高中政治哲学发展观知识点十篇

高中政治哲学发展观知识点篇1

一、高等教育哲学的追问

高等教育为何存在和发展，即高等教育存在的合理性，是高等教育哲学的一个基本问题。美国学者布鲁贝克认为：大学确立它的地位的主要途径即高等教育哲学。意思是高等教育哲学就是探讨大学确立它的地位的主要途径。大学确立它的地位的主要途径是什么？可以从以下几个方面来考察。一是大学在物质层面占有一定的空间。大学这个机构在物质上占了谁的空间？社会的空间，国家的空间，人的空间。二是大学在精神层面占有很重要的位置。大学这个机构对谁来说很重要？对国家，对社会，对个人，都很重要。进一步思考就是，谁在主办大学？为什么要主办大学？谁会去上大学？为什么要去上大学？大学为什么存在？为什么需要？它有什么用？对谁而言有用？它存在的依据是什么？理由是什么？其重要性在哪里？即大学通过什么途径来确立它的地位，大学确立它的地位，有没有永恒不变的依据？不同时代大学确立它的地位的依据有不同点吗？这就是哲学的追问。

大学属于高等教育。高等教育处于教育领域的最高层，它的任务是探讨“高深学问”。目前，关于高等教育哲学的理论有很多种，例如：“政治论”“认识论”“人本论”“知识论”“生命论”（张楚廷，2004）、“生产力论”“境界论”“道德论”（张洪志，2005）“智慧论”（周光迅，2006）“科技论”（杨杏芳，2010）“可能世界论”（杨杏芳，2014）“经济论”（卢彩晨，2015）等。在目前众多的高等教育哲学理论中，“认识论”“政治论”和“人本论”是主要的高等教学哲学理论。任何理论都是随实践的发展而发展的，对待已有的理论，我们有必要重新思考其合理性，深刻解读其含义并理解它们之间的关系，在批判中继承。

二、认识论、政治论与人本论诠释

美国约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出：在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础[2]，这两种教育哲学观是高等教育合法存在的依据。

“认识论”高等教育哲学观，是指以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，他们力求了解世界，就像做一件好奇的事一样（弗莱克斯纳，1930），不受价值关涉。高深学问忠实于真理，真理的客观性是它站得住脚的标准。学术的客观性或独立性来自于价值自由。高等教育自身发展逻辑就是追求知识的客观性，追求“不受价值影响（Value-free）”的结论[3]。大学相当重视研究，以至于看起来像完全脱离了校外的时事一样（包尔逊，1906）。“为知识而知识”正是西方大学认识论哲学的特征。

“政治论”高等教育哲学观认为，人们探求深奥的知识是因为它对国家有着深远的影响。他们把教育看作是政治的一个分支。克拉克·科尔认为，大学是“智力之城”，应被看作改革社会的工具，大学的目的是适应国家进步与社会整体发展。作为“智力之城”，要想赢得公众信任，赢得政府支持，必须帮助解决社会繁难问题，这样才能为自己赢得生存的空间[4]。约翰·杜威强调高等教育应该关注社会的要求。德鲁克（1969）说，大学现在成了“美国教育和生活的中心”。有人认为，大学放弃责任有失去老百姓支持的危险，公众会以为大学没有用，就不会再为大学提供经费了，大学就会失去其存在的根据。沃勒斯坦认为，如果高等教育确有可能直接影响当时的重大政治决策，社会不会让它完全脱离政府的指导来运行（普莱斯，1971）。政治论高等教育哲学的价值观是国家主义的，政治论哲学把国家利益作为大学教育的目的，使大学服务于社会。中国传统的教育哲学是“经世致用”。孔子的私学“格物、致知”的最终目的和最高境界是“治国、平天下”，其关注点在教育的社会功能。我国高等教育从“重伦理”、“重政治”到为经济社会发展服务，一直都具有明显的功利倾向[5]。

高等教育存在和发展是基于高深学问还是基于“人”？雅斯贝尔斯、海德格尔、尼采、波尔诺夫、萨特、张楚廷等认为，教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点，高等教育也不例外。这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展[6]。人的根本问题，就在于自我选择、自我塑造。他认为，教育的开端是：“不要追随我，要追随你自己！”回到自己内心里来。雅斯贝尔斯认为，大学教育应是一种民主教育。教育的本质是精神的，教育过程首先是一个精神成长过程，本真的教育以自我唤醒为目的，使人连续不断的生成。快乐是人生存的本真追求。马克思认为，人“要扬弃对象原有的规定性，并赋予新的规定性，实现人的目的”[7]。在人的身上蕴涵着丰富的可能性，人类在创造力、想象力、理解力、学习能力和道德能力等方面具有无限开发的潜能，这些无限的潜能通过并且依靠人的社会性的实践生存活动从而不断现实化为人的自由自觉的类生命活动，即人的全面发展[8]。赫钦斯认为，大学教育的目的是培养学生的智能，目的在于通过实施博雅教育完善学生的心智[4]。大学教育应重点着眼于人性，而非人力。

张楚廷指出，大学本身所体现的不就是人对人自己的一种关怀吗[9]？当韦尔热称某些大学为“自发的”大学时，表明了大学并不是在有一个清晰的蓝图的情况下诞生的，大学并不能如认识论所可能描述的那样，并不是认识到自己应该生长和如何生长才生长出来的。学生自发创办的博洛尼亚大学没有记载下那些作为初创者的学生的名字，說明这个“自”的普通性，说明大学是人的向往自身孕育出来的，这个“自”就是人，是人之心，人之性，人之精神[9]。高等教育是人的生命的最强旺的表现[9]。

从亚里士多德到纽曼再到《耶鲁报告》，“自由教育”闪耀着人本论的光辉。通识教育是20世纪美国本科教育改革的主题[10]，而通识教育是以人为本的，重视人的全面发展，目的是使人成为人，而不是成为片面发展的工具人。

三、认识论、政治论与人本论的区别与缺陷

（一）高等教育认识论、政治论与人本论的区别

高等教育个人价值与社会价值的不同价值倾向，是认识论和政治论产生冲突的合法性基础。一种是无目的论，一种是有目的论。二者在目的与功用上存在分歧。在政治论看来，有用的才值得去研究，没有用的不值得去研究。在认识论看来，不管有没有用，只要是凭着好奇心去探索真理，都值得去研究。区别在于研究高深学问是否受价值关涉，是否重视探讨高深学问对社会的有用性。从西方大学的发展历程来看，认识论与政治论在大学校园中此消彼长。布鲁贝克指出，高等教育的两种哲学：认识论的和政治论的，交替地在美国的高等学府中占据统治地位。

认识论与人本论有区别。认识活动的存在，思维活动的存在与可发展性，是人的根本特征。但是，人不只是认识着、理解着、思考着，人还可以感动着、热爱着、欣赏着、寄托着、体验着、感受着……[9]这些都与认识相关，但都不等于认识。人不获得理性不能成为人，人若没有了非理性，本是人的人非人了。理性使人成为人，为教育的必然性提供了有力的支撑。其实，支撑教育的另一根支柱同样是有力的，即非理性也得到积极发展人才成为完善的人。这是认识论基础所未能充分意识到的[9]。人性既表现为非理性，也表现为理性。人天生的潜质、人天生的可开发性、天生的美感等构成整个教育及其哲学的基础，即基础就在人性身上。

（二）高等教育认识论、政治论与人本论各有其缺陷

高等教育单纯坚持认识论，纯粹追求客观真理，超然尘外，不问世事，置社会的需求于不顾，必然会由于缺乏社会的支持而趋于消亡[11]。随着时代的进步，纯粹的认识论哲学已经很不合时宜。

高等教育单纯坚持政治论，过度适应社会的需求，不从人的角度考虑，把人作为高等教育的客体，人的主体性得不到尊重，人的本质需要被公共意志和需要所取代，必然导致人的潜能得不到充分的发挥，高等教育效果将大打折扣。因此，“我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步。”[2]

高等教育单纯坚持人本论，不考虑社会发展的需要，人的需要也会得不到满足。因为人不是孤立的人，人具有社会性。高等教育本身就不是个人的行为，是一种社会性的行为，高等教育不能脱离社会而存在。

认识论、政治论和人本论在长远目标与短期目标上存在一些矛盾，对此应有清醒的认识。过分强调政治论时，人们常常只注重眼前需要，忽视社会的长远发展以及人的发展的需要。如果过分强调高等教育服务当前社会需要，就会遏制人们追求真理的自由度，这在一定程度上会损害社会的长远利益。因此，强调政治论的人，要适度考虑认识论和人本论的需要，为其创造条件，提供支持，促使其更好地实现自我。相反，强调认识论和人本论的人，常常只注重个人自由探究的重要性，而忽视社会的当前需要。社会当前的问题解决不了，社会的长远发展同样将受到影响。因此，坚持认识论和人本论的人，要适度考虑当前社会发展的需要，以更好地获得社会的支持。

四、认识论、政治论与人本论的融合

（一）认识论与政治论、人本论的联系

认识论与政治论的共同点都是探讨高深学问，高深学问是认识论与政治论的内在结合点。认识论的合法基础来自于探讨高深学问不受价值影响，不考虑其是否有用。政治论的合法基础来自于高深学问的有用性。两者在“高深学问”上有交叉，都以“高深学问”为基点。纽曼虽然认为“知识本身就是目的”，但他并不反对知识的“有用性”。他认为理性文化是有用的，受过自由教育的人可以胜任许多职业[12]。认识论哲学观是支撑大学发展不可忽视的潜在力量。中国有个成语叫做“格物致知”，意思是“考察事物，获得知识”，其目标是为了齐家、治国、平天下，是为了对国家有用，对社会有用。实现这个政治目标的途径“格物致知”是认识论的。可见，政治论如果以认识论为前提和基础，将会取得更好的效果。

认识活动是人的高层次思维活动，因此，认识论离不开“人”。张楚廷提出：高等教育以认识论为基础，认识不正是属于人的活动吗？[9]认识本就是属于人的生命自身，教育是随着认识活动的存在而可能来到的。认识是人自己的所有物，当人充分意识到这一点并十分看重自己的认识时，会自然地出于自爱而爱护它、发展它、丰富它，这样，教育也自然来到了[9]。大学产生之初，更多更直接地表现为对认识的更高程度的渴望。认识论在高等教育哲学中具有特殊的地位。认识论主张以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，“富于想象地探讨学问”。

