小学语文课程教学基本特点十篇

小学语文课程教学基本特点篇1

一、多样化教学活动展现语文课程的工具性

语文作为一门语言，工具性是其主要的特点，也是提高学生知识综合应用能力的重要方面，也是学生健全发展中不可缺少的一部分。但是，事实上，我们仅是重视学生对基本知识的掌握，导致语文课程的工具性特点基本上得不到体现，严重不利于课程价值的体现。所以，在素质教育下，教师要借助多样化的教学活动来展示语文课程的工具性，以确保学生在高效的语文课堂中获得良好的发展。

例如，在教学《开天辟地》时，为了把握小学语文课程的工具性特点，也为了锻炼学生的语言应用能力，在结束了本节课的基本知识讲授之后，我组织学生进行了“讲故事”环节，组织学生以不同的口吻进行讲述，如，可以用的口吻、第三者的口吻等，鼓励学生开口说，这样不仅能够提高学生的语言组织能力，而且对语文课程价值的实现也有着密切的联系，进而提高学生的学习效率，锻炼学生的能力。

二、恰当的教学活动实现语文课程的人文性

语文是人类文化的重要组成部分，也是帮助学生形成正确的情感态度与价值观的重要学科。所以，在语文教学过程中，要深入挖掘学科价值，要借助恰当的教学活动来展现语文课程内在的价值，以为学生健全地发展奠定坚实的基础。因此，在素质教育下，我们不仅要教会学生基本的语文知识技能，提高学生的考试能力，更重要的是帮助学生形成正确的情感态度与价值观，进而为学生健康的成长奠定坚实的基础。

例如，在教学《美丽的小兴安岭》时，为了展现语文课程的人文性，也为了提高学生的学习效率，更为了促使学生获得全面的发展，在本节课的授课时，我首先借助多媒体向学生播放了一些“小兴安岭”的动画片，这样不仅能够将抽象的课堂形象化，而且，还能加深学生的印象，提高学生的理解能力。之后，再引导学生对文本中的一些句子进行分析，以激发学生对大自然、对祖国的热爱，树立保护森林的意识。这样的过程不仅能够确保语文课程目标最大化实现，同时，也有助于学生健康的成长。

总之，在素质教育下，教师要更新教育教学观念，要借助多样化的教学活动来展现语文课程的特点，并充分发挥学生的主动性，以促使学生在高效课堂中获得良好的发展。

小学语文课程教学基本特点篇2

关键词：课程结构；教学法；理论与实践；互融

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]陈威.实践取向――小学教育专业课程设置研究[D].吉林：东北师范大学学位评审委员会，2013，（11）.

小学语文课程教学基本特点篇3

关键词：地方院校 基础日语 教学模式

随着中日经济文化等各方面交流的不断加强，社会对于日语专业人才的需求量也越来越多。全国各地许多地方性高等院校陆续开设日语专业，基本都是在2004年左右，培养日语语言的专业人才以满足社会的需求。地方性高校日语专业基本上是2004年及之后开设的。以陕西省为例：渭南师范学院2004年开设日语本科专业、陕西理工学院2007年开设日语本科专业、安康学院2009年开设日语本科专业。地方高校考试的日语本科专业具有起步晚、师资队伍相对年轻的特点。但是由于学校重视新专业建设，对其进行人量资金投入也具有发展较快、图书和音像资料比较齐全，师资力量越来越雄厚的优势笔者在基础日语教学过程，针对地方性高校及其学生的特点刘教学模式进行了一些探索，拟在接受传统教学模式的基础上刘一基础日语课程的特点和教学模式进行探讨。

一、地方性高校日语专业的特点

由于现阶段的中小学教学模式的影响，全国各地多数地区在中小学阶段均采用单纯的英语教学模式。所以地方性高校日语专业接收的绝大多数日语专业新生的日语基础为零，甚至很多同学在上大学之前是没有接触过日语的。针对“零基础”学生的教学，基础日语课程授课模式需要教师系统地从假名开始讲授。高校日语专业在大一、大二阶段都开设了基础日语课程，为他们今后高年级阶段学习日语及其他专业课打下坚实的基础。地方性高校日语专业基本上是2004年及之后增设的。以陕西省为例：渭南师范学院2004年开设日语本科专业、陕西理工学院2007年开设日语本科专业、安康学院2009年开设日语本科专业。地方高校增设的日语本科专业于资深的外语专业学校相比较，起步晚、师资队伍相对单薄、年轻。

二、基础日语课程授课特点

基础日语一般都是采取小班授课的模式，以安康学院为例每个教学班级人数控制住30人以内。针对学生的“零基础”日语起步，基础日语课程要求授课教师从最基本的五十音图开始讲授，包括假名的发音、读写、基本语音语调等。在初级阶段教师需要对每个学生进行指导与纠正，使学生养成良好的发音习惯。然后通过对课文内容的讲解以及课堂练习，逐步引导学生掌握正确的语音语调并训练学生在单词、句子、短文方面的听、说、读、写、译五项基本技能。学好基础日语对于学生今后进一步学习日语专业主干课等来说甚为关键。因此，基础日语课程的这些特点要求教师具备良好的综合素质，正确引导学生，激发学生的兴趣，让学生在学习，体会到学日语的乐趣，由传统的被动接受变主动利用各种资源自主学习。

三、基础日语授课模式改革

2001年9月修订的高等院校日语专业基础阶段教学大纲将跨文化交际能力培养作为日语教学的重要目标，大纲中指出:“外语教学的最终日标是培养学生具有跨文化交际的能力，而语言知识指语音、语法、文字、词汇等和语言技能指听、说读、写是语言交际的基础。”要想培养跨文化交际能力，不仅要增加日本概况等课程，而且在低年级的基础日语课程中也要增加日本文化介绍的力度，挖掘日语词汇、语法等背后的文化含义，突出介绍日本人的思维模式，这就大大增加了基础日语教学的难度。传统的基础日语教学模式单纯侧重词汇、语法讲解的教学模式己不适应现代社会发展的需要。笔者认为要想培养具有跨文化交际能力的复合型日语人才，必须从教学内容、教学乎段、教学方法等各个个方面进行改革。

1. 充分调动学生的积极性、培养和提高学生的语言交际能力

“兴趣是最好的老师”笔者认为，提高学生的积极性是很有必要的，如果学生的学习积极性提高了，往往能起到事半功倍的效果。教师在努力为学生创造良好学习环境和先进学习资源的情况下，提高学生的学习成就感、自我满足感、自我效能感，使保持一种热情的学习态度，对于日语水平的提高是一个关键性的问题。对件事情有了兴趣，自然就很愿意去接受，愿意去花时间并且感受到学习的乐趣。语言教学不能一味地以教师教授为主，而是要以学生为中心，所以要不断的发挥学生的主观能动性、学生在使用语言时，那么他就是语言的主体、教师在这时要不断的为其创造日语语言环境。使学生快速掌握且记忆深刻知识点同时。教师可以让学生自己来讲解文法、课文。学生和老鼠的身份互换，使学生在熟知语法意义的同时还要深刻领悟这一语法使用的场合、以及他与对话人的关系，从细微之处了解日语语言的应用。

