识对高中生身心发展水平的匹配性。我们之所以要进行新课程标准改革，主要目标就是要革除传统课程标准当中不重视培养高中生数学素养和数学能力的弊端。因此，新课程标准下的数学备课必须要体现出培养高中生数学素养和数学能力的教学目标。同时，为了确保数学教学目标预设的科学性与合理性，备课的出发点尤其是具体内容必须要在最大限度上面向所有学生，而非数量较少的数学成绩优秀的学生。预设教学目标是合理筛选教学内容、科学设计教学过程的前提与基础。因此，只有教学目标预设科学合理，才能够保证教学内容筛选和教学过程设计的科学合理。预设教学目标的总体要求以提高教学效率为核心，不仅重视教师和学生之间、学生和学生之间的多向互动，同时更加关注数学素养和数学能力培养的目标定位。

2.依照新课标积极联系生活实际

新课程标准改革的重点之一就是非常关注数学知识和现实生活的密切联系问题。因此，在备课的过程中应该充分体现出数学知识的实际应用。具体而言，高中数学教师在备课时需要始终贯彻数学知识重在应用的意识，将培养高中生利用数学知识解决和处理生活中、生产中实际问题的能力作为备课内容设计的重要标准。在设计备课内容时，将各个数学知识要点充分与生活实际、生产实际结合起来，让学生在解决问题的过程中学会各个知识点，同时也享受到了解决实际问题的乐趣。

例如，在讲《复数》第一课时，我提出这样的问题：有没有一个数的平方小于0，那么，碰到类似x2+1=0的方程该怎么解，让学生知道学习复数的必要性。再如，结合相邻学科，引用物理、化学等方面的例子作为知识背景，借助物理学中的定义来引入向量中的数量积。这样不但可以增加教学的趣味性，使学生用联系的观点去看待问题，还可以使学生认识到数学无处不在，生活处处有数学，激发学生学数学、用数学的兴趣与能力。

三、总结

在高中数学教学中，教师能否合理地安排教学活动中的每一个环节，其核心在于教师的备课。这就需要教师在构建高效课堂的过程中，能够在原有的基础上，提高自己的备课质量。只有这样，才能在提高学生数学学习成绩的同时，构建出高效的数学教学课堂。

参考文献：

［1］章水云．新课标下高中数学“有效教学”的策略探究［J］.创新教育，2009.

高中地理教学课程标准篇7

关键词：课程标准；教学化能力；英语教学

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0021-03

一、问题的提出

课程是实现教育目的的重要途径之一，是随着时代的发展，社会的进步，学习者的实际需求而不断变革的。20世纪80年代后期以来，全球许多国家或地区在教育领域掀起了“课程改革运动”，纷纷制定课程标准，或是修改原有的教学大纲。我国也倡导基于课程标准的教学，在2001年制定出版了基础教育阶段各学科的新课程标准（实验稿），并于2011年推行了新课程标准修订版。外语教学正在经历着由教师个人经验或教科书的课程实施转向基于课程标准的教学改革。新课程标准对教学的各个方面都产生了重大的影响。这个过程是让教师更新理念，抛开一切旧课程样板、教学方法甚至教材体系的束缚，并对已经习以为常的教育教学、一切课程体系本身进行反思。思考标准教学与评价的一致性，从而在教学实践中实现和完善课程的实施。因此，教师是否具有基于课程标准开展教学的能力成为基于课程标准教学的必要条件之一。教师最重要的素养是课程标准的素养，最重要的能力是落实课程标准的能力。课程的研究和变革应依赖教师，教学改革目标达成的有效程度在很大程度上是靠教师对课程与教学改革理念的理解；课堂教学质量的全面提高则靠教师在教学过程中有效转化为实践的能力与水平，如何提升教师实施基于课程标准的教学能力这里称之为“教学化能力”就显得尤为重要。

二、教师“教学化能力”研究的目的与意义

教师专业发展一直以来是教育改革的核心。其中教师“教学化能力”是教师专业发展的重要内容。教师“教学化能力”研究，促使教师在课程改革中发挥着主体性作用，使教师能够将教学置于“课程”的视域下来思考，为教师课堂教学开辟新颖的视野，对自己教学行为进行分析和反思，全面地解放教师思想，促进教师专业成长。

教师“教学化能力”研究，给高师院校教师教育研究及时发现高师本科生培养过程的主要问题（特别是实践教学中存在的主要问题）提供了依据，促使其从培养方案和课程设置（特别是实践教学所占的比例及其实施方式等）方面入手，分析问题并设计解决问题的有效方案，从而实现“职前―入职―在职”一体化、生态化的教师教育培养体系。

三、教师“教学化能力”的内容

“课程标准教学化能力”包括：课堂教学设计与实践能力、教学资源开发与利用能力和教师课程行动研究能力。基于课程标准的“教学化能力”不只是教学内容和课程标准的简单对应，也不是指某一种具体的教学方法。基于课程标准的教学是目标源于课程标准，评价设计先于教学设计（逆向设计），全程指向学生学习结果的一种教学模式。基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，而是要体现标准、教学、评价的一致性。