认识论关注的实际上就是人的思想的解放，人的心智的自由发展，人的认识与思维潜能的尽情发掘。换一种说法就是，认识论的出发点是人本论的。

（二）政治论、认识论与人本论相互交织

认识论的自由研究精神与人本论的自由选择有某种内在的一致性。政治论的社会需求与人的社会价值实现有某种外在的一致性。高等教育活动是由人聚集在一起开展的学习与探索活动。张楚廷指出，高等教育以政治论为基础，从政治背后不是也可以看到人吗？认识论是人的内在，政治论是人的外在或人之内在的延伸[9]。

认识论高等教育哲学是政治论高等教育哲学的坚实基础，而认识论的源头在于人。高等教育在促进人的高层次发展中有举足轻重的作用，在促进社会的发展中也有不可忽视的作用，在促进经济的发展中也不会缺席。从内部逻辑来看，认识论和政治论之间的关系存在多种可能性。这两种观点可以是相互对立的，也可以是相互依存、相互促进的。当政治论的高等教育观代表进步力量时，对认识论高等教育观是一种有力的支撑；当政治论的高等教育观代表反动力量时，对认识论高等教育观会是一种巨大的阻碍。同理，当认识论高等教育观不考虑社会责任时，其研究成果有可能对社会构成危害；当认识论高等教育观积极承担社会责任时，其研究成果有可能促进社会的巨大发展。几种高等教育哲学观既相互冲突又相互联系，只有全面认识高等教育的哲学基础，才能更好地指导高等教育实践。

（三）高等教育哲学观的多元共存

高等教育哲学观的多样化来源于高等教育与政治、经济、社会、文化、科技，以及人的发展的关系的密切性。不同高等教育哲学观反映了高等教育在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、创新创业等方面发挥功能与作用的基础。高等教育功能的多样性来源于人的潜能与作用的多样性，高等教育的可能世界来源于人的可能世界。人的能力的扩张预表高等教育功能也将得到扩张。人的可能世界的无限性，决定了高等教育的可能世界的无限性。社会发展的最新趋势滋生出来的最高需求都会自动地投射到高等教育中，高等教育肩负当前社会和未来社会的复杂需求和任务是顺理成章的事。在处理高等教育错综复杂的矛盾时，需要包容各种高等教育哲学，促进高等教育的科学发展。

高中政治哲学发展观知识点篇2

【关键词】 高中政治教学 发现探索能力 培养和提高

【中图分类号】 G421 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（a）-0142-01

1 对高中政治发现探索性教学的一般论述

第一、高中政治在一定程度上较难理解，涉及的层面较其他学科较繁琐，较复杂，因此，学生应该充分对教材中的理论知识有深层的理解的基础上，还要进行实际的发现探索性活动，让政治的课堂气氛被活跃起来，充分发挥学生的学习自主性和积极性。第二、提高高中学生的发现探索性教学，必须立足于对高中学生本身的发现探索性学习能力的培养，让学生带动课堂，让老师监督课堂，积极引导学生学习的方法，培养学生获取学习信息资源的能力，从而将获取的有利知识应用到政治学习中，提高政治发现探索性能力。第三、高中政治的发现探索性教学要求注重学生综合素质的全面发展，教学理念主要是把高中学生看成一个实际的整体，并在整体的基础上融入一些部分的东西，比如：个人的创造性思维，个人的发现探索性能力等。另外，要把学生的行为习惯与学生的整体形态结合起来，化成有机的统一体，关心学生的学习感受，让学生对高中政治课程问题不仅仅局限在发现探索上，而是更注重解决问题的能力。最后、老师不仅要提高高中学生政治的文化课程，而且还要加强对学生的思想品德的教育，让学生表里如一，从内到外都有政治教育做后盾，增强学生的自我教育能力。

2 高中政治发现探索式教学目标的确定

2.1 知识目标

举一个简单的高中政治的例子：以哲学课程的学习为例。A.高中政治教学中需要学生了解的知识：（1）哲学的由来；（2）哲学的发展变化；（3）哲学在各个国家的不同观点；（4）哲学的分类；（5）哲学的主要代表人物 。B.高中政治教学中需要学生理解的知识：（1）哲学的含义；（2）哲学的命题；（3）哲学的两大基本派别：唯物主义、唯心主义；（4）哲学的两大基本观点：可知论与不可知论；（5）哲学的意义；（6）哲学的影响。C.高中政治教学中学生通过对哲学的初步学习，对问题进行的实际应用：（1）结合所学的哲学知识，发现探索一下我国经济全球化体现的观点；（2）结合当今热点问题——，用哲学理论进行分析；（3）我国近几年少数民族出现了动乱，结合哲学中的相关的信息进行解说；（4）我国自改革开放以来，国家经济发展，人民生活富足，用哲学的知识进行阐述；（5）结合典型事例，运用所学的哲学知识说明我国实行对方开放的进程中，坚持独立自主原则的意义 。

2.2 能力目标

A.哲学上通常将：对待问题要进行全面、具体、辩证的分析，形而上学的去解决问题是错误的。例如，对待我国一直以来都非常重视的问题——，在这里我们想到的就不仅仅是哲学上的观点了，还有许多现实因素。B.哲学能够解决许多问题，但是也不能忽视其他的解决问题的手段，例如：对待我国经济全球化和改革开放的问题，就必须将以前学过的市场调节和市场经济体制的改革的相关知识也要一并用上，这样才能达到具体、全面的目的，让政治知识综合运用，融会贯通。C.有些问题，虽然是热点问题，但是，受教材的限制，并不能对它们进行完全的解读，这时教师就应该积极引导学生搜索网络，寻找热点资源，用实际例子与政治的理论知识相结合，开阔知识，提高政治学习的发现探索性。

3 高中政治发现探索教学模式的开展

任何发现探索性的教学模式都有课前，课中，课后的顺序，高中政治的发现探索性教学模式更是如此，简单划分为几个层次：首先、要及时地进行发现探索性思维，现在的政治教学大部分是这样的，教师以教学为主，学生以学会为主，这两个之间就形成了一个转化的过程，简而言之就是“教学目标——学习目标”的相互转化，老师把学习的设计方案与学生的学习目标结合起来，并以政治的教材为基础，将学案作为载体，为学生提出问题的模拟情境，摆出发现探索的问题。其次，老师应该采用新的发现探索性学案，对学生的政治学习进行整合，较为广泛应用的发现探索学案就是合作性的发现探索，这种形式主要是采用分组学习的方案，从不同层次，不同角度对学生进行整体的分类，并选出标兵作为榜样，提高发现探索教学水平，学生通过目标的推动，通过解决疑难问题，对发现探索内容从根本上得到诠释。最后，学生与学生之间通过分组形式组成的学习小组，不仅可以满足课堂上的发现探索升华，还可以渲染一种积极地学习氛围，让政治的发现探索性活动鼓励学生们勇往直前，不畏艰难，为我国的热点问题出谋划策，用政治的理论知识解决实际的问题。

总之，高中思想政治教育必须突出学生的主体性，学生和教师的意识都要及时从传统观念中跳出来，教师要努力激发学生的学习热情和主动性.把学生放在教学的主置上：而学生自己也要认识到自主学习的重要性，特别是在思想政治教育这一特殊学科中，发挥自己的主观能动性往往能达到事半功倍的效果。

参考文献

高中政治哲学发展观知识点篇3

【关键词】 高等教育哲学 知识价值

【中图分类号】 G642 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)06(a)-0164-01

近日通读了一遍约翰·布鲁贝克的《高等教育哲学》。禁不住有想表达点“思想”的欲望。在通才教育倡导者眼中:“职业教育传授的是经验而非知识,因为职业教育的逻辑起点似乎是谋生。”近年来,大学逐渐成了国内社会关注和议论的焦点,对于它的批评也是日嚣尘上。这倒与二十世纪六十年代的美国有几分相似,美国学者布鲁贝克将这一切写进了他的代表作《高等教育哲学》一书里。

1 知识价值视角的缺失

布鲁贝克的《高等教育哲学》围绕着高深学问从不同的角度和层面来探讨高等教育哲学的代表思想及其演变,可谓是抓住了问题的关键。在这个分析框架之中,存在着一个二元论的哲学基础,分别是认识论和政治论。其观点至少存在以下几个局限和不足:

(1)从某种程度上夸大了政治、经济和社会发展因素的影响,强化了政治论的价值,从某种程度上忽视了知识自身价值和功能发展因素的影响,弱化了认识论的价值。布鲁贝克在论述高等学校存在的合法基础时指出:“高等教育的两种哲学———认识论的和政治论的———交替地在美国的高等学府中占据统治地位”。“在建国初期,高等教育所据以存在的合法依据主要是政治性的。我们把学院和大学看作是提供牧师、教师、律师和医师的场所,这种观念是从殖民地时代继承下来的,而殖民地时代又是从欧洲继承下来的。”从这种历史描述性的分析中,不难看出主要是从外部社会因素的变化来论述的,也就很自然地得出布鲁贝克后来提到的“政治论哲学盛行”的结论。而很难从其中看出认识论的价值及其合理性。

(2)偏重描述性地论述高等教育哲学的演化过程,以及从社会学和政治学角度分析高等教育哲学演化的原因,不能完全解释高等教育哲学演变的合理性,也无法对未来高等教育哲学的演变趋势进行有效预测。布鲁贝克在导言中分析了引起高等教育哲学变化的外部原因。指出二十世纪六七十年代的学生行动,集中抨击了“高等教育本身的性质和组织结构”,“社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑”,导致了高等教育的“合法性危机”。布鲁贝克认为导致高等教育哲学发展变化的原因是社会的需要。认为“正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样,高等教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的。

(3)布鲁贝克将认识论和政治论作为的哲学基础,预设了其存在的合理性。但为什么是认识论和政治论成为高等教育哲学的基础?认识论和政治论是否必然存在着矛盾冲突?一定时期的高等教育哲学只有一个中心(认识论的或政治论的),还是两个中心(认识论和政治论并存)这些问题布鲁贝克并没有给出一个明确的答案。

2 缺失了自由的教育

在《高等教育哲学》里,布鲁贝克向读者描述了一种“存在主义大学”或曰“非大学”(nonuniversity)。在这样的大学里,学生不受传统、刻板的学术要求束缚,他们可以自由地学习绘画、录音等,也可以学习非理性的东方文化,决定什么时候离校、什么时候继续学习。

我们说,技术问题在深层次上就是人的再生产问题。因为在利用科学技术的过程中,当人类受到科学技术的束缚、限制和迷惑,其自身也逐渐展现为功能性、物质性的存在,成为可预测、可计算的技术对象时,他就失去了自我支配的自由,从而变成一种“新的普遍的奴隶化”。在这种前提下,大学教育不可避免地会被赋予强烈的功利色彩。理性主义思维高扬,而人的主观性、情绪化、意志品质等主题恰恰被教育所遗忘。正是在这一意义上,有学者认为,我们应该从布鲁贝克的“两点论”之外寻找一个教育人类学的基础。