2.充分重视背诵课文和记忆单词的重要性

目前市场上流行许多所谓的日语学习“秘籍”。其实所谓的“秘籍”就是将知识系统化的进行了总结。而对于学习日语的学生来讲，尤其的初级阶段的学生，背诵课文和记忆单词是非常重要的。

有这样一句话“学习外语最笨、最有效的方法就是背课文（文章）”。比如背诵各朝代的诗歌，散文等，应用的时候，自然信手拈来，学习日语亦是如此。如果要求学生背诵每课的课文部分，并严格检查。那么通过背诵短文，学生就可以体会和学习日语文章中上下文之间的逻辑关系，从而锻炼日语思维方式，最终目的是为了活学活用。每课都背诵下来的话，日积月累，量也是不小的。单词是块块的砖头，语法是框架。如果只有框架没有砖头是建不起来高楼大厦的。没有单词的积累，学习在多的语法、有再多的思想，都是无法表达出来的。所以每课单词都要进行课前听写，培养学生养成良好的学习习惯。

3.教师教学方法的改进

教师在课堂讲授单词、语法时，也可以采用关联式讲授的力法。在带领学生学习单词时，小能仅仅围绕某个单词的读音、意义进行讲解，还应该引导学生去思考和其相关联的所有单词以及它的各种相关用法。在教学过程中避免枯燥的教学模式，可以适当的教学生学唱日语歌曲，利用多媒体给学生介绍富有青春气息的现代流行歌曲，鼓励他们在晚会上表演歌曲。也可以给学生介绍日本的动漫，在讲解单词的时候介绍日本生活习惯，从风土人情，对比中日两国人民小同的思维方式，这些都能提高学生学习日语的积极性。同时，教师自身应该是充满活力，精神十足，日语流利动听，给学生以感染力。

4.还可以增加实践教学环节，设立实习基地、语言的学习和使用必须要融入到社会中去、实习基地的设立，给学生提供锻炼的机会，让学生更好地了解语言的社会属性、把课本上的知识灵活的应用到实践中去，比如说敬语、暖味语等这此原本抽象的概念就可以使学生深刻的亲自体会。

参考文献：

[1]吴侃.日语词汇研究[M].上海:上海外语教育出版社，1999, 5.

[2]「日金田一春彦著.潘钧，彭广陆译校.日语概说[M].北京:北京大学出版社，2002,12.

小学语文课程教学基本特点篇4

[关键词] 少数民族中小学汉语教学 课程意识 从“汉语文”到“汉语” 解读 建议

近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？

一、课程称谓之变的内在原因及其意味

从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。

从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确,而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是 “为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。

二、课程称谓之变的外部原因及其意味

从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。

我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材,有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。

在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。

经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识,在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。

三、几点建议

人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。

（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念

目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。

（二）统一汉语课程的称谓用语

目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。

（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》

少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。

（四）选用合适的汉语教材

就地区来说，目前人民教育出版社为等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。

（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准

“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。

（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训

以昌都地区为例，我们选择了昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。

参考文献：

小学语文课程教学基本特点篇5

关键词：小学语文 生本理念 最佳途径

一、生本理念的含义

生本理念在我国是一种崭新的教育理念，以学生为本的思想早在17世纪便已被提出，经过长期的发展，逐渐形成了基本教育理念，目前已被广泛应用到了教育实践当中。生本理念主要是指一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生的教育，这与以学生为主体、以教师为主导的基本教育思想相契合。以生本理念为基础的教学模式不但充分体现了学生的主体地位，也改变了传统教学课堂的氛围，使学生在积极参与、主动探索中实现知识的获取，并且有效提升了教学效果。

二、生本理念在小学语文课堂中应用的必要性

生本理念在当今的小学教育中已经得到了较为广泛的应用，尤其在小学语文课堂教学中。语文教学具有着一定的特殊性，不仅要实现对小学生语言知识与语言应用能力的培养，还担负着对小学生初步审美能力、道德认知、汉文化语境等能力与素质的培养任务，因此，生本理念在小学语文课堂教学中的应用对于提升小学语文教学的质量，促进小学生的全面发展有着重要的意义。

（一）贯彻生本理念是新时期对小学语文教育的必然要求

小学语文教学承担着培养小学生基础语文素养、语言沟通与理解能力、基本道德认知能力的重要任务，是儿童语文综合能力培养的基础阶段。新时期，国家对教育领域改革提出了新的要求，随着教育改革的不断深化，传统小学语文课程教育模式已经无法满足对小学生语文综合能力培养的要求，教学理念的改革与教学质量的提升刻不容缓。而生本理念在小学语文课堂教学中的应用不仅能够充分调动小学生在学习语文的积极性，提高小学语文教学的质量，也能够引导和帮助小学生树立起课堂主人翁的意识，提高他们的自主学习意识与能力，并为其未来自主学习活动打下坚实的基础。因此，贯彻生本理念符合新时期对小学语文教育的要求。

（二）贯彻生本理念是提高小学语文课堂教学效果的有效途径

传统的语文课堂教学具有一定的枯燥性，容易使学生失去兴趣，尤其是对于小学生而言，因其年龄特征，具有着注意力不容易集中的特点，如教师在课程设计中没有充分考虑到小学生的心理特征，不能营造出良好的课堂氛围，就有可能导致小学语文课堂出现学生溜号、不注意听讲、课堂秩序混乱，或者学生对语文知识缺乏兴趣，知识掌握不扎实，教学效果不理想的问题。生本理念在小学语文课堂教学中的应用，可以充分从学生角度出发，进行课程设计，开展教学活动，通过良好的课堂氛围的营造，以及有趣的教学内容设置，充分吸引学生的兴趣，激发他们主动参与学习的热情，使语文课堂充满趣味，课堂秩序也能够得到有效保障，进而提升教学效果。

三、小学语文课堂贯彻生本理念的最佳途径

（一）创造平等教学环境，改变师生关系

要想使生本理念在小学语文课堂中得到有效贯彻，教师应充分认识到生本理念的本质，改变传统的师生角色关系，从学生的视角看待教学过程，为学生创造一个平等的教学环境。小学语文课堂教学过程就是教师组织并逐步形成小学生美好学习生活形态的过程。这一过程需要宽松、平等、民主、开放的课堂环境做平台，小学生以绝对的体量参与并占据教学过程中的大部分，充分体现了“生本”理念下的教学策略，能调动学生的积极性，促使他们以主动的态度接受教师预设的各种环节，进而使学生的潜能得到最大程度的开发，达到加速学习的目的。

（二）创新教学方式，鼓励学生发散思维

要在小学语文课堂中贯彻生本理念，还需要教师不断创新教学方式，以有趣的教学内容吸引学生的注意力，避免教学过程的乏味枯燥，进而使学生自觉将注意力集中到教学活动中来，并通过教师巧妙地设计与引导，鼓励学生发散思维，发挥想象力，使他们在发散思维中探索学习的路径，并结合教师适时点拨，抓住学习重点，在拓展学生知识面的同时，培养学生横向分析的能力。