1.课堂教学设计与实施能力。教师的教学设计能力直接影响着基础教育新课程改革的推进和实施；是教师能力体系中最能展现现代教育思想的部分。它是实现有效教学，促进教师专业成长的基本因素之一。传统教学设计中，教师在备课时凭直觉了解学生的特点，凭经验设计教学过程，采用固定的教材，在统一的教学目标导引下，进行课堂教学。这种教学设计理论与教学实践相脱节的现象在基础教育实践中表现地尤为明显，同时这种教学设计的局限也是不言而喻的。很多教师认为教学设计就是备课和准备教案、学案及教学方案等，是对教学的准备、预设，而完全忽略了教学设计与教学实践之间可能存在的差距。

教学设计的概念定义为运用现代的学习和教学心理学、传播学、教学媒体等一系列的理论与技术，对分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行的结果，并在评价基础上进行改进设计的一个系统过程。教师从经验型转向专家型，需要掌握科学的教学设计原理、对实际教育教学大胆进行反思和改革，从而有效地提高教育教学质量。基于课程标准的教学首先遵循的原则是评估设计先于教学设计，因为教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。教学设计不仅是教师教学思路的表达与体现，更是他们教育思想及价值观念的彰显与外化。基于课程标准的中小学英语课堂教学设计，它强调教师应以学生为主体、以探究为中心的科学过程教育的教学观，强调教师应对学生进行主动全面的关心而不仅局限于知识的传递。基于课程标准的教学设计要遵循的原则有：尊重个体差异，突出学生主体；采用多种教学途径构建有效教学过程；培养学生独立自主的学习能力；注重过程评价；形成评价与反思。

2.教学资源开发与利用能力。教学资源是指一切具有教育意义、有利于课程实施或达到课程标准的教育资源。丰富的课程资源能够为学生的主动学习、和谐发展提供各种可能的平台。在传统的课程与教学中，教师处于课程权力的最底层，缺少课程建设的主动权。中小学采用统一的教学内容、统一的考试、统一的教参和统一的教学进度。它的课程资源大多是国家和地方规定好的，并不需要教师去开发和创造课程。新课程理念下，教师是学校中起主导和决定性作用的要素，他们不仅是课程资源的生命载体，也构成了课程资源的开发主体。教师如果具有强烈的课程资源意识和开发利用课程资源的技能，树立以学生为本的教育理念和正确的教学资源观，就会自主地去识别、捕捉、积累及利用各种资源，特别是课程实施过程中动态生成的资源，从而为学生提供多种发展机会、条件和途径。

教学资源的开发和利用是一种学习方式的转变，合理的开发和利用促进了教师的专业成长。它让老师不拘囿于狭隘的、设定好的教材内容，师生的生活和经验都可以成为活用的教材教育内容。如此一来，教学便“活”了起来；学生也从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者。

3.教师课程行动研究能力。近年来，行动研究的出现引起了教育界的广泛关注。行动研究的基本要点就是“行动”和“研究”二者的结合，是一种自我反思方式。即在实践中不断反思和创新，提高和改进教学。

行动研究是一种以中小学校、教师和学生为本的，为解决教育教学实际问题而进行的教育科研活动。行动研究因其研究性与实践性的有效融合被看作是中小学教师解决理论与实践脱节问题的最佳教研途径。它注重实际工作者与理论研究者的紧密联系，着力提升研究成果的质量。在课程行动研究中，中小学教师把自己的教学理念和实践作为研究对象，通过观察与反思，对出现的问题采取科学的教学理论与方法加以分析和解决，达到不断改进自己的教学和提高教学效果同步发展的结果。通过对行动研究的一系列理性的审视和反思，教师不断地发展和提升自我，提升自身生命价值。

四、教师“教学化能力”的发展路径

1.开展校本研修，加强在职教师培训。校本研修是指以学校为研修主阵地，以学校教师为研修主体，以学校教育教学实践中的实际问题为研修内容，以促进学生发展和教师专业化水平提高为研修目的，它把教师培训、教育科研、教学研究、学校管理和校本课程开发等有机地融为一体，既是一种关于教师和教育教学的行动研究，也是一种制度建设，更是一种健康向上的学校文化。

加强教师培训，尤其是新入职教师的培训，是基础教育课程改革实现教师由阻力状态转化为动力状态的有效途径。要建立三级网络体系，即国家、地方和学校都要对教师进行基础教育课程改革的培训，从基础教育课程改革的理念、方法、目的、实施、评价、组织管理等方面，加强对新老教师的培训力度，提高教师课程处理意识和课程处理能力。

2.构建教―学―研究共同体。为了新课程改革的顺利实施和教师自身专业素养的提高，教师不仅需要个体积极地自我学习，而且要善于通过行动研究、自我学习、构建学习共同体，主动自觉地提升自身的课程能力。现代化科学技术的快速发展，给教师构建学习共同体提供了更多组织和利用各种学习共同体的机会。教师通过相关对话平台，对课程系统的核心理念和实践认知能力进行经验分享，思想碰撞，在此过程中实现共同发展和自我超越。