当美国以“嬉皮士”为代表的反主流文化运动历时十余年终于平息下来时,人们也终于意识到大学是个悖论性的存在,既要思考当下的问题,也要思考未来的甚至是乌托邦的问题。因为高等教育不仅要考虑直观、情感、体验、感悟等非理性因素,更与逻辑、理性与科学态度等紧密相连。

3 知识价值视角的建立

布鲁贝克的《高等教育哲学》存在的一些局限和不足,可以归结于知识价值视角的缺失,即缺乏对高深学问也就是高深知识本身的变化的探讨。从知识价值视角来探讨高等教育哲学,可以得出以下一些发现:

(1)高深知识的客观性和实践性,决定了知识具有认识价值和应用价值。知识的认识价值和应用价值是产生高等教育哲学认识论和政治论的基础。布鲁贝克在谈到认识论哲学时,认为“学术的客观性和独立性来自于德国大学所称的价值自由”。需要指出的是价值自由并不是产生高深学问客观性的前提条件,相反,应该说客观性是高深知识的本质特性,正是知识的客观性要求教授在学术活动中遵循价值自由的原则。

(2)高深知识的认识价值和应用价值决定了知识发展的两条不同道路。认识价值要求知识自我发展和自我完善,应用价值要求知识适应社会需要的变化。社会要求大学除了承担纯粹认识意义上的高深学问研究之外,还要承担传播知识和培养人才的任务,甚至于直接参与解决经济、政治和社会生活中的各种问题。

4 结语

在普通教育与专业教育的问题上,虽然自由教育最初是“自由人”的教育,是一种上层社会的特权,但自由教育的追求理性发展理智美德的特点并不是只有“自由人”才需要。同样,专业教育和职业技能的教育也并非是平民阶级才需要。大学既应该重视普通教育也应该重视专业教育,“普通教育和职业教育必须携手并进”。

高中政治哲学发展观知识点篇4

［关键词］哲学教育；思政教育；意识形态

思政教育是我国教育体系中极为特殊的内容，在学生的培养与发展中扮演着极为关键的角色。一直以来，思政教育也是教育体系中问题较多的内容，这和思政教育内容的抽象性以及教育性质的意识形态属性有着很大的关联。哲学教育作为一种独立的学科教育，其在教育内容、教育属性上与思政教育都极为不同，但二者同样有着很多关联之处，这就为教师在教育中综合协调地开展哲学教育与思政教育提供了前提条件，比如，哲学教育与思政教育都离不开马克思主义哲学基本原理，又如哲学教育与思政教育都有一定的政治属性。对此，教师在思政教育中要善于把握其与哲学教育之间的关系，使二者相为表里，互为补充，提升各自的教学效率。

一、哲学教育与思政教育

思想政治教育是高校教育中的主要内容，指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会要求的思想品德的社会实践活动。高校思想政治教育的内容包括课程教育、实践教育、主题教育等多种类型，课程教育，尤其是马克思主义哲学原理等课程教育是思政教育的主要内容。哲学教育是针对全体学生的通识教育，包括哲学原理、中国哲学史、西方哲学史等多门课程，以培养学生的哲学思维为目标，二者具有一定的关联性，可以在教育中实现互动。

二、哲学教育与思政教育的关系

（一）教育内容上的关联性

思想政治教育与哲学教育是两种不同形态的教育，在高校教学体系中的地位也有着不小的差异。思政教育是与知识教育、体育教育等量齐观的教育形态，在高校教育中有着非常重要的地位与极为特殊的作用。哲学教育属于通识教育的范畴，以哲学原理、哲学史、哲学方法等为教育内容。思想政治教育与哲学教育尽管在主体内容上有一定的差异性，但在具体的教育实践中，很多内容是相通的，有着极强的关联性。就以思政教育为例，马克思主义哲学基本原理是思政教育中理论性最强的内容，也是培养学生树立马克思主义观点与共产主义伟大理想的核心内容。马克思主义哲学作为现代哲学中的重要分支，在世界范围内有着非常广泛的影响力，马克思主义哲学也是哲学教育中自成体系的教育内容，无论是中国还是西方，马克思主义哲学都是哲学教育中不可忽略的内容，可见，马克思主义哲学是串联思政教育与哲学教育的重要桥梁。

（二）教育目标上的一致性

如前所述，思政教育与哲学教育二者在性质上与形态上有着较大的差异性，思政教育是一种兼有智育、德育的意识形态教育，意识形态属性是其基本属性，哲学教育是培养学生的哲学思维，发展学生智慧的教育，但同样有着隐藏的政治性，哲学课程的政治性多隐藏于哲学教育的表象之下。可以说，二者都以改造学生的思想为目标，教育目标上有一致性。当然，这里所谓的教育目标一致性是从长远角度出发的，而非指的是特定阶段、特定教学内容的教育目标。思想政治教育虽然在组成形态上极为多元，既有哲学教育的内容，也有中国近展历程的内容，既有中国文化层面的内容，也有形势与政策层面的内容，看似多样化的教学体系，其实本质目标是相通的，培养学生正确的世界观、人生观、价值观。同样，反观哲学教育，尽管哲学以思辨为主要特征，但在教育中，政治属性也非常鲜明，最终的落脚点仍然是学生的健康成长与全面发展。

（三）教育方法上的相似性

教育方法是教育实践中最为活跃的元素，也是不同学科教育教学中可以相互影响、渗透的元素，相比于教育内容以及教育目标而言，教育方法的跨学科属性更为明显，同一种教育方法可以在两种截然不同的学科课程教育中使用，对思政教育与哲学教育这样在内涵与目标上有着很多相似性的课程教育而言，教育方法更是有很多相通之处。比如，建构教学情景，开展情景教学。无论是思政教育还是哲学教育，其教育内容都以抽象而著称，学生在理解上存在着不小的难度，学习兴趣也较为一般，情景建构以既有的学习内容为基础，创设相应的教学情景，对学生吸收和掌握知识内容大有裨益，比如法律规章教育中案例情景的引入等。又如，理论与实践相结合。哲学教育和思政教育都以学生“三观”培养为目标，且“三观”的形成离不开丰富的实践活动，因此，在哲学教育、思政教育中，教师要经常性地举办各种教育实践活动，为学生实践能力的发展乃至综合素养的提升奠定基础。

三、综合开展哲学教育与思政教育的策略研究

思政教育与哲学教育并非两种截然不同的教育，相反，它们在很多层面有着关联，从思政教育与哲学教育的关联属性出发，采取好相应的教学策略，不仅可以提升各自的教育效果，对学生的全面发展与整体进步也有着非常积极的作用。

（一）以哲学教育丰富思政教育内容

哲学教育对不同学生而言，有着不同的内涵与意义，对哲学专业学生而言，哲学教育是专业课程教育，涵盖哲学史、哲学原理、马克思主义哲学、中国思想史等多门课程，而对一般学生而言，哲学教育是一种通识教育，融合在马克思主义哲学、中国文化概论等课程中。哲学教育内容博大精深，其中不少内容对思政教育有着良好的补充与完善作用，因此，积极地以哲学教育来丰富思政教育就显得尤为必要。思政教育以改造学生思想，培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观为目标，兼有理论性与实践性双重属性，而哲学教育中的许多内容正能够推动此一目标的实现。比如，培养和激励学生的爱国情感与民族自尊心、自信心是思政教育的重点内容，哲学教育虽然不直接引导学生的爱国情感，却能够借助中国灿烂思想文化的呈现来引导学生间接地生成爱国意识与民族自尊心，比如宋明理学中关于天理与人性的论述、王阳明心学中关于致良知的论述等，都是思政教育中值得吸收利用的重要资源。

（二）以哲学教育提升思政教育层次

思政教育作为我国教育体系中别具一格的教育内容，在学生的学习、成长、发展中，都有着不容小觑的作用与意义。但一直以来，思政教育中也存在着不少的问题，最为典型的便是教育内容缺乏吸引力，教育层次较低。这和教师未能准确把握思政教育不同属性之间的联系有着很大的关联，思政教育兼有学术性、政治性与意识形态属性，其中最为鲜明的为意识形态属性，而最为基础的则是学术性，意识形态以及政治层面的宣教内容必须与扎实的学术内容紧密关联起来，才能实现预期的教育目标，而这正是当前意识形态教育中所欠缺的，也正是思政教育中所欠缺的。很多时候，教育体系中的思政教育有沦为空中楼阁的风险。事实上，单纯的宣教不仅难以实现预期的教育目标，很有可能导致学生的逆反心理。哲学教育不同于思政教育，尽管也有着明显的政治性，但更为重要的则是理论性与学术性，哲学教育中的不少研究内容对丰富与充实思政教育而言效果显著，是整体性提升思政教育层次的有效手段。

（三）以思政教育规范哲学教育方向

哲学是人们关于世界的整体认知，以求真为目标，本身并不具有政治性。哲学教育虽然以哲学为教育内容，但归根到底属于教育，因此，哲学教育具有政治性，部分哲学教育课程甚至有着鲜明的意识形态属性，典型的便是哲学教育中关于马克思主义哲学的论述。在当前的哲学思想教育中，一些教师没有辩证地认识哲学教育中的求真属性与政治属性，在教学中存在着明显的偏差，影响了哲学教育的政治性，一些教师片面地强调以哲学来启发智慧，在教育中任由错误的思想在课堂中传播，这对教育效果无疑是百害而无一利的。对此，思政教育对哲学教育的方向有着很好的规范性。不同于哲学教育的隐性政治性，思政教育素来将意识形态作为教育大旗，旗帜鲜明地规定了教育的方向以及目标，这对处于夹缝中的哲学教育有着很好的指导作用。在哲学教育中引入思政教育的内容，可以规范哲学教育的整体方向，对新时期高等教育中哲学教育育人作用的发挥与实现有着不容小觑的作用，关于此点，需要教师在教学实践中予以落实。

（四）以思政教育拓展哲学教育研究

任何学科都处于不断的发展之中，哲学也是如此。哲学教育在注重哲学原理、哲学史等内容教育的同时，也要注意引导学生将哲学中所学的内容与现实生活相结合，培养学生的哲学思维能力，这是深化哲学教育效果的根本目标。哲学课程不同于一般性课程，有着非常强的理论性与学术性，其看待事物、问题不纠结于表象，而是从事物、问题的本质出发，做哲学层面的思考，紧扣现实生活中的问题，强化哲学课程研究，是新时期赋予哲学教育的主要任务。哲学教育中的新课题并非无源之水，它来源于实践，只有在实践中出现的问题，才有哲学研究的价值，而哲学学科也才能在问题研究中实现自我的发展与提升，思想政治教育则是哲学教育发展的重要契机，不仅可以为哲学教育提供新的研究课题，也能够有力地推动哲学社会课程的建设与发展。因为思政教育与哲学教育的对象都是人，面临的问题也有着很大的相似性，都以改造思想为目标，差异点在于思政教育为显性教育，而哲学教育为隐性教育，但思政教育中出现的问题同样是哲学教育中所需要关注与解决的。

四、结语

思政教育与哲学教育有着很大的关联性，在思政教育中引入哲学教育的内容可以丰富思政教育的内容，提升其教育的层次性，而在哲学教育中，引入思政教育的内容则可以规范哲学教育的方向性，一举两得。

参考文献：

［1］顾钰民.哲学社会科学课程与思想政治教育关系研究［J］.思想政治教育研究，2006（1）：27.