（三）优化课程教学设计，加强实践教学

在贯彻生本理念的过程中，教师还应该以生本理念为基础，对课程教学设计进行优化，要认识到实践教学对于小学语文教学的意义，应该从学生的心理特点出发，在课堂教学过程中设计一些实践活动，如让学生模拟课文进行表演，设计情境短剧，或者设计一些能够充分发挥和锻炼学生语文综合能力的小游戏，让学生在这些活动中锻炼自己语文综合能力，并充分发挥学生的创造性思维优势，使他们能够在积极的参与中实现知识的获取。另外，教师还可以组织适当的户外课，让学生有机会接触到大自然，并在自然的氛围中激发学生的灵感，使学生的语文表达能力得到提升。

培养学生的综合能力，促进学生的全面发展，是新时期对小学教育的基本要求，在小学语文课堂中贯彻生本理念，不仅有利于小学语文基础知识的教学，对培养学生的语文综合能力，激发学生语文学习的兴趣也有着积极的作用，教师应充分抓住小学生的心理特征，从学生的角度出发，通过课堂环境营造、创新教学方式，以及优化教学设计等多种途径共同着手，找到贯彻生本理念的最佳途径，提升小学语文教学效果。

小学语文课程教学基本特点篇6

摘要：随着社会的不断进步和发展，课堂教学方式方法也发生着极大的改变，课堂教学方式亟待改革。备课是为课堂教学做铺垫的一个内容，因为备课方式也需要进行改革。随着改革的推进，集体备案进入了教师们的圈子，但是无论是哪种备课方式，备课的基本环节是少不了的。本文就从如何备课入手进行探析，希望能为同行教师提供借鉴和参考。

关键词：小学语文；备课；课堂教学

作者：李荣蜀(重庆市北碚区文星小学，重庆400700)

一、小学语文备课现状分析

（一）备课缺乏师生互动

教师授知和学生受知的共同参与的合力是一个教学活动展开的动力，没有学生参与的教学活动是没有意义的。备课前预习课的目的，就是一方面调动学生直接参与教学的积极性和学习兴趣，另一方面为教师提供一次课前掌握学生主动学习的机会，有利于教师更多地掌握学生的情况，为备好课堂教学课提供依据。但是目前小学语文教学过程中缺乏这种师生互动，影响素质教学质量。

（二）教师单纯将自己视为传话筒

过去的语文教学就是忠实而有效地传递课程的过程。教师只是充当了教材和教参的传声筒，只要把知识原原本本地传递给学生，就算完成了任务。新课改提倡“大语文教学观”，“语文教材无非是个例子”，教师要善于用“教材”教，而不是教“教材”。语文新课标是我们搞好语文教学的罗盘，它对语文课程的性质、地位，语文教育的特点，各学段应把握的重点等都有明确的表述。面对这些新理念，新表述，语文教师只有加强学习，深刻领会其精神实质，才不会走弯路，或误入歧途。

二、小学语文教学的备课策略

（一）从教材做起做好备课工作

教材是大纲的基本体现，是学生学习的基础，也是知识的基本来源，教学中我们要以教材为本，同样，备课的时候也要以教材为本。备好教材需要我们做好以下几方面：首先就是要认真钻研大纲要求，大纲规定了新时期教学的基本知识、基本任务与基本要求，大纲是教师从事教学活动的主要依据，也是评价教学效果的只要依据。大纲就是我们教学的目的，而一切的教学过程都要以教学目的为最终的归宿，所以，认真学习好大纲的要求，对于整个教学工作的开展具有重大的意义；其次就是要系统的分析教材，我们知道，语文是一个连贯性很强的学科，几乎所有的知识都能联系在一起。所以，要做好语文备课，教师就要系统的、全面的分析教材，总结出各个知识点之间的联系与区别，做好教学之间的衔接，以便在日后的教学过程中加以利用，方便学生的识记与理解，增强教学的连贯性；还要抓住教材中的重点以及难点。一般来说，教学的难点都是重点，学生难以吃透，但大纲规定必须掌握，所以教师对这部分知识要特殊对待，一节课内，要突出重点，让学生重视，师生联手一起克服难点，也可以将以前学过的相关知识在课堂上提出来，加强学生的印象，便于学生的理解；还有最重要的一点，也是比较难做的一点，就是要创造性的使用教材，教材是死的，但教学的过程是活的，不同的地域有不同的特征，教师可以根据教材内容，结合本地特色，创造性的使用教材，将本地特色与教学内容融合在一起，便于学生对内容的理解，提高教学的效果。

（二）从教学程序上做好备课工作

教学是一个动态的过程，当然这个过程不能是随心所欲，而是需要我们教师根据学生的实际情况，事前设定好规则，设定好路子，让学生跟着教师的引导，步入知识的天堂。我认为在备课的时候，我们首先要了解学生对之前的相关知识的掌握情况，因为前面说过，语文是一个知识连贯性很强的学科，以前的知识就是现在学习的基础，只有了解了学生的掌握情况，才能对新的课程做好设计；提问是一个课堂不可缺少的一部分，特别是对小学生，提问不仅仅可以提示他们注意听课，回答老师的问题对他们来说也是一种骄傲的资本，所以认真设计课堂问题，也是教师需要做好的一项基本功课，既能达到检测教学效果的目的，又可以将跑神的学生拉回课堂；对学生能力的培养至教学中我们往往会忽视的教学项目之一，我认为，特别是对于小学生，语文课上，我们要时时处处为提高他们的思考能力，比如培养他们的发散思维能力、逻辑思维能力等等，所以，在设计课堂教案的时候，我们要思考怎么能更好的达到培养他们能力的目的。

（三）从学生角度做好备课工作

前面说过，我们教师要转变传统的思想，要将学生当做课堂教学的主体。在备课的时候，我们教师要换位思考一下：如果我是学生，我愿意老师采用什么样的教学方法，我想让课堂变得怎么样，怎么来讲课学生才更容易理解知识等等。作为教师，我们要了解自己的学生，了解他们的想法，了解他们的基础，了解他们的特点：哪些学生思维相对比较活跃，对知识掌握较快，哪些学生对知识点掌握较慢，需要我们特别照顾，这样一来，教学就是一个有的放矢的过程，而不是一个遍地撒网的过程，针对性强了，教学的效果就会更容易达到。比如教师可以试着在教学的过程中，一次课堂能够解决几个学生的问题，一个学期下来，就会收到很大的惊喜。

参考文献：

小学语文课程教学基本特点篇7

一、双轨阅读课程体系的基本内容

所谓“双轨”阅读课程体系，就是课内的教科书阅读教学一条“轨”，课外大量阅读一条“轨”，两条“轨”同时运转，同步发展。“课内学方法，打基础，课外练能力，求发展”，二者互为作用，相得益彰。