教师发展学校（PDS）为中小学教师解决教育教学的实际问题提供了一个有效的发展平台。它不是重新建立一所独立的专门学校，而是打破与大学之间的隔阂，与之合作并建立伙伴关系的中小学。这些学校加强与大学（专家和教授）的联系，通过教、学、研合一的新型专业生活和学习方式，可以使教师系统地学习先进的教育理念，提高理论素养，又能在科学的教育教学理论指导下进行有新意的教育实践，增强教学的科学性及有效性，还能围绕一定的专题研究实践与专家直接对话，在对话中提高素养，完善评价体系，构建保障和支撑体系。大学的专家和科研人员通过与中小学教师的合作，可以深入中小学教学一线，使教育科研人员的研究能够有效结合学校教学实践，极大地提高了理论研究的实用性及针对性。

3.加快教师教育课程体系的变革。教师教育课程体系的合理与否影响着中小学教师课程能力的最初发展。面对基础教育课程改革的需要，必须加快教师教育课程体系的变革。改变传统的、过时的专业教育模式，调整课程结构，增加教育类课程门类，重新确立课时比例，逐步构建有利于培养未来教师参与课程发展所必须的专业素养的教师教育课程体系。我们国家的外语师范教育在师范生的职前教育的实践环节培养阶段存在着很大的问题，对实践能力的干预是一个不可或缺的要素。

参考文献：

[1]崔允.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009，（1）.79.

[2]林君芬，张文兰，何克抗.教学系统设计[M].北京：高等教育出版社，2006：37.

[3]汪启思，汪秉政.新课程背景下教师在课程资源开发中的角色转变[J].成都教育学院学报，2006，（5）：9.

[4]张琳.中学英语反思性教学设计研究[D].重庆：西南大学，2011.

[5]魏青云，张立新.课程能力：教师参与课程发展中的一个迫切问题[J].教育理论与实践，2005，（11）：20.

[6]张立新，魏青云.发展教师课程能力[J].上海教育，2004，（11）：25.

高中地理教学课程标准篇8

[关键词]高职“教学做一体化” 评价指标体系的内涵 评价指标 课堂教学质量

一、研究“教学做一体化”课堂教学质量评价指标体系的缘起

督导是保证一体化教育教学质量的重要条件，这一客观外因必须通过调动教师积极开展一体化课程教学改革的主观内因而起作用。《大学》指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。督导之道，在客观，在亲师，在止于公评。2009年7月人力资源社会保障部颁布 《技工院校一体化课程教学改革试点工作方案》中明确指出：“一体化课程教学改革以综合职业能力培养为目标，以典型工作任务为载体，以学生为中心”，开发完成一体化课程体系，目的是探索建立适应经济社会发展、符合企业生产需要的现代高职教育新教学体系。

一体化课程在改革中经历了不断发展完善的过程，各高职院校、各研究机构和人员也在此领域取得了许多丰硕的成果，但在其过程中也迫切需要澄清一些模糊认识、解决一些课改中面临的问题，诸如，如何将专业能力、方法能力、社会能力予以整合以提高人才的综合职业能力，是否真正做到了以教学项目为载体、基于项目、案例的需要组织理论知识教学、能力目标通过各种形式的考核体现在项目教学中等实际运行层面上的问题，如何通过建构“教学做一体化”课堂教学质量评价指标体系，对教师积极开展一体化课程教学改革起到导向作用，如何将工作过程与学习过程进行整合，如何将知识、技能、素质的培养融合为一体，实现“教中学、学中做、做中评”，以满足现代高等职业教育新教学体系探索其建立途径的需要，怎样评价一节一体化课是否实现了课程改革的目标等问题迫切需要我们进行反思和总结，为此，只有构建了统一、客观的评价指标体系，才能对一体化的课程改革起到导向的作用，也才能使教师有章可循，最终才能使教师实施一体化课改的积极性得到最大限度的发挥，以实现学院内部的督导“客观、全面、有效”[2]地对教学过程的监控，与教师积极开展一体化课程教学改革的“主观、个性、实用”地对教学过程的组织相统一，促进高职“一体化”课程教学改革的不断发展及课堂教学质量的不断提高。

督导与评价则是保证一体化教学质量的重要条件。一体化课程督导与评价的对象包括一体化教学条件（师资、教材、场地、设备）和一体化课程（教学文件、教学资料、教学过程、教学效果）”。作为学院内部督导的“主要目的是随时获得信息反馈、调整教学资源、完善教学机制、评价教学质量、考核教师绩效。”[1]督导侧重于一体化教学过程的监控，评价侧重于一体化教学结果的检测。

依据《关于印发一体化课程开发技术规程（试行）的通知》（人社厅发[2012]30号）以及人力资源和社会保障部 《一体化课程教学标准开发技术规程》（Integrated Education）的6.2中，从教学文件、教学资料、教学过程、教学效果对督导与评价的对象及标准作了明确的规定。以此为评价的客观依据，我院从教学准备、教学组织、教学能力、学生管理、教学效果这五个维度对教师实施的“一体化”课程教学改革的教学过程进行监控。力争通过建构“教学做一体化”课堂教学质量评价指标体系，实现对教学过程“客观、全面、有效”地监控，对教师积极开展一体化课程教学改革起到导向作用，保障“一体化”课程改革沿着正确的轨道不断发展和完善。