［2］胡凯.论思想政治教育的哲学根基［J］.思想理论教育，2008（7）：47-49.

［3］张辉.构建高校哲学社会科学育人功能发挥的实现途径［J］.内蒙古教育（职教版），2015（9）：33-35.

高中政治哲学发展观知识点篇5

关键词：高中政治；前提批判；哲学思维；世界观

政治和哲学是一对密不可分的“同胞兄弟”，两者相互影响、相互制约，可以说学习政治的目的是为窥视哲学世界，理性认识事物发展的本质和规律，从而树立正确的世界观、人生观和价值观。高中政治新课标中有大量哲学理论等待着学生去学习和探究，这些理论都是前人在实践基础上总结出来的宝贵经验，因此，在教学时仅将哲学当成一种理论来阐述，势必会削弱政治哲学的存在价值。而改观“哲学理论化”的重要手段即是前提批判，通过培养学生的前提批判思想，让学生感受到自己世界观、人生观和价值观的切实改变，这不仅有助于学生未来的成长，更有助于提升教学质量。

一、对前提批判的理性认识

基于政治课程的角度探寻前提批判的定义，我们需要首先了解政治、哲学和前提批判之间的关系，只有这样才能让前提批判思想成为影响教学乃至学生学习的理论基础。

从政治的角度来看，它是哲学中的一个分支，或者说，是构成哲学的一部分。哲学是政治理念和发展的重要理论依据，而政治则是哲学目录下的一门重点学科，即政治哲学。而且，哲学是研究世界万物性质、真理和规律的一门综合性学科，它涵盖了存在、知识、价值、理性、心灵、语言等多项内容，而思想则是哲学的核心所在。思想与知识、价值、存在、理性、心灵和语言形成了直接的因果关系，其中，后者是“因”，而思想是“果”，将后者集合起来，即是一个人的思想，它表现出了一定的特性，与人的世界观、价值观和人生观形成了直接联系，即人的个性和性格。

而前提批判则是对上述内容的一个前瞻性思考，无论是政治、哲学还是个体思想。但它们之间也构成了一些内在联系，其中，政治是对哲学的前提批判，哲学是对理论思维的前提批判，而理论思维又是什么？用哲学的眼光来看，它们是思维方式、生活基础、人生问题和思想冲突。因此，前提批判是对个人主观行为的前瞻性思考，是避免、调整和发展人生步调的重要前提。

二、培养前提批判思想，提升哲学思维能力

缺乏前提批判思想，学生就无法正常学习，同样，生活也无法正常开展，因为这会扰乱生活秩序，使学生漫无目的地前行，随波逐流，最终在思想颓废中走向消亡。培养高中生的前提批判思想，是提升学生哲学思维能力的重要手段，让学生有计划地学习和生活，稳固地推动学生的学习和成长，对学生来说具有重要意义。

在实践中，前提批判思想的培养可围绕以下几个方面开展。

1.引导学生对自己的任何欲望都提出质疑。个人欲望是前提批判的对立面，在高中政治教学活动中，教师要通过教学不断引导学生对自己的任何欲望都提出质疑，从而引导学生向着正确的方向发展，最终树立正确的世界观、人生观和价值观。严格来说，质疑即是一种前提批判。通过质疑，能够帮助学生确认他们言行的规范和有效，提升他们的素质；通过质疑，能够帮助学生发现自身存在的问题，从而调整学习方向；通过质疑，能够让学生提前发现存在的隐患，从而及时消除，避免将自己带入误区；同样，通过质疑，也能让学生发现自身成长的规律，最终形成哲学思维。

2.让学生有计划地成长。在人的一生中，最让人畏惧的是未知，假如每个人都能知道自己的未来，那么我们将能够避免很多失误。然而，虽然不能预知未来，但我们却可以通过做计划的方式来规划未来，而做计划这项行为，也是前提批判的重要表现形式。做计划是一种优秀的品质，将明天的行程规划通过今天的计划表现出来，有助于学生更好地学习、成长并理性认识事物发展的规律，这与哲学思想中的内在论、规律论是一脉相通的。通过教学，培养学生的计划意识，是政治教师的重要责任。培养的途径可以是课堂计划学习，也可以是课外计划生活。

如，让学生计划课堂学习，以“色彩斑斓的文化生活”一课为例。首先指导学生采用预习的计划方式，在课前了解学习内容；其次确立课堂学习目标：（1）了解我国文化生活多样性的现状及其成因；（2）了解大众传媒对人们生活的影响；（3）理性认识自身文化生活的利与弊。而学生的学习目标与教师的教学目标应当是对等的，假如两者之间出现偏差，那么，教师首先应自我检讨，是否教学目标的制定偏离了课题预设目标的方向，其次对学生的学习目标进行评价，对于错误理解课题的学生给予重点关注，实施课外辅导，从而帮助学生养成做计划并正确计划课堂学习的良好习惯。

3.在课堂教学中突出前提批判思想。高中政治新课标中有很多表现前提批判思想的课题，如唯物辩证法的联系观，其第一课时“世界是普遍联系的”和第二课时“用联系的观点看问题”都是前提批判思想渗透的重点内容；必修四哲学生活中的所有课题都与哲学思维能力存在联系，而优化展现课题知识的重要手段，即是在课堂教学中突出前提批判思想。因此，要培养学生的前提批判思想，教师应抓住教学活动中的每一个细节，用哲学的思想来组织教学，用前提批判思想来优化课堂。只有这样，才能切实提升学生的哲学思维能力，从而为学习政治课程以及未来发展奠定坚实的基础。

参考文献：

高中政治哲学发展观知识点篇6

一、学习科哲知识是适应思政时展的必然

自20世纪以来，现代科学技术取得了突飞猛进的发展，它既使科学技术本身发生了深刻而广泛的变革，又直接导致了社会经济、政治、文化、教育各方面重大而令人惊叹的变化。科学技术哲学（以下简称“科哲”），以自然和科学技术为研究对象，用哲学方法进行研究，作出哲学结论，为认识自然、改造自然、保护自然、创造自然提供正确的世界观与方法论[1]。随着现代科学技术的发展，科哲也越来越引人注目。

新科技革命和高科技的广泛应用给人类生活和社会发展带来了极其巨大的影响，以至向传统的社会制度和社会形态理论提出了诸多前所未有的新课题。科哲，关注现代科技革命，以科学技术新发展为转移，实现自我突破和超越。坚持理论联系实际，科学分析当代科学技术革命带来的变化，重视对冷战之后世界新格局的梳理和时代新主题的揭示，透过纷纭芜杂的国际事务现象，抓住世界格局新变化的本质。

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出：“思想政治工作是我们党的优良传统和政治优势，是精神文明建设一项基础性工作和搞好两个文明建设的基本保证，在新形势下只能加强，不能削弱。” [2]当今我们在推进当代大学生思政的同时，不得不用科学技术哲学的观点重新审视时代的发展，提高思政工作的科学性、规范性和可操作性，增强大学生思政的实效性。

二、运用科哲知识，增强大学生思政的实效性

科哲作为哲学的一个分支，进入新世纪以来，呈现强劲势头，其中蕴含的大量的思政的因子和成分，对当前加强和改进大学生思政具有重要的启示。学习和掌握科哲知识，引导我们在对大学生思政的教育观念、教育内容，教育手段和方法、教学方式等方面不断完善和创新。

（一）以人为本，更新思政观念

随着社会的发展，人类对自然界和人类社会的认识更进了一步，通过理论的手段和实践的手段丰富了人类对于它们的看法。运用科哲的理论促进思政的改革，顺应了我国全面进行中国特色社会主义改革的需要，同时也促进我国实施可持续发展战略的进展。运用科哲的观点，更新大学生思政观念。

“人的思想观念的转变，是一切变革的先导”，任何改革和发展都是从观念更新开始的。人的需要是科哲的出发点，人类的创造和全面发展是科哲的基本问题。科哲对现代人文精神的解构和对人性深切关怀的理念是当前思政工作中应当予以借鉴和辩证性吸收的。学习和掌握科哲知识，启示我们在对大学生进行思政的过程中，要始终坚持以人为本。

思政的对象是人，以人为本，实现人的全面发展始终是思政的根本目标之一。思政强调实现人的全面发展，而人的全面发展就是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质”。以人为本，就需要改变思政中存在的重视抽象的理论教育，忽视人的情感需求的情况；重视社会本位，忽视个体发展；重视制度、形式建设，忽视人的情感生活世界的教育，从而在教育中真正地把以人为本的科学发展观落到实处。所以现代思政在教育理念上应该更加注重以人为本，不仅把人看作是理智的产物，还应该把人看作是情感的产物，重视人的情感在教育中的重大作用，所以思政应该更加重视人的兴趣爱好的培养，给予学生更多的人文关怀[3]。

（二）适应新经济时代信息量巨增的要求，丰富思政内容

随着大众媒介传播的日益现代化，信息传播渠道也越来越多，日益增加的社会信息渠道，渗透到社会经济、政治、文化生活的各个领域，无时无刻不在影响着人们的思维方式、生活方式和价值观念。要增加信息传播数量并提高质量，充分发挥思政前瞻性的指导作用。

马克思主义理论是思政工作的理论基础和强大思想武器，是思政的核心内容。优化大学生思政的内容，以马克思主义理论为指导，用马克思主义的世界观和方法论分析认识不断发展变化的形势，不断充实思政中有关科技进步的新内容。加强科技知识教育，主动培养人们对科学的信念和兴趣，培养人们的科学精神，提高人们以科学态度和科学规律认识问题和解决问题的能力。科学理论、科学知识和科学意识应当成为新形势下思政的重要内容。