（一）经过融合的教科书阅读教学课程体系

经过融合的教科书阅读教学课程体系就是以新课标教材的单元主题为主线，以与教材相配套的课外读物和与主题相关的经典儿童阅读书籍和经典诗文为载体，压缩教科书的教学时间，改变阅读课堂教学结构，拓宽学生的阅读教学内容，学习感悟文本的表达方法，培养学生自觉阅读、有思考地阅读、独立习作、有创意地习作的习惯，最终使其成为有思想、善表达的终身阅读者。

要想构建起指向阅读能力提升的教科书阅读课程体系，就要按照主题单元的形式引进教学资源，比如：与教材相配套的单元导语、诗文诵读、美文精读、成语天地四方面内容，与本册教材部分单元主题相关联的儿童文学经典作品的片段，以此激发学生阅读整本书的兴趣。这样，就为基于每单元的教科书阅读教学的拓展阅读和背诵提供了基本保障。

经过融合的教科书阅读教学课程体系每单元的基本操作流程是：单元导读（1课时）整体识字（低年级的3课时向高年级的零课时递减）以文带文（2～4课时）班级读书会（由低年级的1课时向高年级的3课时递增）经典诵读或成果交流（1课时）。

（二）课外阅读课程体系

课外阅读课程体系指的是根据学生的心理年龄特征而开发的儿童经典阅读作品书目体系、经典诵读篇目体系和教师自主开发的个性化师本诵读体系。我们在广泛查阅资料和调查学生的阅读现状的基础上，制定并下发了《烟台市小学生课外阅读推荐书目》，其中包括给每个年级的小学生推荐的文学类、科学类、人文类经典阅读书目和《三字经》、《大学》、《论语》等经典诵读篇目，为各学校和各位教师建立起适合本校或者本班特色的课外阅读课程体系奠定了基础。同时，我们还鼓励教师根据本人和本班学生的实际，开发具有特色的经典诵读课程。目前，牟平区宁海中心小学的彭永香老师和李红梅老师分别开发出了“多维”经典诵读课程和“四季物语”经典诵读课程，芝罘区养正小学的逄文娜老师开发出了“中华成语千字文”经典诵读课程……

全市小学语文双轨阅读课程体系建设力图以儿童文学泛阅读引路，国学经典与古今中外诗文经典背诵奠基，儿童科普作品泛阅读穿插，为儿童的科学素养与人文素养的可持续发展构建丰厚的阅读课程内容。

二、双轨阅读课程体系的基本实施策略

（一）经过融合的教科书阅读教学课程体系基本实施策略

1.依据单元教学目标确定训练重点，大胆统整教材

教科书阅读教学课程体系的核心内容是现行教材主题单元内课文的教学，其重要的实施理念是“整体观照”，即教师在进行主题单元的教学时，不能以“篇”为单位，进行单打独斗，而需站在整个单元整体的高度，在深入解读教材的基础上，确定好单元能力训练重点，并依据此训练重点统整教材，实施有效教学，达到教科书资源和拓展阅读资源效能发挥的最大化。

如在教学小学语文三年级下册第七单元“人间真情”主题学习内容时，牟平区的实验教师们深入解读教材，确定出了“体会形式不同的人间真情，在理解内容的过程中感悟作者运用灵活多样的表达方法表现人间真情”的单元训练重点之后，对文本教学内容进行了大胆重整。在教学《古诗两首》时，为让学生真切体验王维与元二、李白与孟浩然之间深厚的友情，同时感悟到“借景抒情”的表达方法，他们拓展引入了《送刘司直赴安西》和《江下行》两首诗。学生在硝烟弥漫、人迹罕至的荒凉安西与细雨如酥、杨柳青青的渭城美景的对比诵读中，在“眼望帆去远，心逐江水流”与“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”的联系诵读中，感悟到了友情的真挚厚重和“借景抒情”写法的精妙。又如，在教学《搭石》一课时，他们一改传统的通过动作描写感悟生活中的“美”的教学思路，从整篇课文的篇章结构着眼，引导学生抓住与搭石有关的家乡人摆搭石、走搭石的几件小事，层层剥笋，逐步强化，引导学生感悟到作者抓住平凡的小事物来表现人间真情的表达方法。在后面两篇课文的教学中，他们更是大胆取舍，不但将两篇课文放在一课时内教学，而且将排在后面的略读课文《卡罗纳》作为教学的重点放在前面来上，引导学生在内容理解的同时感悟作者运用细节描写的方法表现师生情、同学情的写作方法。然后在进行精读课文《跨越海峡的生命桥》的教学时，舍去其他，直奔重点，只抓住在余震中坚持进行骨髓抽取手术的李博士和台湾青年的片段描写进行重点教学，使学生进一步感悟到了细节描写的魅力。这样以单元整体训练目标为核心的教学内容重整，使学生在理解课文内容的同时感悟到了不同的表达方法，在接下来的“真情故事”习作课上，纷纷思如泉涌，写下了生活中亲身经历或看到、听到的真情故事。

这样，常规教学至少需要7课时完成的阅读教学任务，他们在一节课的单元导读之后，用了3课时就高效地完成了。省下的3课时时间，为进行整本书的阅读、群文阅读和经典诵读提供了充足的条件。

2. 依据年段训练目标，加强阅读策略的指导

学生只有掌握了一定的阅读策略，并养成阅读的习惯，才能在持续而广泛的阅读中建构意义，获得知识，最终学会学习。课内阅读教学是培养学生阅读能力的重要渠道。因此，我们要求各个年级的实验教师，要把在课内阅读教学过程中加强对学生的阅读策略的指导，作为阅读教学的首要任务。

如在教学二年级《日月潭》一课时，教师为让学生掌握了解词语意思的多种方法，运用不同的方法引领学生了解词语的意思。在进行“群山环绕”词语教学的时候，教师问：“我现在就是日月潭，谁来做大山，让我们明白什么是群山环绕？”这样，通过师生的合作表演，学生形象地了解了词语的意思。在进行“隐隐约约”一词的教学时，教师运用板画和语言描述相结合的方法，引导学生想象清晨日月潭云雾缭绕中一切景物时而显现，时而模糊的景象。在教学的过程中，教师适时点拨，使学生明白，了解词语的意思可以有动作表演、想象画面等多种方法。学生掌握了这些策略，就为今后的独立学习奠定了基础。

3. 遵照语文学习规律，强化背诵积累

长久以来，烦琐的内容分析充斥课堂，学生学习活动结束后头脑中存留的只是文章的思想内容，而在语文学习能力方面的收获基本是寥寥无几。基于此现状，我们首先提出“给阅读教学减肥”的口号，要求教师要摒弃内容分析式的教学模式，要依据课程标准的年段训练目标和教材的单元训练目标，确定一到两个重点问题，引导学生在导学案的引领下，自主进行批注学习，然后教师在课堂上进行适当点拨。对于能有效达成训练目标的重点语段，采取漏词填空或者多形式朗读的方式，引导学生熟读成诵，内化理解。并根据教学的需要，适时创设与生活相关的语言环境，引导学生将所积累的词语或句段进行学以致用，真正发挥语文课程的学习语言文字运用的课程功能。这样指向于应用的语言积累活动，丰富了学生的语言材料，提高了他们的语言敏感度。其次，我们要求实验教师在每节语文课开始的时候，都要拿出2～5分钟的时间，进行经典诵读内容的滚动复习和学习，以此强化学生的经典诵读兴趣。