二、“教学做一体化”课堂教学质量评价指标体系的内涵

依据《关于印发一体化课程开发技术规程（试行）的通知》（人社厅发[2012]30号）中关于一体化课程的明确规定，“一体化”就是划一体的过程，一体化课程的教学组织，一般在实际教学中是以项目教学、小班教学为特点，在实习实训环境下，将工作过程与学习过程，即“教学做”有机整合为一个整体，通过创设多样的学习活动情景或真实或仿真的工作情景，最终以学习成果的形式，完成一项典型工作任务的课程组织方式，目地是提高学生的综合职业能力。因此，课堂教学质量评价指标体系就要以此为评价的基本维度和评价的观察标志对一体化课程的教学过程开展课程教学的监督、检查、指导、评价。目前，经过近两年的督导听课实践，我认为主要应从听课评价的五个基本维度入手解决这个问题。

（一）“教学做一体化”课堂教学质量评价指标体系的内涵

“教学做一体化”课堂教学质量评价指标体系是指我院依据国家标准制订的、要求全体教师共同遵守的、基于“教学做一体化”听课评价规程或听课评价标准的、由对教学过程实施的监督、检查、指导、评价的各项指标而构成的一个完整的听课评价系统。

（二）建构对“教学做一体化”课程教学改革具有导向作用的听课评价标准是前提

标准是衡量事物的准则，如袁宏《三国名臣序赞》中指出：“器范自然，标准无假”。“教学做一体化”听课评价标准是对该一次课中遵循高等职业教育规律，落实《一体化课程技术规程》，根据国家职业标准，遵循以综合职业能力培养为目标、以项目教学为载体、以学生为中心的原则，运用可操作的科学手段，对教学准备、教学组织、教学能力、学生管理、教学效果做出价值判断，以帮助教师改进教学、提高一体化课堂教学质量的听课考核准则。

它包括：对教师课堂教学质量的评议和对学生学习效果的评议。同时，也包括对一体化课的量化和质性的考评。只有构建了统一、客观的评价标准，才能对一体化教学的课改起到导向的作用，也才能使教师有章可循，最终才能使教师实施一体化课改的积极性得到最大限度的发挥。

一体化课的课堂教学质量评价指标体系，是从教学准备、教学组织、教学能力、学生管理、教学效果这五个基本维度来考查学科课堂教学质量的，而且，在每一个基本维度上，进一步明确对师生发展有价值的若干观察标志（如学习状态又可分为：参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态等），并对各个标志进一步明确评价内涵，最后构建出的一个富有全新的高等职业教育理念的学科课堂教学听课评价体系。

三、“教学做一体化”课堂教学质量评价指标（包括权重）、评价内涵、

“教学做一体化”课堂教学质量评价指标，以听课评价标准为前提，应用整体论和素质冰山模型的研究成果，将教学准备、教学组织、教学能力、学生管理、教学效果这五个维度作为评价指标项目，以对评价指标项目的具体观察标志作为评价内涵而构建的听课评价指标准则。具体的评价指标项目和评价内涵如下表：

表：课堂教学质量（听课）评价表（教学做一体化）

四、适用条件

（一）本课堂教学质量评价指标体系的适用范围

本课堂教学质量评价指标体系的建构，主要以听课评价指标为前提进行建构的，因此，主要从教学准备、教学组织、教学能力、学生管理、教学效果这五个维度作为评价指标，以对这五个维度的具体观察标志作为评价内涵而构建的听课评价指标准则。而对于监督、检查、指导、评价的具体指标只是涵盖在此标准中，没有对其具体形式和要求作出更细致的规定。

（二）以教学项目为载体组织教学，是一体化课程实施的客观条件

目前，在实际教学中，主要有三类课程，理论课程、理论+实践课程、纯实践课程，而教学做一体化课程是属于理论+实践课程类别的，如果课程类别是理论+实践课程，但实际教学是以理论讲授为主、在教室中进行的，就只能按照理论课程予以评价，而在机房或实训场地授课时，如果以实训实验为主进行教学，则按照纯实践课程予以评价，只有以教学项目为载体、以项目教学、案例教学、小班教学为方式，在实习实训环境下，实现教中学、学中做、做中评，才能按照一体化课程予以评价，从这个意义上来说，它是甄别一体化课程的客观条件。

（三）基于项目的需要组织教学和考评，是一体化课程教学组织的准则

“教学做一体化”课程属于理论+实践课程，既不能只是按照课程的理论体系组织教学，也不能按照纯技能培训组织教学，不是理论与实践两张皮，而是要基于项目、案例的需要组织理论知识的教学，理论知识的学习以“够用”为度，能力目标通过各种形式的考核体现在项目教学中，在实习实训环境下，将工作过程与学习过程，即“教学做”有机整合为一个整体，通过创设多样的学习活动情景或真实或仿真的工作情景，最终以学习成果的形式，完成一项典型工作任务的课程组织方式。在这里，以综合职业能力培养为目标、以项目教学、小班教学为特点、以学生为中心是一体化课程教学改革应遵循的原则，学习工作是一体化课程的核心任务，创设学习活动情景或真实或仿真的工作情景并采用多样的方法，使“教学做”有机地融合为一个整体是一体化课程教学的重要组织方式，帮助学生学会独立完成工作任务是保障，目地是提高学生的综合职业能力，这是一体化课程教学组织方式，也是甄别一体化课程的准则。