学习科哲知识、运用科哲立场观点，使我们进一步认识到辩证唯物主义世界观是以客观物质世界的本来面目去看世界的思维方式。在思想政治教育中，通过科技哲学观教育可以拓展思想教育的领域，正确思政与科学技术之间的关系和界限，确引导大学生对现代科学技术的认识以及科学的态度，更多地要关注科学技术与自己、人类、环境之间的关系。此外，对大学生进行思政的过程中，应注意普及自然辩证法基本原理，引导他们自觉学习社会科学知识，尤其是哲学基本知识，学会用哲学思辩指导自己的科学研究，深刻理解在自然科学研究中自觉运用辩证法的必要性。

（三）提高思政工作者素质

随着科学技术和社会经济的快速发展，传统的“以时间换空间”的教育方式难以奏效，教育效果越来越取决于高度发展的信息技术和教育主体的知识水平。目前我国正处在改革开放的攻坚阶段和关键时期，社会情况发生了复杂而深刻的变化，人们的思想观念、价值取向和思维方式也日渐具有更强的多样化和多变性，这给高校思政工作带来了的新情况和新问题。这从客观上要求思政工作者自身必须懂得科技知识，增强人们明辨是非的能力。思政工作者必须努力培养科学思维，以科学的思想意识占领思想意识阵地，提升思政活动的科学性和可操作性，减少多种主观因素多思政的干扰，自觉地把最新科技成果、科学方法和手段运用于思想政治工作的实践。

思政工作者提高自身科学素养的同时，充分运用科哲知识在思政的运用来强化人才培养的目的，帮助学生感知具体材料，建立抽象认识与具体事物之间的联系。注意通过推理和演绎，树立我们提出的世界观、人生观和价值观，坚定信仰自己抵制各种不良思潮，使学生知道认识、理解、掌握与运用已有道德标准去分析问题、解决问题以及审慎面对问题的重要性，重视道德的内化，帮助学生掌握形成正确价值观的方法。在思政过程中贯彻科哲的观点，在培养大学生的哲学思想和思辨精神，把个人的发展和人类整体利益和自然利益联系起来，促进个人素质的全面发展。

（四）创新思政手段和方法

思政本身是一项具有自身规律和科学精神的社会实践活动，在科技不断创新的今天，思政工作者必须依照科学的理论、方法和手段，运用先进的科技成果开展工作，使之符合大学生思想和行为的活动规律，努力寻求能适应大学生普遍求新和对科技内容、方法和手段认同的心理需要，使得进行大学生思想政治过程中更好地渗透到以科技创新为先导的经济和社会发展中去，增强时代性，提高针对性、主动性和实效性[4]。

科技的不断创新，改变了人们学习知识、接受知识和思维的方式。思政工作的方法和手段只有与这些科技成果结合起来，才能提高实效性。依靠科技发展，不断更新教育设备，不断吸收和借鉴新兴学科的理论和方法，对人们的思想现状和发展轨迹做科学的分析和预测，扩大思政的覆盖面和渗透力，使超前的思政工作成为可能。思政的定性分析和定量分析结合，从整体上分析思政方法是正确的还是错误的，效果是一般还是优良，效率是高还是低。同时通过对思想信息进行数量上的鉴别和判定，来获得性认识的方法，以改进思政方式方法，提高其效果[5]。

学习和掌握科学技术哲学知识，启示我们在进行思政应结合时代特色，强调以社会实践为基础，让学生在参与社会实践的过程中，在社会大环境的洗礼中提高大学生理论和社会实践相结合的水平。社会实践是人的正确思想形成发展的源泉，是人的思想发展的动力，是思想认识的目的和检验认识真理的标准，也是检验思想政治教育是否适合社会发展的标准。受当前社会中急功近利思想的影响，当前高校思政中存在的一个普遍的问题就是理论与实践相脱节，这对于培养学生的观察能力、动手能力、沟通能力、协调能力等产生了不良的影响。思政具有鲜明的时代特征，它必须配合时代的发展，站在时代的前沿，才能为前进中的人们提供精神动力。

高中政治哲学发展观知识点篇7

论文摘要：高校校园文化是文化在高校的重要表现形式，它的本质是人的全面发展。认识论哲学和政治论哲学中对人的价值追求的不同观点影响着高校校园文化的理念选择。认识论哲学家认为人的价值和幸福的最高体现是理性知识和真理，求知和知识是人存在的最高形式。政治论哲学家认为人的价值侧重体现在社会价值方面。在这两种不同的哲学视角下，高校校园文化的价值取向选择也是认识论和政治论哲学之间不断冲突与融合的过程。

高校校园文化在引领、塑造高校物质形态、观念形态方面起着重要导向作用。它既有着文化的共性，又有着自身的个性。在多元的文化价值观的影响下，高校校园文化如何选择符合自身发展的价值取向，是一个值得探讨的问题。

1 高校校园文化的本质是人的全面发展

1.1 文化的本质

伯顿·克拉克主编的《高等教育新论：多学科的研究》一书中提出了用文化的观点来研究高等教育，并指出文化是一种共同使用的思维方式和集体的行为方式，“文化塑造个人的心智”。也有人认为文化就是教育，教育就是文化。文化的本质不是别的，而是人本身的发展。①

1.2 高校校园文化与文化的关系

1.2.1 高校校园文化是文化在高校的普遍表现形式

高校校园文化（环境）是“由一代又一代的师生和管理者经过长期的培育而形成的，它反映了社会文化发展的要求和校园群体的智慧与意志。”②从文化在高校的表现形式来说，高校教育的基本组成要素包括教育者、受教育者、教学资料三个部分，教育者是文化的传承、传播者。同时又是文化的受传者，作为文化化了的人对文化进行传播；受教者接受一定的文化，又将这种文化进行新的创造，最终也是被文化化了的人；教学资料实质上是文化通过教材、辅导书、工具书等形式表现出来。高校校园文化作为文化这个大系统中的子系统，有着文化的共性。通过校园环境进行的文化选择，具体体现在学校的校风（包括教风、学风等）建设、良好的人际关系（包括师生关系、学生之间的关系等）的确立、校园活动的组织、学校规章制度的订立和各种设施的建立等方面。③高校校园文化是各个高校中都有的一种文化，只是依据高校层次、类型的不同而有所不同。

1.2.2 高校校园文化是文化在高校的特殊表现形式

高校是传播高深学问的场所，高校校园文化也有其自身的独特性，它体现了高校不同的办学理念或办学理想。从整个学校教育系统来说，高校校园文化的主体是有着高知识、高学问的教师和处于青年时期、激情洋溢、充满理想的大学生群体。作为高校主体的特殊群体，他们的思想更具先进性、开放性与深度性。高校校园文化主体的特殊性也决定了文化体现在高校校园文化中的复杂性、针对性与多元性。从不同层次、类别的高等院校来说，各个高校的校训的不同正是高校校园文化不同的一个突出表现形式。如清华大学的校训是“自强不息、厚德载物”；北京大学的校训是“爱国进步、民主科学”；武汉大学的校训是“自强弘毅，求是拓新”；武汉理工大学的校训是“ 厚德博学，追求卓越”。

1.3 高校校园文化的本质：人的全面发展

高校校园文化是文化作为大系统中的一个子系统。高校校园文化的本质在于作为高校主体的大学生群体的全面发展。长期以来，人们对高校校园文化的本质的认识不足。以为高校校园文化只是丰富高校师生的业余文化生活；以为高校校园文化只是树高楼、搞绿化、开办讲座等；以为高校校园文化的建设只是学校特定部门如团委、学工处等部门的工作。没有认识高校校园文化是高校各项工作的基石，没有认识到到校园文化的深层本质是学校的元气，各项工作都应是这种元气的流布，广大师生都应能够受到它的滋养。④

由于经济社会的发展，高校校园文化的发展也具有动态性。但是高校校园文化的本质是不变的，它是人的全面发展。在中国，人的全面发展表现为人的德、智、体、美、劳的全面发展。高校校园文化引导着人的全面发展的方向。高校校园文化一般选择的是社会的主流文化，但是也不可避免地受到非主流社会文化的冲击。在主流与非主流文化的不断冲突与融合过程中，高校校园文化表现为高校主体的自主与自觉选择的特性。有人说，校园文化的变迁本质上是大学生正确的社会感知、成熟的文化自觉和整合的群体互动。这在一定意义上反映了大学生群体在文化的变化过程中不断适应、调整的自我发展。

2 高校校园文化的价值取向：基于认识论和政治论的视角

布鲁贝克指出，研究高等教育主要有两种哲学基础：一是以认识论为基础；二是以政治论为基础。高等教育的哲学指导思想支配着高校各个方面的发展。高校校园文化是高校建设的一个重要方面，也不可避免地受到这种哲学指导思想的影响。

2.1 认识论视角下的高校校园文化

认识论哲学的指导思想在西方有着传统而悠久的历史，它强调认识论的人趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识为目的，强调高校是探究高深学问的场所，是为了学术而存在的。这种哲学思想提倡的是能够训练人的思维、发展人的理智，最终促进人的全面发展的“学理性知识”。但是，传统认识论哲学的这种以理性思辨、逻辑推理求取知识和真理的活动并不单纯为获取系统化的理性知识。在这个直接目的的背后还有更为高远的目标，这就是人的存在、价值和幸福。⑤我国构建和谐社会核心是以人为本，客观上要求大学继续坚持以人为本的理念。尤其是在科学主义占主导地位的现代大学里，更加需要坚持以人为本的理念。从而在二者之间找到平衡，构建形成科学人文的理念以适应大学和社会发展的需要。

高校校园文化在开放的社会环境中日益呈现出开放、公平、民主的文化气息，表现在不同的学术观念的共存、对个性的包容、对个体的尊重等。高校教师和学生作为高校教学活动的主体，他们的存在是为探索知识、传播真理而存在的。教师不仅传授知识、培养具有开放视野、创新能力的学生，而且通过科研对知识进行探究。教师和学生都带有自身独特的个人文化，他们有着不同的知识背景、个性特征、思想观念。高校校园文化正是学习、工作、生活在校园里的人所共同营造的共性文化。它通过营造良好的教风、学风来约束人们对知识探索的态度和行为。