（二）课外阅读课程体系的基本实施策略

1. 师生共读，点燃学生对阅读的渴望

2011年4月，我们在牟平区新牟小学召开了全市小学语文班级读书会现场观摩会议。会议上展示的导读课、读中交流课和读后交流课，儿童文学作品的阅读第一次以班级读书课的形式走进实验教师的视野。2011年11月，作为一种新的语文课程形态，班级读书课被列入全市小学语文优质课评选的参赛课型之一，进一步促进了班级读书课在全市的深入推进。班级读书课，是激发学生的阅读兴趣，促使阅读由浅表性向深层次进展的催化剂，而充分的师生共读，是上好班级读书课的基本保证。在实践的过程中，我们摸索出师生共读的“四步骤”操作法，即：检视阅读、基础阅读、分析阅读、反刍阅读。师生共读，目前已经成为我市实施课外阅读课程体系的重要策略。为切实将师生共读落到实处，开发区实验小学等不少学校还在每天的不同时间，设置了大声读书给孩子听和持续默读活动。到了大声读和持续默读时段，默词语、背课文、做练习等语文活动都需让步。长此以往，阅读成为了学生的一种习惯，成为了像呼吸一样自然的事情。

2. 开展丰富多彩的活动，促使阅读热情持续增长

课外阅读习惯的养成是一个长期的过程。小学生由于心理发育不成熟，很难坚持进行长期的阅读活动，这就需要教师要不断对他们进行心理干预，从而使他们能够形成较为稳定的阅读兴趣。开展丰富多彩的活动就是一种行之有效的好方法。近几年来，我们实施市、区、校三级活动并行开展策略，努力在全市营造浓厚的阅读氛围。我们下发了《烟台市教育局关于加强中小学读书活动的指导意见》，先后开展了全市“读书征文评选”、“书香校园评选”、“读书演讲比赛”等多种活动。在这些活动的引领下，不少学校和班级纷纷开展了富有特色的读书活动，如“校园读书节”、班级“书海竞帆”、“图书漂流”等活动，在整个校园营造起更加浓厚的阅读氛围。

3. 将经典诵读纳入课程，鼓励开发富有地域特色的经典诵读教材

小学语文课程教学基本特点篇8

【关键词】视听思维 教学践 同步化 新媒体

《视听语言》作为影视编导类学生的专业必修课程，在整个影视编导类本科教学体系中起着基石的作用。此课程通常开设在本科教学的低年级阶段，也就是一、二年级，其目的是通过“视听语言”这种以视听为媒介的叙事规律的研究和学习，架构起电影化的艺术思维模式，为高年级阶段进行专业主干课程及实习实践打下基础。

就目前《视听语言》课程的教学现状来看，教材体系多样，着重点不一，理论教学比例重于实践教学内容，导致授课方式局限于教室内的单向知识传授，课程考核办法大多为书面笔试。如此一来，学生对知识的掌握多流于对概念和规律的熟知，很难具体到现实的运用和操作环节中。笔者通过具体的教学和实践，思考《视听语言》课程在教学方式、方法和教学过程管理中的新探索。

以建立视听思维为核心的教学设计

《视听语言》课程是对以视听呈现为媒介的叙事语言规律的研究，[1]其研究对象为图像和声音。因此，教材的编著可以从图像和声音这两个要素出发，从不同角度进行内容的划分，我们可以看到一些教材从电影的诞生到现代科技的运用、从场面调度到表演的风格、从艺术特性到意识形态几乎囊括了影视研究的各个方面。这种教材的罗列可以称得上是面面俱到，满足了入门者对电影基本面貌的了解。但是在授课过程中，为了涵盖众多的知识点，课程设置和课时安排容易向理论课时倾斜。但是作为影视专业本科生，从入学之初就已经接受了相当程度的专业训练，特别是对影像的理解有了一定的形象思维，因此，与视听语言相关的背景知识和概念并不是该课程授课的重点。如何连通之前的理论与影像间的关系，把学生已有的影像思维架构起来，形成自有的视听思维模式才是《视听语言》课程的核心。

笔者在参与南京大学出版社出版的高等院校传媒与影视艺术类专业精品规划教材《视听语言》的过程中，着重将影像的构成和影视剪辑作为本课程的授课重点。影像的构成包括了画面、声音的具体划分、特性特点、使用方法等；剪辑包括了剪辑与轴线规律、剪辑原则和剪辑方式等内容。这些内容，连接了该课程之前学习的理论课程，如《摄影基础》，将所指的静态画面作为一个个意义点，通过和课程内容相匹配的理论内容进行情景练习，逐步带领学生进入文字思维模式到影像思维模式的转换。

从课程本身的教学目的出发，道破惯性文字思维模式，形成影视思维，最终落实到实践创作是《视听语言》课程的核心。“文字的特点是空间成点、时间成线的线性思维方式，同时它又是抽象概括的思维方式。电影、电视等视觉形象的思维方式是可闻可见的四维的思维方式（立体的空间+时间=视听的运动）。”[2]比如，同样要传达朱自清先生的《春》中一段：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”文字所呈现的符号内容在我们的脑海中是逐一出现的，随着文字的进行，在一个句群结束后在脑海中形成自己对于文字描述的画面形象。用影像的表达方式，我们可以设置公园的场景：在自然光下，翠柳、柳枝上驻停的小鸟、着红裙玩耍的儿童，三个表意画面及连接，以一个整体的信息传递给观众，观众在看的同时内心的体验是随之形成的。由此可见，与文字思维模式不同，一个画面中可以呈现出多种信息符号，影像对创作者的表达更具有直接性、立体性和空间性。

从文字思维模式转换到影像思维模式除了课堂上讲授的理论内容之外，需要实践环节的训练和巩固。笔者认为，思维方式的转换不能单纯地从文字到影像，或者从影像到文字。比如，对经典影片的文字性转化，或者通过文学经典转化为影像内容的训练，因为在有限的课程时间内，配合其他文学创作、影视赏析、拉片等基础课程，可以使学生建立转化思维模式的意识。《视听语言》课程需要在转化意识的基础上巩固基本知识要点，实现具体的视听语言实践操作，使学生形成视听化的创作习惯，为以后高年级的具体专业主干课的实行奠定基础。因此，《视听语言》课程的理论内容和实践环节的具体设置、手段与方法是实现教学效果的必要因素。