（四）课堂教学质量评价要从课程目标的实现和学习效果的角度客观衡量教师的教学效果

有的教师认为只要我讲得精彩、做得好就行，至于学生学没学、会没会，那是学生要考虑的问题，不是教师要考虑的问题，实际上，如果学生没有学会，一体化课就没有起到教会学生学习、教会学生工作的目的，因此，课堂教学质量（听课）评价要从课程目标的实现和学习效果的角度客观衡量教师的教学效果。只有学生真正参与课堂学习了，积极动手了，制作出的学习成果具有差异性和创新性了，课程的教学目标才能真正得到实现，才能说有好的教学效果。

总之，如何把教学过程、学习过程、实践过程有机结合，把课堂教学质量（听课）评价的客观标准同教师进行一体化课改的主观能动性相结合，把工作过程与学习过程相结合、理论与实践相结合、课内与课外相结合，把教师的主导作用与学生的主体作用有机的结合起来，需要不断的实践、研究和总结，“教学做”一体化课堂教学质量评价指标体系也要随着一体化课程教学改革的步伐不断更新和发展，以促进课堂教学质量的不断提高。

[参考文献]

高中地理教学课程标准篇9

关键词：教材分析；课程标准；物理教学

中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2008)05(S)-0016-3

引言

目前在高师教育中，关于“中学物理教材分析”的教学内容，有些高校把它整合到了四年制本科师范院校物理专业学生的必修课――“中学物理教学法”的教学内容当中。笔者所在的单位，在课程的设置上，是把这一部分的教学内容单独提取出来，作为物理学专业本科生的一门专业限选课程。其教学目的在于帮助学生了解中学物理教材的改革动态、掌握分析和处理中学物理教材的基本方法、提高教学能力，从而使得高师教育能更好地适应基础教育物理课程改革的发展需求，培养出能承担全新理念下的中学物理教学工作的合格教师。

由于这是一门选修课程，很多学生没有对它引起足够的重视，从而导致了选修的人数偏少，在修的学生也往往对它应付了事。所以接下来我将结合自己对这门课程的教学，谈谈这门课程的重要性。

1 开设本课程的必要性分析

正如前面所提到的，本课程的开设，首先是由基础教育物理课程改革的全面推进所决定的；其次，教材分析本身对中学物理教学有着非常重要的作用，因此我们应该通过本课程的教学，教给学生分析中学物理教材的基本方法。

1.1 本课程的开设是适应基础教育改革的需求

新一轮的基础教育改革，对中学物理课程从课程的性质及基本理念和设计思路、课程目标、内容标准等方面提出了新的要求，即新的物理课程标准。同时，依据新的物理课程标准，各种版本的新课标物理教材应运而生。

1.1.1 教材分析是把握物理课程标准的需要

现代科学教学观的重要特征之一是从强调科学知识内容的获取向理解科学过程转变，从强调单纯积累知识向探求知识转变。同样地，新的物理课程理念强调物理教学过程不能局限于物理知识的传受，而更应该注重在教学过程中对学生的探究能力及科学精神、价值观的培养。相应地，新的物理课程标准要求通过初中物理的教学，使得学生具备初步的科学探究能力，通过高中物理的教学，使得学生提高科学探究能力，并具有一定的自主学习能力。

新课标物理教材是具体化了的课程标准，是师生实现新课程目标最基本、最重要的课程资源。只有通过对教材的深入分析，才可能弄清楚和挖掘出教材中所包含的思想、方法和能力要求，从而正确地树立科学的教学目标。同时，课程标准又是教材编写的直接依据，理解和把握物理课程标准有利于我们更好地分析和处理物理教材。因此，这两者之间存在着相辅相成的关系，在教学过程中应该将二者有机地结合起来。

1.1.2 教材分析是有效地使用新课标物理教材的需要

狭义上的新课标物理教材是指以物理课程标准为依据，根据中学生的认知规律、科学地选取适当的物理知识作为教学内容而精心编写的教学用书；广义上的新课标物理教材是指在物理教学过程中，为达到物理课程标准而应用的一切教学材料和手段。

（1）选择新课标物理教材的需要

目前，经全国中、小学教材审定委员会审查通过的义务教育课程标准物理教材有人教版、上海科技版、江苏教育版、北师大版、教育科学版和上海科技教育版等6套；而经全国中、小学教材审定委员会审查通过的高中物理课程标准物理教材共有5套，分别是人教版、上海科技版、广东教育版、河北版和山东科技版。

多个版本物理教材的出现，是由我国地域辽阔，人口众多，经济和文化发展很不平衡的现状决定的。为了更好地弥补各地区之间的教育水平差异，新课标物理教材逐步实现了多样化，即编审不同层次，不同特点的教材供不同地区，不同学校使用。同时，对于新课标物理教材，其典型的特点之一就是在教学内容的设置编排上充分体现了“选择性”，为学生的个性化发展提供了较大的空间。譬如新课标高中物理教材分为必修和选修部分，必修部分包含了最基础的物理知识与技能，保证全体学生的共同发展。选修部分由学生根据自己的学习兴趣、发展潜能和今后的职业需求选择学习。同时还设置了“说一说”、“做一做”、“课题研究”等栏目，供有兴趣有余力的学生学习。另外，对于教材后面所提供的课外读物，学生们可以根据自己的学习、生活环境选择阅读。