2.2 政治论视角下的高校校园文化

政治论哲学认为人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对社会、国家有着深远的影响。高校的产生和发展与社会发展的要求密切相关。高校只有积极主动地适应社会发展的需要，才能使自身不断发展壮大。高校必须依靠培养的人才以及知识、技术的不断创新来满足社会不断发展的需求。高校的存在是为社会服务的。它提倡的不仅仅是“学理性知识”，更重要的是“应用性知识”。随着科学技术日新月异的发展，科学技术变为经济社会发展的第一生产力，创新对一个民族和国家的重要性越来越突出。这样，应用性知识更能为社会的发展服务。高校的社会服务功能也在高校校园文化中体现出来。高校校园文化向社会传播正确的思想观念，积极引导社会舆论，直接为社会文化建设服务。

3 高校校园文化的价值取向选择

3.1 高校校园文化价值取向的冲突

政治论和认识论之间一直存在着冲突，高校校园文化存在着认识论和政治论的两难选择。其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值的影响；而政治论方法则必须考虑价值问题。⑥选择了认识论的人认为，高深学问的坚实基础是严格的客观性，如果不能避免高校的政治化，将迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性，从而导致学术贬值。选择了政治论的人，更多的从社会发展的功利主义的角度出发，认为高校存在的意义在于对社会的贡献。

高校校园文化认识论和政治论价值取向的冲突具体体现在对高深学问、高校自治、学术自由、大学功能的不同态度上。认识论注重知识的学理性，政治论注重知识的效用性。认识论认为高校应该完全自治。应该让高校里的学者、教师独立自主的解决知识领域的问题。因为高深学问是高于普通知识的专门学问，那么只有学者能够深刻地理解它的复杂性。由于他们最清楚高深学问的内容，因而最有资格决定应该开设哪些科目以及该如何讲授，应该决定学校规章制度的制定如招生、考试、学生的毕业要求、评聘教师等。政治论认为高校的自治不完全由教师们决定，学术上的自由也是有限定的。应该依据社会事务的要求决定高校的办学方向、办学标准、质量要求等。由于认识论注重知识的学理性，持认识论的人认为大学的主要职能是教学和科研。政治论注重知识的效用性，持政治论的人认为大学的职能是为社会服务。

3.2 高校校园文化价值取向的融合

高校的职能发展由单一的教学功能到洪堡的教学与科研相统一，再到弗莱克斯纳的社会服务功能，是一个逐步发展完善的过程。高校功能的多样化发展趋势反映了社会发展的总要求。在知识经济时代，既要通过教学来传递知识、保存文化、培养人才，又需要通过科学研究来创新发展知识，还需要为经济社会的发展直接、间接地提供服务。任何国家、任何时候的高等学校都摆脱不了政治论的根据，只是程度有所不同。当国家处于非常时期，或是在专制的国家里，总是要特别强调政治论的根据。⑦长期以来政治论哲学思想占据着主导地位，认识论哲学处于被压制的状态。但是大学是探索知识、传播知识、追求真理的重要机构。对知识的保存、选择、传承，对真理的探寻都需要大学具有自治和自由的权利，是大学发展的内在要求。

高校校园文化的价值取向选择应该是认识论和政治论的融合统一。高校校园文化需要营造出追求学术、追求真理、以人为本的氛围，从而推动高校的可持续发展。大学发展的过程表明，大学内部需要有专门的行政人员来参与大学管理。但是，目前在高校中存在行政管理权过度的倾向，行政级别化、干扰学术、违背教育教学规律的现象屡见不鲜。因此，需要在教学、学术管理和行政管理之间找到一个合理的平衡点，使得大学能和谐有序地运行。从现实社会发展的需要来看，大学对国家和社会的影响力越来越大与他们的关系也愈来愈密切。现代大学功能强大，它在国家和社会事务中的地位和作用日益突出，正越来越成为政府借以实现国家利益的工具。⑧市场力量也成为干预大学的重要因素。在这样的背景下，大学更加需要坚持自治，倡导学术自由、追求真理。新时期建设高等教育强国的背景下，我们坚持这种价值取向，绝不是要求大学脱离社会，而是在自治、自由的基础上更好地履行社会赋予的职责、为社会服务。认识论者洪堡就曾这样指出：大学倘若实现其目标，同时也就实现了，而且是在更高层次上实现了社会和国家的目标。⑨

注释：

①张应强.文化视野中的高等教育[M].南京:南京大学出版社,1999 .

②③⑧潘懋元.高等教育的基本功能：文化选择与创造[J].高等教育研究,1995(1) .

④程祥国等.大学精神的奠立与高校校园文化的营造[J].江西社会科学,2009(12).

⑤刘志洪.认识论哲学观及其超越[J].攀登(双月刊),2010.4(29) .

高中政治哲学发展观知识点篇8

哲学是客观环境在人们的思想中产生的投影,不同历史时期政治哲学侧重点都不同,但是都表达了人们价值观、道德观和行为观。思想哲学就是这个时代的精神,人类对现实的理解与认知就是哲学发展的根基与动力。在历史的长河中无论是西方还是东方,随着社会的发展思想政治哲学都不断进步。比如,西方从古代希腊社会的形而上学社会政治哲学基础,到欧洲中世纪的宗教神学,再到欧洲各国政治变迁的“君权神授”思想;儒家、佛家、道家三派思想是我国古代政治哲学主体思想,其中以儒家思想影响最为深远,政治上强调“君权神授”,社会统治上以“仁、义、礼、信、智”等作为道德规范基础,我们不难发现,古代政治哲学以统治阶级为服务对象,不断发展与完善以更好地维持统治秩序。近代以来,“社会认识论”成为政治哲学的基础,人类的理性是政治的基本观点,这时的政治哲学开始追求社会的平等、公平和正义,在人类社会中表现为追求独立自主与民族自由。而完全不同于传统的政治哲学思想的现代政治哲学,完全是按照科学主义来理解、认识社会发展的客观规律,在理论地位上有一定的独立性。

二、中国政治哲学发展脉络

我国思想政治哲学发展了几千年,大致分为了三个阶段,即古代、近代和现代三个阶段。这三个阶段的政治哲学思想虽然属于社会意识反映社会物质现实的范畴,但在兴起与发展的过程中都具有较大的差异每个阶段都有不同的特点。古代思想政治哲学针对的社会主要矛盾也主要是地主与农民之间的矛盾,其哲学思想以及社会实践手段都是为了建立和完善集中权力的统治制度,以维护少数人的统治为主要目的;而近代以来,传统的政治制度逐步瓦解,我国社会遭遇巨大变迁,社会现实导致新的社会政治思想产生,在认识论的的基础上开始追求人的理性和社会的理性,尤其是资本主义与马克思主义思想,它在前人经验的基础上不断地积累和深化;随着社会科学的不断发展与进步,人们对于社会规律的认知程度越来越高,科学的唯物主义已成为我国现代的思想政治哲学的主流,在政治哲学中当前社会的主要矛盾是社会经济发展与人们的需求之间的矛盾。

三、中国古代思想政治哲学概况

我国自西周时期开始便产生了思想政治哲学,中国古代的政治哲学从一开始就表现出对现实、对人生对道德、对宗教的关注,并对后世产生了长期且深刻的影响。中国古代哲学思想是为政治服务的,在处理社会关系中表现为追求国家的长治久安。由于中国古代社会政权变迁剧烈,朝代更替频繁,维护社会稳定以及政治稳定就是人们所面临的最大问题,思想家、政治家最为关心、最为迫切的任务便是如何构建一个统一而有序的国家的问题。因而,从政治哲学形成的起初,社会不同学派的政治哲学家、思想家围绕着这个中心而不断地创造和修正自己的理论,从而构成了中国古代政治哲学的基本内容。

中国古代思想政治哲学的基本观点,有德治、法治以及民本等思想观念等。“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”(《大学》),“德治”是古代政治哲学家们一致推崇的重要政治思想,“以德治国”既是统治阶级对自身施政方式的阐述,也是对社会上下亲和关系的向往。西周初年的周公姬旦,创立了“以德配天”的政治伦理观。周公认为:“惟命不于常”,“天不可信,我道惟宁王德延”,“皇天无亲,惟德是辅”就是说,“天命”并不是固定不变的,只有“德”者才可承受“天命”。在他看来,夏商的灭亡,是因为他们不知道“敬德保民”。在此基础上,他认为“天命不可恃”,惟有敬德才能保人民、保天下。春秋战国时期,即奴隶制衰亡到封建制社会兴起时期,子产提出“以宽服民”和“以猛服民”的思想对后世的影响较大。儒家主要继承和发展了子产的“以宽服民”思想,强调“德主刑辅”,孔子是从“礼”与“仁”相结合的思想出发,极力提倡“德治”,认为统治者如果能“为政以德”,人民就会心悦诚服地接受统治。宋明时期的程朱理学赋予儒家思想理学的思辩形态,把正统的儒家思想发展到了最高阶段,并提出了一系列的伦理纲常,但他们的基本理念都来自孔孟。宋代至清代,儒家学说更稳居统治阶级的意识形态地位。

而在中国古代社会“法治”思想虽然并未占据社会的主流政治思想,但是始终便随着政治统治而执行的,“为政以德,譬如北辰,居其所而众星共之。”(《论语·为政》。以韩非子为代表的法家思想对后世影响十分深远,但是受阶级的局限性,我国古代的法治却也只能作为统治阶级服务的工具,而难以达到“公平”、“公正”。

高中政治哲学发展观知识点篇9

关键词:马克思主义;政治哲学;合法性

中图分类号:A81 文献标识码:A 文章编号:1004-1605(2010)08/09-0064-07

近几年来,随着政治哲学的复兴,国内西方政治哲学研究者热烈地讨论着政治哲学的基本范式,而马克思主义哲学工作者也不甘落后,主动、积极地介入政治哲学讨论当中,他们逐渐地意识到需要建构马克思主义政治哲学,以便有效地与西方政治哲学展开对话,并对西方政治哲学的政治价值作出客观公正的评判。马克思主义哲学研究者构建马克思主义政治哲学的首要问题是:什么是马克思主义政治哲学?马克思主义哲学是不是政治哲学?如果它是政治哲学,那么,马克思主义哲学体系中有没有一个政治哲学的分支?本文试图从以下几个方面予以考察:

一、什么是马克思主义政治哲学

要回答“什么是马克思主义政治哲学”这个问题,我们先得弄明白什么是政治哲学。列奥•施特劳斯在《什么是政治哲学》中指出,政治哲学是对获得美好生活和健全社会的知识这一目的性的追求,是试图真正了解政治事务的性质以及正确或完善的政治制度这两方面的知识,是对政治现象进行哲学的或科学的探讨。从施特劳斯对政治哲学的界定来看,他似乎把以哲学的方式处理政治问题看作政治哲学的核心,但在他的《论僭主》中又提出以政治的方式处理哲学问题,这是不是会与他前面的观点发生抵触呢?其实,在施特劳斯那儿,哲学地处理政治问题与政治地处理哲学问题是相互依赖、互为条件的。哲学地处理政治问题体现了政治哲学的现实性,而政治地处理哲学问题则体现了政治哲学的理想性。[1]这样,学界形成了关于规范性与事实性、理想性与现实性相统一的政治哲学话语。

从政治与哲学的关系来看,政治是需要哲学的。哲学能够为政治共同体提供政治价值(善、正义、德行),使当权者依据政治价值制定出良好的法律,维持社会秩序,让人民过上稳定的、秩序井然的生活。相应地,哲学也是需要政治的。哲学不仅探究政治事物的一般性和普遍性知识,而且需要政治为哲学活动的合法性进行辩护,需要在政治上为把哲学理念转化为现实提供条件。这进一步说明,政治与哲学的关系问题是政治哲学的基本问题。

苏格拉底死于雅典民主制的事件教育了柏拉图和亚里士多德。他们认识到,古希腊城邦政治应该坚守政治地处理哲学问题的方式,这使他们的政治哲学走上一种规范性和理想性的政治哲学之路。自马基雅维里以来,政治与道德的分离,启蒙运动的兴起,商业经济的逐步发展,霍布斯和洛克等人持守的哲学地处理政治问题的方式走上一条事实性和现实性的政治哲学道路。由于他们都没有能够处理好政治与哲学的关系问题,致使古希腊政治哲学走向乌托邦;而近代以来的政治哲学通过马基雅维里掀起第一次现代性浪潮,卢梭掀起第二次现代性浪潮,再到尼采掀起第三次现代性浪潮,最终走向相对主义和虚无主义。难怪施特劳斯说西方的现代性危机实质就是“政治哲学的危机”。那么,如何解救这场危机呢?

我们只有回到政治哲学的基本问题上,从政治与哲学的内在关系入手,去寻找走出政治哲学困境之路。可以说,政治存在是有限度的,无法论证自身存在是否具有合理性和合法性,它的正当性论证还需要哲学。哲学是从人类追求的伦理目的和政治内在终极价值来思考政治的,它可以弥补政治的缺陷,使政治趋向完善,使政治哲学所讲的美好生活成为可能。因此,作为一种政治哲学应该是规范性与事实性、理想性和现实性的统一,只有这样的政治哲学才可以克服当前“政治哲学的危机”。

列奥•施特劳斯在面对西方政治哲学的危机时,回到了古希腊苏格拉底、柏拉图政治哲学,试图通过恢复古典政治哲学来克服现代政治哲学的危机,但却走上了复古主义和保守主义之路,并没有使现代政治哲学为之改观。罗尔斯通过恢复社会契约的方式重新激活了政治哲学,但复兴的政治哲学内部却矛盾重重。随之,无论国外马克思主义哲学研究者,还是国内马克思主义哲学研究者,他们都不约而同地把目光转向马克思的经典文本,挖掘马克思的政治哲学思想,以此回应当代政治哲学提出的问题。

研读马克思的经典文本可以发现,马克思辩证地处理了政治和哲学的关系问题,它既清楚地阐明政治斗争的使命和终极目的,又哲学地为政治斗争指明方向,即人类彻底解放和人的自由全面的发展;它既指明哲学实现的物质力量,即无产阶级,又为无产阶级革命提供了精神武器,即哲学。因此,马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中指出:“哲学把无产阶级当作自己的物质武器,同样,无产阶级也把哲学当作自己的精神武器。”“哲学不消灭无产阶级,就不能成为现实,无产阶级不把哲学变成现实,就不可能消灭自身。”[2]15-16马克思主义政治哲学站在人类解放的高度,把规范性与事实性、理想性与现实性有机统一起来,是探究人类最终解放和自由全面发展终极目的的学说。马克思主义政治哲学既秉承西方政治哲学的传统,又超越和克服了传统政治哲学的缺陷。马克思主义政治哲学准确地把握了现代性的病因,指出理性形而上学与资本是导致现代性危机的缘由,从而开启了颠覆形而上学、消灭资本、走出西方现代性危机即政治哲学危机之路。在这个意义上,马克思主义政治哲学既不是对本体论的探究,也不是对认识论的研究;既不是要着力阐释辩证唯物主义,也不是要发展实践唯物主义,而是关切人的美好生活何以可能,进而阐释人的解放和人的自由联合体问题,这就构成了马克思主义政治哲学成为可能的逻辑前提。

马克思继承了黑格尔的思想,把存在不变的事物和对象的观点称为形而上学,认为任何事物都受变化和关系的影响,要把握事物性质和特征就得把握事物运动变化的规律,这种规律来自马克思主义关于运动自身的矛盾学说。马克思主义认为,社会和思想发展是由生产制度中的阶级冲突和矛盾所推动,这种冲突和矛盾是无法调和的,最终只有通过社会革命消灭阶级统治和压迫,人类才能获得真正的自由和解放。因此,“马克思的政治哲学的一个重要部分就是历史的重建,目的是为了证明历史实际上是受唯物主义辩证法支配的。根据这种重建,每个时代都继承一种生产方式和一套复杂的、与该生产方式相适应的生产关系。这种生产方式最终将发生变化,引起变化的原因可能是该生产方式本身所造成的需要的变化,但更直接的是由那些需要所促成的重要发现或发明。新的生产方式产生了,而人们的关系仍然是由旧有生产方式所造成的那些关系。现存社会关系与新的生产方式之间的矛盾,即旧的统治阶级与新崛起的统治阶级之间的对立,是‘历史上一切冲突’的源泉。”[3]936这种“冲突”的终结意味着私有制的废除、压迫的消灭、强制的消失,阶级和国家随之消亡,自由人联合体成为人生存的样态,这些构成马克思主义政治哲学关切的主题。

二、马克思主义哲学是不是政治哲学

当人们提起马克思主义“经济学”时,自然想到的是马克思的“政治经济学”,而当人们在研究马克思主义哲学时,却并没有将它视为“政治哲学”,这是为什么呢?

我们知道,马克思的“经济学”并不是研究经济活动的微观经济学。从对马克思的《1844年经济学哲学手稿》到《1857-1858年经济学手稿》,再到《资本论》的研究来看,马克思试图通过研究异化劳动、雇用劳动、劳动力、资本、资本积累、剩余价值等范畴进一步剖析在资本主义社会里工人阶级是怎样被异化而丧失自由的,以及他们又是怎样遭受剥削的。虽然马克思在《共产党宣言》中肯定了资本主义社会存在的历史正当性,他说,“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力,比过去一切时代创造的全部生产力还要大,还要大”[2]277,但是资产阶级所有制关系,“这个曾经仿佛用法术创造了如此庞大的生产资料和交换手段的现代资产阶级社会,现在像一个魔法师一样不能再支配自己用法术呼唤的魔鬼了”[2]278。这就意味着,资产阶级无法解决资本主义内在的矛盾,无法驾驭自己创造出来的生产力。生产力的提高,它所释放出的能量资产阶级是无法吸纳的,最后只好被自己锻造的掘墓人即无产阶级通过革命方式,在解决生产力与生产关系激烈冲突层面上解决资本主义的基本矛盾。如马克思所言:“资产阶级生存和统治的根本条件,是财富在私人手里的积累,是资本的形成和增值;资本的条件是雇用劳动。雇用劳动完全是建立在工人的自由竞争之上的。资产阶级无意中造成而又无力抵抗的工业进步,使工人通过结社而达到的革命联合代替了他们由于竞争而造成的分散状态。于是,随着大工业的发展,资产阶级赖以生产和占有产品的基础本身也就从它的脚下被挖掉了。它首先生产的是它自身的掘墓人。资产阶级的灭亡和无产阶级的胜利是同样不可避免的。”[2]284马克思从宏观经济学出发,以政治的方式处理经济问题,通过挖掘经济现象产生的深层政治原因科学地解释资本主义社会工人受剥削不是一个经济问题,而是一个政治问题。这样,马克思从经济研究走向政治研究。

马克思对经济与政治内在关系的研究表明,生产力决定生产关系,生产关系反作用于生产力,经济基础决定上层建筑,上层建筑又反作用于经济基础,当生产关系不适应生产力的发展时,就要变革生产关系。在资本主义社会,随着资本积累的加深,资本支配一切,人与人的关系以物与物的关系表现出来,人被严重地物化或异化。资本主义的生产关系严重阻碍着生产力的进一步发展,而资本主义的上层建筑(国家政治权力)却竭力维护资本主义的私有制,这就是说,资本主义制度已经丧失了它存在的合理性。既然如此,无产阶级应该承担起历史使命,发动社会革命,埋葬资本主义制度,打碎旧的枷锁,使人获得自由和解放,消除物化或异化状态。于是,我们就把这种研究物质生产、交换、分配、消费之间的关系及其规律,以及由其经济关系决定和构成的人与人、集体和集体、阶级与阶级之间的社会关系的学说称为马克思主义政治经济学。因而,一旦人们提起马克思主义经济学就认为这种经济学就是指政治经济学,就不难理解了。

马克思主义哲学能不能被看作是马克思主义政治哲学呢?要回答这个问题,我们就得从两个方面展开,一方面,阐述哲学与政治哲学的关系;另一方面,阐述马克思主义哲学与马克思主义政治哲学的关系。

如果说哲学是探究智慧的学问,那么,政治哲学就是探究人类政治事物的终极目的和价值的学科,从这个意义上讲,政治哲学是哲学的一个分支,它是用关于政治事物性质的知识取代关于政治事物性质的见解的一种尝试。政治事物根据其性质要受到政治主体选择的赞同或反对、接受或拒绝、歌颂或责难,就其本质而言,它不会是中性的,而是要对人的顺从、忠诚、决心或判断提出要求,如果人们不是按照好与坏、正义与非正义的标准作出判断,认真地提出明确的或含蓄的主张;或者如果人们不按照某种善良与正义的标准去衡量政治事物,人们也就不会理解政治事物是什么。而人们要作出正确的判断就必须了解真理的标准,如果政治哲学希望正确处理本学科的论题,就必须争取获得有关这些标准的真正知识,而这些真正知识则是通过哲学获得的,从这个意义上讲,政治哲学只能是哲学的一个分支。就此而言,张桂权教授指出,应把政治哲学视为哲学的一个重要分支,从纯正的哲学本体论、认识论和方法论角度阐释政治哲学,把政治生活的本质和规律上升到哲学世界观高度分析和理解。一般认为,政治哲学是人们对政治事物普遍性知识的探求,它在最高层面上为评价、判断和概括政治现象提供价值准则和认识方法,它是最高层次的政治理论,是政治学的“元理论”[4],是一门关于世界应当如何而不是何以如此的规范学科。