同步化教学的实施方法

1.突出重点、侧重实践，用实践操作连接基础知识点

《视听语言》课程是“从最基本的视觉元素开始，一直到声画关系，内容涉及影视创作中的各个重要概念，它将各门专业课的内在联系串接成为一个相对完整的脉络”[3]。笔者认为，不能将《视听语言》课程作为一门单纯的理论课程进行，授课教师和学生不能把力气平均分配到视听的构成、语法和修辞上，而应通过和理论相匹配的实践环节串联影像的要素、构成等基础知识点，同步设置相应内容巩固基础概念，通过大量的剪辑练习、主题短片创作，实现思维模式的转换。

2.以小组为教学单位，融入团队理念

影视编导的工作特点除了个人能够承担相应的工作需求之外，需要每一位成员具有强大的团队协作能力。同时，由于工作的特性，每位参与者不仅要发挥自己的优势，还需具备一定的美术、写作、策划、统筹、演讲的能力。按照行业的要求，在课程进行之初学生按照人数分为每组不少于4人的小组。在理论课程进行中以组为单位就座，以便圆桌式教学，达到活跃课堂氛围、增进师生交流、产生合作式学习的愉快教学环境；在实践课程中以组为单位进行，小组成员可以相互磨合、取长补短、共同探讨，特别是外出拍摄中学生可以相互关照，保证安全。

3.同步设置理论与实践内容，架构视听思维通道

课程设计的同步化是理论教学和实践教学的重点。在理论课程中除了绪论和视听语言艺术特性等基础内容不需要实践操作外，画面、声音、剪辑等知识点必须匹配相应的实践内容。理论教学环节与实践教学相互交替，不同理论知识点内容讲授不累计、不连续，一个理论部分讲解完毕就进入实践环节，再一次理论课程开始之初总结上一次实践内容，这种循环教学法保证了学生每一个知识点的掌握与运用。

在画面部分的理论讲解中分为画面与构图、镜头与景别、色彩与影调三部分，按照实验特点，画面部分的实践按照三次实验内容的不同，均分为两个步骤进行：经典影片片段分析和模仿，针对模仿内容进行文本分析。画面部分的实践属于个人设计性实验，考查学生的影片积累量、分析写作、拍摄等能力。

声音部分的学习包含了人、音乐、音响和声画关系等四个部分内容，实践环节设计为声音和声画关系两个部分，均为设计性实验。声音的实践内容包括人声、音乐和音响，学生可根据实验要求选择以个人方式在经典影片中找出相应片段并作出分析；或以小组为单位自行设置一段场景并拍摄成短片，提交相应的文学脚本、故事版、小组分工明细等文案。从声音部分的实践环节开始，逐步带领学生进入小组创作的环境中，开始有意识地培养学生的文案写作、分镜脚本划分、分工统筹等能力。

剪辑在《视听语言》课程的教学中属于重点内容，除了概念容易混淆外，在实践中设计性、综合性的实验要求对学生也是一种挑战。剪辑内容的实践环节包含了轴线规律和剪辑两部分内容。轴线规律因为空间转换和变化的因素成为教学难点，需要每位学生在实践中按照不同类型的轴线逐一进行情景拍摄；剪辑部分的实践环节学生可根据自身情况选择个人完成经典影片片段的剪辑分析，拆分镜头重新排列并作文字说明；或以小组为单位设置情景，构思撰写故事性较强的分镜头稿本，并拍摄具有一定动作性的镜头，编辑中体现画面和声音的多种剪辑方式并制成短片。截至剪辑部分的学习，学生基本掌握了视听语言的各个要素，对影视作品的创作形成了一定的理念，特别是影视的工作流程、文本与影像的关系、团队化合作有了概念。

4.以行业规范为考核标准，树立创作意识

按照理论与实践内容的匹配教学方法，《视听语言》课程期末的考核重点是展示影像、声音中的各个要素，体现综合编辑思维与创作。这需要学生以小组为单位集体创作一部视觉流畅、意义连贯、体现视听语言思维的短片。这种考核形式借鉴了影视行业中的基本要求，需要创作者提供文本、分镜、故事版、分工等文案，每位参与的组员根据自己的分工工作撰写相应的编导手记，并以小组为单位在教学现场或组织专门的影展进行展示。这种考核方式打破了传统的侧重理论概念的纸质考核模式，“《视听语言》课程涉及的不仅仅是理论概念和文化知识，更多的还是运用理论知识研磨具体作品，并最终运用于实际，为最后的创作实践作准备。”[4]按照行业规范，对参与者从文案、策划、统筹、拍摄、制作、表达等进行全方位的要求，帮助学生尽快形成视听思维，使其融入行业发展。

借助新媒体平台的课堂延伸

《视听语言》课程的内容包含了课堂内的理论讲授和课堂外的实践操作，考核的形式也属于师生面对面的观摩和评价。这种单一面授、一遍过的教学模式不能满足新媒体时展的要求。

1.研发精品课程平台

结合传统课堂授课形式，研发微课、慕课课堂，不仅能够丰富授课方式，同时可将视频资源特别是学生作品进行线上共享，方便学生的学习、管理和评价，有效实现师生的互动和高效的教学效果。

2.第三方网络平台

实践教学环节中，学生可以通过移动终端中的微博、微信等软件，实时实践内容。通过定位告知实践地点、截取拍摄场景、录制视频片段、保留拍摄花絮和宣传创作等，方便过程考核和建立作品的宣传发行理念。同时，在实践创作中产生的大量作业，通过专业网络视频平台，如土豆、优酷视频等，集中展示学生的学习成果，也可以吸引更多的目光对教学效果进行评价和交流。

新媒体不仅仅是一个平台和工具，影视编导类专业更应该主动融合和借用新媒体的各项功能，完善传统教学中单纯传输知识的不足，实现多维、互动、运营式的教学理念，按照影视行业本身的规律和内在要求指导具体的教学，拉近理论教学和实际操作中的距离。

结 语

培养视听化思维模式，通过设计理论和实践教学同步的教学法，循环知识内容，扎实理论概念，以实践还原理论基础。《视听语言》课程通过一系列实践探索，一方面提高了学生的学习兴趣和动手能力；另一方面从接触这门专业基础课程开始，学生心中要了解影视行业的准则和对从业人员的要求，继而主动去探寻和完善自身技能，为未来的实习实践打下基础。

参考文献：

[1]聂欣如：《关于“视听语言”课程的建设》，《新世纪新十年：中国影视文化的形势、格局与趋势――中国高等院校影视学会第十三届年会暨第六届中国影视高层论坛论文集》，中国电影出版社，2010，第383页。

[2]周传基：《电影・电视・广播中的声音》，中国电影出版社，1991，第43-44页。

[3]张菁、关玲：《影视视听语言》，中国传媒大学出版社，2009，第6页。

[4]高明珍、龚绍琦：《动画专业〈视听语言〉课程教学方法研究》，《高教论坛》2012年第36卷第12期，第36-37页。

小学语文课程教学基本特点篇9

【关键词】民族地区低年级汉语教学初探

随着新课程的全面实施，我们的语文课堂发生了巨大变化。如何提高语文课堂教学的有效性，促进学生有效学习的教师教学行为，最大限度地发挥学生的潜能，使课堂教学焕发出生命的活力和创造力，实现有效的语文课堂教学，笔者略谈几点粗浅的体会。