物理教材是进行物理教学的基本材料和主要依据，教学过程中首先要解决的就是教材的选择问题。教师应根据教学对象（学生的认知规律、知识的掌握情况）、培养目标和教学要求（物理课程标准）、学校条件以及教师本人特点等诸方面因素选用最合适的教材，选择过程中，就必须对每一个版本的新课标物理教材进行细致地分析，通过研究和对比，弄清它们各自的编写目的、使用对象、程度分量、结构体系和特色，以便于选择和使用。

选定了某一版本的教材（狭义上的物理教材）后，在教学中也可以同时参考其它教材，以开阔视野，相互借鉴，取长补短，丰富教学内容和教学手段。随着知识全球化的日益推进，我们的视野也要逐步扩大到对国外物理教材的分析和研究中去，以便于借鉴和选择，提高我们的教学水平。

（2）从整体上把握教材的需要

在物理教学过程中，对于某一知识点教学，只有把这一知识点放在物理知识整体中，进行全方位、多角度的分析研究，认识它在整个教材结构中的地位及其与其他知识点之间的联系，才能真正掌握它的内涵及应用，从而增强教学效果。这就需要物理教师对所用的物理教材从整体上有很好的把握。

从系统论的观点看，教材分析是掌握物理概念、规律的本质及它们之间的联系，抓住教材重点的过程。通过对物理教材进行整体分析，即从教材的整体出发、把握教材的整体结构思路，编写指导思想和原则，对一个学期、一个年级、一个学段以及相邻的学段的教材进行全面分析，教师才能认识到局部内容在整个物理教学内容中所处的地位，认识该部分内容在知识、能力、情感等方面与其他内容之间的联系，搞清楚教材内容是怎样循序渐进地加以组织的，教材是如何从整体上和局部上体现课程目标的，同时了解教材的编写意图、内容选取、掌握程度要求、风格特点和内容分布等。教师只有做到以上这些方面，才能说是从整体上把握了物理教材。

（3）挖掘教材中隐含的各种价值需要

从培养能力和进行价值观教育的观点看，通过教材分析能够挖掘出教材中隐含的能力价值和思想教育价值，有利于更好地对学生进行能力培养和思想教育。

新课标物理教材内容的选取和设置尽管严格满足物理课程标准的要求，具有理论价值、应用价值、能力培养价值和思想教育价值。但是，知识的理论价值和应用价值表现比较明显，而能力培养价值和思想教育价值却蕴涵在物理知识中，具有隐蔽性，往往容易被我们忽略。因此只有通过对教材中的能力因素与情感态度和价值观因素进行分析，才可能挖掘出教材中隐含的能力培养价值和思想教育价值。

能力因素隐含于教材中所呈现的知识的形成与应用过程和方法的学习与运用过程之中，与学习的过程、方法的运用密切相关。分析教材中的能力因素包括：一是从教学内容中提炼出方法论，主要是学习的方法和科学探究的方法；二是注重分析教材中运用知识、技能和方法解决问题的内容。例如教材中运用概念、原理、定律等解释现象、预见结果、进行推理、判断、论证、设计方面的内容；进行观察、测量、调查、动手操作内容等。

分析教材中的情感态度和价值观因素，是指分析通过对教材中某一部分教学内容的教学，能培养学生哪一方面的情感态度和价值观。譬如教材中设置了关于“STS”教育的部分，将STS思想渗透于物理教学当中，不但可以让学生开阔视野，激发学生学习物理知识的兴趣，更重要的是让学生关注并参加到与物理有关的社会问题的讨论中，加强学生的环保意识；而在教材中增加的物理学史、物理学家感人的故事和科学探究等内容，能够帮助学生理解科学的性质，养成良好的科学态度和科学精神。

1.2 本课程的开设是由教材分析对整个物理教学的重要作用所决定的

备课是教学中首要的重要环节，而教材分析是备好课的前提。只有对教材进行深入细致地分析，切实领会和掌握教材的编写意图，熟悉整个教材的基本内容及特点，了解教材各部分在整个物理学科知识体系中所处的地位，把握教材内容的深广度，明确教学目的、重点和难点，分析教材所包含的能力、情感、价值观等隐性因素，才能根据教学内容和要求，结合实际情况，进行科学的教学设计，以达到预期的教学效果。

在教学中要充分发挥教材分析的作用，在分析和处理物理教材时必须要做到以下几点：首先必须依据物理课程标准。只有理解把握了物理课程标准，我们才能将总的教学目标转化成具体每一章节的教学目标；其次，必须依据物理学的知识体系。只有把握了物理学科的总体结构，才能在分析物理教材时，明确各部分教材内容在中学物理学知识体系中的地位和作用，才便于深刻理解教材中各部分知识内容，以利于融会贯通，在教学中作到深入浅出，同时便于从发展的观点掌握知识，避免看待知识时的绝对性和片面性；最后，必须依据学生的认知结构特点和认知规律。学生是教学过程中的主体，只有了解了学生学习物理的心理特点和思维障碍，以及学生原有的知识基础和已经掌握的知识技能的深广度，学生的学习目的、方法和兴趣爱好等，才能有针对性的分析教材、并选择适当的教学方法。

2 对本门课程教学的一些建议

“中学物理教材分析”课程的开设，可放在学生对中学物理教学理论的学习和教育实习之后，作为“中学物理课程与教学论”的后续选修课程。由于这门课程目前还没有专门的教材，因此在教学过程中需要任课教师依据本门课程的教学目的，广泛收集教学素材，自编教材和讲义。在教学方法和手段上，可采用教师讲授和学生自学、讨论交流相结合的方法，通过对某一版本物理课程标准教材的分析过程，使学生掌握分析中学物理教材的基本方法；同时在教学过程中适当地穿插一些有关基础教育物理课程改革的专题讲座，使学生了解中学物理教材的改革动态，从而使学生初步具备分析、处理和自编中学物理教材的一般能力。

总而言之，教材分析是中学物理教学过程中一个最基础、最重要的环节，在新的教育理念确立和基础教育改革形势下，在物理课程标准全面实施的过程中，学会对新课标教材进行分析是对中学物理教师最基本的要求。为了满足这一要求，培养能充分胜任新课程理念下中学物理教学的物理教师，在高师教育中开设“中学物理教材分析”课程就显得尤为必要。

参考文献：

高中地理教学课程标准篇10

[关键词]高职教育 课程标准

[作者简介]牟兆新（1955- ），男，河北吴桥人，沧州医学高等专科学校校长，教授，研究方向为高职高专教育教学管理；陈树君（1963- ），男，河北沧县人，沧州医学高等专科学校副校长，教授，研究方向为高职高专教育教学管理、药物学；李怀珍（1963- ），女，河北盐山人，沧州医学高等专科学校教务处处长，教授，研究方向为教育管理。（河北 沧州 061001）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0154-02

课程标准是高等职业教育课程改革的关键，是检验课程改革程度的标尺，也是实现专业人才培养目标，提高人才培养质量的重要保障。课程标准取代教学大纲不仅仅是简单的词语置换和形式转化，更重要的是，课程标准承载着职业教育教学改革的创新。因此，进行课程标准相关问题的研究与探讨，对于规范医学高职院校课程标准的研制工作，推进医学类高职教育课程改革具有十分重要的意义。

一、课程标准的内涵

课程标准是高职院校人才培养方案的具体化。它是规定教学内容、体现课程设计思路、实现课程目标的教学指导性文件，是围绕专业培养目标，根据课程在专业人才培养方案中的地位、作用而制定的；是教师组织教学、编写教材或讲义、安排教学进度、设计教学过程、选择合适的教学方法与手段及对学生进行考核评价的重要依据，对学生完成专业设置课程的学习任务，成为合格的高端技能型医学专门人才具有重要的指导意义。总之，课程标准是从课程开发设计到具体实施的标准化规定，其内涵主要包括：（1）根据专业人才培养方案对学生应掌握的知识、技能和素质等教学全过程进行规范要求；（2）根据学情对学生学习的结果进行客观描述；（3）作为课程管理、教学评估、学习结果考核的依据，不但面向教师，还要面向学生。

二、课程标准与教学大纲的区别

1.理论依据不同。教学大纲是在前苏联凯洛夫教育学理论指导下，以传统的学科教学理论为依据而制定的教学指导性文件，是传统教育学“教材、教师、课堂”教学理论的产物。而课程标准是以美国布鲁纳认知结构理论和发现式学习理论以及杜威的实用主义现代教育理论为依据。课程标准与教学大纲有一些相同之处，但教学大纲主要是规范教师的教学行为；而课程标准既规范教师怎样教，又建议学生怎样学，体现了现代职业教育的理念。

2.设计理念不同。教学大纲是以学科教学为前提，强调学科的系统性和学科结构的完整性，为突出学科的知识结构而制定的基本纲领。课程标准则是根据专业人才培养目标，围绕专业核心能力和职业综合素质培养，将职业岗位工作过程和工作任务融入课程内容和教学过程，突出职业能力培养，体现了高职教育教学过程的实践性、开放性和职业性。课程标准是由学校教师与行业一线人员共同完成的，体现了职业岗位（群）对人才培养的要求。

3.实施过程不同。教学大纲对每一部分教学内容的具体要求作了详细规定，甚至于该部分知识的教法及教学进度，是教师从事教学工作的“基本纲领”。课程标准只规定该课程要达到的标准，只是对教学结果的描述，教师可以自由灵活地安排教学活动及活动场所，设计教学过程，调整教学进度，甚至可以根据教学实际确定考核方式，只要达到这个标准，就实现了教学目标，使教师教学的自主性得到充分发挥。

4.面向对象不同。教学大纲是约定和规范教师教学行为和内容的文件，面向对象是任课教师；课程标准面向的对象是教师和学生，既明确了教师怎样教，又通过项目教学、工作过程系统化教学、教学做一体化等教学模式，明确了学生怎样学，教学相长。