一、紧扣文本特色，立足文本整体，抓住重点词句

著名特级教师贾志敏曾说，书不读通不开讲，书不读熟不开讲。在教学《第一朵杏花》这篇课文中，对话描写是文本特色之一。笔者根据这一文本特色，在学生通读全文，把课文读通、读熟的基础上，设计了一个综合训练：出示竺可桢爷爷与小男孩的对话，但标点没有――学生想要读通读顺这段话，首先就需要为这些对话加上标点；加上标点后，引导学生想象人物当时的表情、动作、神态，体会人物说话时的心情，感受人物这样说话的动机，读着读着，学生觉得加上一些提示语后，读起来更过瘾。有了提示语作为坐标，学生投入其中，积极还原体验人物当时的所思、所想、所感，在以感情朗读为主要目标的训练中，慢慢地触及人物内在的品质，人物的精神变得看得见、听得出、说得准、读得好、写得活，甚至诸如“课文为什么要以第一朵杏花为题”这样大而空的问题也由于对人物对话的深刻理解，而在教学结束时迎刃而解了。学生读懂的过程，就是感悟体验的过程，就是语感形成的过程，就是语言积累的过程，真可谓“文章不厌百回读，熟读深知于自知”。

二、依据文章体裁特点，唤起学生生活经验，激发想象、联想

让书本知识呈现出鲜活的生命状态，是新课程改革实施后课堂教学呈现的新特点。学生是语文学习的主人，教师要依据课文体裁特点，通过各种途径唤起学生的生活体验，使书本知识与现实生活、学生经验世界和知识的形成过程联系起来，从而激活书本知识，激发学生的想象、联想，发展学生的思维。唤起学生生活经验，激发想象、联想，不仅发展了学生的思维，更主要的是能极大地提高语文课堂效率。

三、抓住“文眼”，采用多种形式组织学生朗读、体验、感悟

《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。因此，笔者认为语文学习中的体验与感悟要真切，倡导个性化体验，这一目标的实现只能靠“潜心会文本”。即通过反复地读，走进文本，理解文本，走进作者的心灵，触摸情感的脉搏。读是感悟与体验的前提与基础。不把课文读通、读顺、读好，就不能通过语言来认识事物之间、人物之间、人与事之间的关系；要理解一段话的意思，必须从整体到局部、从局部到整体，一遍又一遍地读书消化，一次又一次地分析概括，然后才有独特的、有见地的感悟。

例如在教学《地震中的父与子》一文中的“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”这句话时，为了让学生体会到父亲挖掘时间长，挖掘的艰辛，永不放弃的信念，以及对儿子深深的爱等情感。笔者通过一次又一次的领读、引读、组织学生有感情个别读，把学生的感悟、体验不断推向文本，并且适时地设计了一个补充句子的练习：他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，在这36个小时里，他顾不上（ ），顾不上（ ），顾不上（ ），甚至连（ ）都顾不上。他心中只有一个念头（ ）。他心里反复念叨着的一句话是（ ）。这样设计引导学生感悟，既是建立在对文本理解的基础上的，又是对文本的再创造和深加工；既使书本上的语言内化为学生心灵深处的话语，又充分尊重了学生的个性体验。这样的言语实践活动有力地促进了学生语言、思维和精神的同步发展，达到了“训练”和“感悟”比翼齐飞的境界。

四、定位年段要求，在对话互动中生成情感，生成语言

《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。这种对话是要在互动中生成思想，生成情感，生成语言。这种对话是基于充分朗读、体验、感悟的对话。

现实教学中，可能是由于考查教学效果方式的缘故，我们常常低估现在学生的水平，到小学中年级仍然将课文“咀嚼得很碎”，“一口一口喂给学生”。笔者认为，到小学四年级下半学期，应该选择一些足以统领全文的大问题，对学生更放手些。在教学苏教版四年级第二学期中《春日偶成》这首诗时，请学生把古诗读准读通以后，笔者就提出一个直奔作者写诗动机的大问题：读读这首诗，你感受到当时诗人的心情是怎样的？学生一下子就能在短短的四句诗中找到“乐”字。“乐”是这首诗的灵魂，于是在“乐”的笼罩下，学生开始“乐在诗中”地寻找能让诗人“乐”的美景，开始“乐此不疲”地在诗中寻找能让诗人偷着乐的理由，最终体会到原来作者是在美丽的春景中自得其乐。现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。在这个过程中，离开学习主体与文本之间的交互作用。有意义的接收学习是自主建构，有意义的发现学习也是自主建构。

五、切合儿童特性，适度拓展，坚持练笔

“语文，语文，语言文字能力是根本。”小学阶段语文的奠基作用说到底就是在掌握运用祖国的语言文字中完成的。崔峦老师指出：语文课时有限，要把有限的时间用在刀刃上，用在识字、写字、读书、习作、口语交际上，把语文课上得既生动活泼，让每个学生的各种感官特别是头脑真正动起来，又扎实有效，向每个40分钟要效率，要质量。时下的语文课堂教学，学生课堂内的训练量太少，课堂内动笔时间太少。我们要克服课堂上“君子动口不动手”的顽症，每篇课文学完后，要腾出8-10分钟时间让学生进行书面语言练习。教师要从检测三维目标综合达成情况和学生思想、情感、语言生成情况的视角，根据课文内容，设计情境性的语言书面练习题，让学生写一组句群或一个语段。这种练习要具有创造性、开放性和综合性，能激发学生产生情境性和个性化的语言。

总之，课堂教学是教师与学生的双边活动，有效的语文课堂教学以关注每一位学生的发展为根本，教师要为此搭建平台，做好铺垫，树立教师是主导、学生是主体的辩证观点，使教学最大限度地满足学生的个体差异，实现课堂教学的高质量和高效率。只有有利于学生知识的掌握、能力的提高、潜能的开发、智慧的生成、人格的完善，同时又有利于教师专业水平的提高与发展，让教师在教育教学工作中体验到教育的幸福、实现自身的价值，这才是真正有效的教学。

参考文献

小学语文课程教学基本特点篇10

【关键词】：儿童文学课程 教学素质

一、改革《儿童文学》课程教学，是提高师范生教学素质的要求

儿童文学属于文学大戏的组成部分，而因为小学语文教学这个特殊的职业，使得它在小学教育专业的课程设置中占有至关重要的位置。

（一）儿童文学课程的终极目标就是提高师范生教学素质

儿童文学课程是小教专业中文方向学生的一门专业限定选修课。是按照小学教师的现代化培养目标和规格的要求，体现小学教育的特点，提供小学教师所需的儿童文学理论和知识。要求学生通过学习，了解儿童文学的基本原理，理解儿童文学特别是童年期儿童文学的特点，扩大学生关于儿童文学的知识面，提高他们的儿童文学素养；着重掌握儿歌、儿童诗、童话等八种常见的文体及其写法。重点培养分析和鉴赏现当代中外儿童文学作品的能力，掌握独立分析中短篇作品的思想内容、艺术特色的基本方法，能针对作品内容形式特点，撰写简析(概要评论)；初步学会创编儿歌、短小的故事和童话等。让学生掌握一定的儿童文学的鉴赏、批评和编创能力，为学生将来更好地从事小学教育教育、教学工作打下坚实的基础。由此可见该课程在初等教育人才培养方面，具有很强的基础性、实用性及综合性，该课程的教学效果与师范生教学素质有着不可分割的关系。