5.编制体例不同。教学大纲一般按两学时为一单元、理论与实践分别进行编制，课程标准按完成某一个项目或真实的工作任务打破单元概念、教学做一体化进行编制。

三、制定课程标准需把握的原则

课程标准的制定要遵循以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位的现代职业教育理念，着重培养学生的创新精神和实践能力，突出学生的主体作用，充分调动学生的积极性。要以职业资格标准为依据，以立德树人作为根本任务，课程内容必须符合相应职业岗位的实际需要，突出职业能力和综合素质培养。课程标准应真正体现本课程教学目标的“五性”，即：（1）职业性。制定课程标准，应围绕专业人才培养目标，参照相应的职业资格标准，分析职业岗位所需知识、技能和素质要求，充分体现该课程对职业岗位能力培养和综合素质养成的作用。（2）发展性。根据社会和行业发展需求选取课程内容，为学生今后的职业生涯及终身学习奠定基础。（3）先进性。课程标准的制定要充分体现职业领域的新技术应用及教改成果，实现由知识体系向工作体系转移，将高职教育先进理念融入课程标准的制定中，做到课程设计理念、课程内容与实施方式的同步创新。（4）科学性。以真实的工作任务为载体，根据完成工作任务所需知识、技能和素质，按照学生的认知规律，科学选取课程内容，合理安排教学顺序，融“教、学、做”为一体。（5）合理性。课程标准中要明确该课程在专业人才培养中的地位和作用及其与先导后续课程的衔接关系，并充分考虑教学资源条件，具有可操作性和可监控性。

四、课程标准的主要内容及其格式

课程标准的主要内容包括：课程设置（含课程设置依据、课程定位、课程设计思路）、课程目标、课程内容、课程实施建议、考核与评价、其他说明等方面内容。（1）课程设置依据。结合专业人才培养目标和培养规格，说明课程设置的依据、课程性质与任务。主要叙述本课程在专业人才培养中的地位、作用和功能，课程要符合高端技能型人才培养的目标和专业相关技术领域职业岗位（群）的任职要求；课程对学生职业能力培养和职业素养养成要起主要支撑或明显的促进作用；要反映与前导、后续课程的衔接关系，以及课程类型等。（2）课程定位。说明课程在专业人才培养中的地位、作用及与先导后续课程的衔接。（3）课程设计思路。课程设计要基于工作过程，既要满足“岗位人”“职业人”的需要，又要考虑能生存、能发展的“社会人”的要求。专业课程以真实的工作任务为载体实施课程整体设计，要与行业一线专家共同分析毕业生面临的工作岗位（群）及工作任务，进而分析课程所支撑的职业能力，说明课程设置与行业、岗位（群）及职业能力的对应关系。做到课程内容与岗位工作内容和职业能力对接、教学过程与工作过程对接、教学情境与工作环境对接。专业基础课程要以专业人才培养方案中确定的培养目标和培养规格为依据进行总体设计。一方面为专业课服务，满足专业课教学和学生职业能力培养的需要，为学生学习专业知识、形成职业技能奠定基础；另一方面要体现高职教育的高等教育属性，为学生接受继续教育、职业迁移提供必要条件。公共素质课程要紧紧围绕专业人才培养目标和规格，坚持育人为本、德育为先，强化学生职业素质培养，重视学生全面发展，增强学生自信心。（4）课程目标。根据专业人才培养目标的总体要求，从培养综合职业能力出发，分析该课程要完成的知识、技能、素质等培养任务并准确描述，明确学生学习该课程后要达到的预期效果。（5）课程内容。课程内容选取要紧紧围绕岗位（群）所需能力，结合岗位实际工作任务所需知识、技能、素质要求，参照相关的职业资格标准，兼顾学生可持续发展能力的培养，准确反映课程的教学目标和所涵盖的工作任务要求。对于学习情境的设计，既要考虑各部分内容的相对独立，又要兼顾课程内容的系统性和完整性。（6）课程实施建议。从课程实施所需要的教学方法与手段、教学团队、实践教学条件、信息资源、教材编写与选用等方面提出建议。（7）考核与评价。采用过程性评价和终结性评价相结合的考核评价方式，强调综合能力的评价。考核评价应有很强的操作性，专业课程考核评价应有行业人员参与并与相关的职业技能鉴定标准对接。（8）其他说明。对以上不能涵盖的内容作必要的说明。

五、课程标准编制的程序及管理

各专业人才培养方案经主管校长批准后，教务处组织各系部编制各专业人才培养方案，各系（部）按以下程序编制完成各门课程的标准。首先，由各系（部）组织相关专业负责人、课程负责人、主讲教师及行业企业专家共同编写课程标准。其次，各专业负责人应统揽课程体系，组织专业课教师集体研讨，按“必需、够用”的原则提出专业基础课知识点和技能点要求，做好先导课程与后续课程的衔接工作。相关课程标准编制或主讲教师也要主动参与，了解专业、服务专业。再次，课程标准的制定由课程所属的系（部）负责，经教务处审定、分管教学领导批准后执行。最后，课程标准是学校的基本文件，是组织课堂和实训教学、教学做一体化课程的依据，为了保证课程教学的严肃性、连续性、稳定性，课程标准一经批准后必须严格执行，不得随意改动。

[参考文献]

[1]阮先会.高职院校课程标准建设研究[J].价值工程，2011（34）.