（二）小学语文教学的特点决定了儿童文学课程的重要性

小学语文课程的性质是工具性与人文性的统一，基本的课程理念就是“全面提高学生的语文素养”，语文素养是个复合的概念，其内涵极其丰富，一个很主要的方面就是文学素养，这也是有语文课程的性质和任务决定的。在总目标中，特别强调认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化的智慧；关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的影响。涉及到文学作品，课标还提出“初步理解和鉴赏文学作品”、“受到高尚情操和趣味的熏陶”、“提高语文修养” 等，那么学生的语文素养是什么呢？“绝不是只语言修辞知识，也不仅指听、说、读、写的能力，它涉及到种种因素，比方说思想道德、思维品质、文化品位、审美情趣、创新精神、个性发展、人格塑造等等。这些因素，哪一个能离开文学教育这个命题呢？” 因此，儿童文学即是对小学生进行文学教育的对象和载体，儿童文学课程的重要性不言而喻。

如果说语文教育没有儿童文学将是残缺的，那么小学教材离开了儿童文学将会瘫痪。儿童文学作品是儿童成长的精神食粮，儿童文学作品为小学语文教育提供了宝贵的教材资源。据统计资料显示，小学语文课本中儿童文学的各种文体的内容的比重占80%以上，而且还有上升的趋势。仅以人教版低年级课标实验教材为例，课文为儿童文学作品的：一年级上册有15篇，占全部课文的75%；一年级下册有25篇，占全部课文的73%，；二年级上册有20篇，占全部课文的58%；二年级下册有17篇，占全部课文的53%。另外还有拼音部分的儿歌，语文园地中的短文，也都大多属于儿童文学的范畴。课外的教材也体现相同现象，大量的“选本”“读本”也以文学作品为主。从教材的角度当然也能看出儿童文学课程的重要性。

二、优化《儿童文学》课程教学，培养中文方向师范生教学素质

教学的优化从课程内容设置、教学方式选择和考核制度的调整等几个方面来完成。

（一）联系小学语文教材，突出学生主体，合理设置课程内容

前文已经论述了儿童文学与小学语文教材的密切关系，因此，为了使该课程能更好实现教学目标，调整课程内容就成了该课程改革的首要任务。依据该课程的教学目的及基础教育发展的需要，根据完成小学教师岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求，来选取教学内容，为学生可持续发展奠定良好基础。课程内容上体现理论知识与文学作品相结合、文学作品与教材课文相结合、 课内学习与课外延展相结合的特点。

在理论课程内容设计方面，既有对传统的借鉴与继承，又贴近基础教育，及时地把教研教改成果和学科最新发展成果引入教学，体现时代性和基础性。内容包括儿童文学的基本原理、文本特征、创作主体与接受对象等文学理论知识，也包括各类文体的文本特征、审美原则等。占三分之一的课时。文学作品的内容以文体为板块，把握古今中外的经典作品，老师课内推荐、学生课外搜集，既有文本原著，又有改编的语文教材课文。争取在三分之一的有限课时内尽可能的占有大量的作品。剩下的三分之一课时内容安排学生的实践活动，课上交流、探讨、分享学生搜集、整理、创作的资料，既突出了学生的主体性、主动性和实践性，又增大了课堂容量、拓展了课程内容。

（二）夯实基础，加强实践，师生同登讲堂

教学目标的针对性、教学内容的调整必然会带来课堂教学方式的改变。

课程理论部分的内容主要由老师讲授，但要做到内容推敲，讲解精要。通过理论知识的讲授让学生有较为系统儿童文学知识体系，了解重要的儿童文学作家，把握经典的儿童文学作品，领会儿童文学的审美特征，才能以此为出发点去独立理解鉴赏作品，既夯实了儿童文学课程的基础知识，也为将来把握小学语文教材奠定基础。

该课程最大的突破点是加强学生的实践体验，让学生成为自己学习的主人，把讲台交给学生，变讲授的过程为学生自我学习、自我提高的过程。针对儿童诗、寓言童话、儿童故事小说、儿童散文、儿童戏剧电影等教学内容的特点，实践环节共设置了这样几大板块：读一读、讲一讲、评一评、写一写、赏一赏、演一演、议一议。每一板块在老师精讲理论知识、典型的作家作品的基础上，更多的作品理解以学生自学为主。学生活动的流程为：根据要求搜集整理资料、上交文本资料、给全班同学分发资料、课堂交流、学生进行讨论、教师打分。每位学生要完成的作业共有七项。通过这样的实践过程，更好地激发了学生学习的兴趣，更好的提高了学生的语文教学的能力，如搜集选择组织材料的能力、鉴赏作品的能力、创作儿童文学作品的能力、语言表达的能力、驾驭课堂的能力、评价课程的能力等等。教学技能形成过程中，练习具有不可替代性，所以这些训练过程中获得的能力显得更为扎实和牢固。而这些技能都是从事小学语文教学所必不可少的。还有一点值得关注的学习成果，就是每位同学都积累了大量来自学生自己搜集整理的资料，汇编成册，共享资源，一些活动过程的照片、录像又记录了学生学习的过程。

（三）调整分值比例，弹性试卷内容，进行评价制度的改革

在评价方式上，特别关注学生在实践性学习全程中情感、态度、价值观的表现以及能力的形成过程，建立了过程性评价与结果性评价并举的体系，实施学生自评、互评与教师评价相结合，定量评价与定性评价相结合的方法，有效的调动了学生的学习积极性，取得了较好的效果。首先调整考核分值的比例，平时成绩40%，包括学习态度、文本作业质量、课堂交流情况等，共有七项，量化打分。末考试卷也采用弹性试题，不仅覆盖重要的基本理论知识、作家作品知识以及鉴赏作品、语言表达的能力，而且有学生搜集、整理、讲解的内容，占30%的比例。这样试题安排能更好的考察学生的实践效果，也促进了学生的学习行为。

三、课程改革结果分析

课程即将结束时每位同学做了一个作业：议一议，谈该课程的学习过程体验、对该教学模式的反思、建议等。学生反馈的情况大致包括：

（一）学习兴趣浓厚了，有耳目一新的感觉；课堂管理加强了，变被动为主动。

（二）阅读量增大了，并且在某一方面进行深入的阅读；占有资料丰富了。

（三）搜集信息的能力、分析儿童文学作品的能力、口语表达的能力、书面表达的能力提高了。

（四）通过儿童文学作品更了解儿童了。