如果说哲学是关于整个世界根本观点和方法的学说,那么,政治哲学就是对人类政治事物普遍知识的探究。哲学研究的对象是整个世界,即自然、人类社会、思维世界,而政治哲学研究的对象仅仅是政治事物(政体、政治权力、权利和义务、正义等)。因此,政治哲学是一种领域哲学。这种领域哲学是对哲学本身研究的深化,它推动了哲学的发展,但同时使哲学自身很难找到“身份认同”。如康德所言,哲学“就像受到驱赶和遗弃的老妇赫卡柏”[5]。就人类的实践活动而言,人们不可能仅仅局限于政治活动,还需要从事社会活动和思维活动。这说明,政治哲学是不能等同于哲学的(第一哲学),哲学也不能降至政治哲学的高度。如果按列奥•施特劳斯的说法,“哲学就是政治哲学,政治哲学也是第一哲学”,那么,我们沿着施特劳斯对政治哲学的理解思路会发现,他是把哲学与政治哲学放在古希腊城邦之中思考的,认为在古希腊城邦里,哲学与政治哲学都共同用“自然”的眼光审查事物,无论这种事物是政治事物还是其他什么事物。城邦的哲学沉思与政治理性是统一的,城邦生活使人的灵与肉统一。自马基雅维里以来,哲学不再进入政治学的视野,“自然”被“历史”取代,个人权利优先于善。哲学不再是政治哲学,政治哲学从哲学之中分离出来,成为一门独立的学科。

马克思主义哲学是在批判传统哲学尤其是黑格尔和费尔巴哈哲学的基础上建立起来的。从博士论文到《资本论》,马克思一直关注这样一个问题,即人类解放和人的自由全面的发展。早期马克思在论伊壁鸠鲁的原子的时候,就带有很浓厚的人文气息,他所说的伊壁鸠鲁的原子做倾斜运动意图是想指明每个原子一定是自由的,换言之,每个人是自由的。马克思继承经卢梭创造而后被康德系统阐述的“人民”概念,指出:“哲学家……是自己的时代,自己的人民的产物,人民最精致、最珍贵的看不见的精髓,都集中在哲学思想里。”[6]120这意味着,哲学是人民的哲学,而不是少数统治阶级的哲学。马克思在《莱茵报》当编辑时,遇到书报检查令和出版自由及林木盗窃法辩论问题,他在批判反思现实物质利益和社会关系的过程中,对黑格尔政治哲学表示不满,走向卢梭和康德政治哲学,并站在“人民”利益的立场,坚守哲学为人民服务的信念。此时,马克思还没有走出资产阶级启蒙政治哲学。在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中,马克思指出,市民社会的任何一个阶级,如果不是由于自己的直接地位、物质需要、锁链的强迫,是不会有普遍解放的需要和能力的。因此,“在德国,不摧毁一切奴役制,任何一种奴役制都不可能被摧毁。彻底的德国不从根本上进行革命,就不可能完成革命。德国人的解放就是人的解放。这个解放的头脑是哲学,它的心脏是无产阶级。”[2]16这时,马克思使“人民”的概念上升为具体的“阶级”,即无产阶级。马克思主义政治经济学在批判古典经济学的基础上澄清了与资产阶级政治哲学的关系,批判了那种构成资产阶级政治哲学的根本前提,即自然法和抽象的人,确立了马克思主义政治哲学的主体承担者――无产阶级。马克思在《共产党宣言》中指出,无产阶级“通过革命使自己成为统治阶级,并以统治阶级的资格用暴力消灭旧的生产关系……它在消灭这种生产关系的同时,也就消灭了阶级对立的存在条件,消灭了阶级本身的存在条件”[2]294。代替这个旧生产关系的未来社会是“这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[2]294。可以看出,马克思既哲学地处理了政治问题,指明无产阶级意识到自己是统治阶级,通过革命的手段消灭旧的生产关系;同时,马克思又政治地处理了哲学问题,指出人的自由发展成为人类追求的政治价值旨趣。

在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思分析了工人被异化的现实事实和历史原因,但他并不像古典政治经济学家那样通过描述这种经济现象为资本主义的合理统治进行辩护,而是在对异化劳动现象的解剖中批判了资本主义制度的不公正和不正义。马克思指出:“劳动的现实化竟如此表现为非现实化,以致工人非现实化到饿死的地步。对象化竟如此表现为对象的丧失,以致工人被剥夺了最必要的对象――不仅是生活的必要对象,而且是劳动的必要对象,甚至连劳动本身也成为工人只有通过最大的努力和极不规则的中断才能加以占有对象。对对象的占有竟如此表现为异化,以致工人生产的对象越多,他能够占有的对象就越少,而且越受自己的产品即资本的统治。”[2]41马克思对异化劳动和私有财产关系的分析指明,社会从私有财产中解放出来,是通过工人解放这种政治形式表现的,而那种扬弃了私有财产的社会就是共产主义社会。马克思说:“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极扬弃,因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有;因此,它是人向自身、向社会的即合乎人性的人的复归,这种复归是完全的,自觉的和在以往发展的全部财富的范围内生产的。这种共产主义,作为完成了的自然主义=人道主义,而作为完成了的人道主义=自然主义,它是人和自然界之间、人与人之间的矛盾的真正解决,是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。它是历史之谜的解答,而且知道自己就是这种解答。”[7]接着,马克思在《德意志意识形态》中指出:“共产主义对我们来说不是应当确立的状况,不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”[2]87这里,马克思表明了他对共产主义的看法,即共产主义不是一种理想而是一种运动,一种消灭现存状况的现实的运动,是克服和扬弃人被异化状态的运动,它构成了“那些使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”的运动,也构成人从必然王国走向自由王国的运动。

从上所述我们可以看出,马克思主义的科学认知是建立在对政治社会生活的研究上,如马克思后来在《〈政治经济学批判〉序言》中指出的那样,我的苦恼问题,即关于市民社会的物质利益关系,只有到政治经济学中去寻找。马克思通过政治经济学的研究表明:“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系,即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适应的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构,即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在,相反,是人们的社会存在决定人们的意识。社会的物质生产力发展到一定阶段,便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代到来了。随着经济基础的变革,全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变更。”[8]马克思从历史唯物主义的立场出发,批判与超越了资产阶级的政治哲学,论证一种社会制度必然灭亡绝不是取决于人为主观道德义愤,而是取决于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑是否相适应。如果说资本主义制度必然灭亡,那是由于资本主义的生产关系阻碍着生产力的发展,因而它的灭亡就是自然的、正当的。换言之,资本主义制度的存在是不正义的,否则,它不会丧失其存在的合理性。马克思主义政治哲学并不强调价值中立,它不像哈贝马斯所说的那样,“马克思主义哲学是持守一种实证主义立场”,相反,是将正义价值融进社会规律之中,论证一种制度的灭亡注定这个制度缺乏正义和平等,以此表明政治价值具有客观性。因此,马克思主义哲学对人类政治生活的哲学思考所形成的唯物史观就构成马克思主义政治哲学的核心议题。

三、马克思主义哲学体系中有无一个政治哲学分支

马克思主义哲学研究的对象是整个世界,而整个世界包括自然界、人类社会和思维世界,它们之间形成一种严密的逻辑体系。马克思主义哲学在认识论上所表现的辩证唯物主义是唯物史观的基础和前提。马克思主义政治哲学旨在探究人类社会的政治生活,它站在哲学的高度思考政治社会生活的变化及其发展规律,为人们从事社会政治活动提供政治理念,诱导和规范人们的政治行为,以此实现政治价值。因此,在马克思主义哲学体系中存在着一个政治哲学的分支,即历史唯物主义。它承担着规范、解释和改造政治现实的作用,从这个意义上讲,马克思主义政治哲学具有规范性、解释性和革命性的特点。

马克思主义政治哲学主要探究人类的终极价值取向,从人性的完善确定什么是正义的、自由的和平等的,什么是合理的和道德的,什么是值得追求的。马克思用历史理性取代哲学理性,不是将正义和政治社会消融在哲学中,而是消融在合理的经济学中。马克思认为,合理的经济制度是通过自私自利的计较表现出来的,这种“计较”产生的矛盾是制度的发展动力,正因如此,人们由于贫困追求繁荣,由于奴役追求自由,由于私利的解放而追求公益。马克思抛弃了古代和现代传统的愿望和渴求,试图通过合理的经济实现新型人类的再生。古代哲学把自然作为一个整体看待,整体的善不足支撑政治生活,并且整体的善也无法贯穿于人类生活。现代哲学抛弃了目的论,随之整体的自然的善的观念也将被摒弃,相反,现代哲学证明自然状态的悲惨和不幸,认为这些状况人是可以改变和支配的,但必须遵循自然法则,即科学、政治和经济法则。马克思相信人类的完善,这一点促使他作出这样的断言:“国家和政治制度将完全消亡,人类将过共同的社会生活,奉行绝对的仁爱准则――各尽所能,按需分配。与追求自私利益相联系的义务不再被履行。义务与利益之间的联系,即义务服从于利益的情况将被废除,‘义务’和‘利益’的范畴本身都将被废除。因为经济关系将得到改造,新型经济的确立通过超越以交换为目的的生产将造就充分完善的人性。”[3]949-950由于这种经济促成的人性的完善使得政治社会和宗教必然灭亡,它们最终将被合理的社会所取代。

马克思主义政治哲学的解释性在于它把视点放在政治现实的根本性质上,阐明人类社会发展基本规律――生产关系与生产力、经济基础和上层建筑的辩证关系,人类社会发展的动力――阶级斗争,人民群众是历史的创造者,等等,它不注重对特殊和偶然的政治现象进行探究。马克思主义政治哲学为人们的政治行动廓清思想迷雾,为人们政治行动(阶级斗争)的实现哲学地提供政治理念。现代西方政治哲学在某种程度上是为资本主义制度的合理性与合法性作辩护的,坚持一种温和的制度改良方案,它在美化资本主义自由民主制的同时,企图将其永久化。正因如此,他们把唯物史观视为自己的大敌,极力攻击,甚至侮辱和谩骂。他们很难接受马克思在《关于费尔巴哈提纲》提到的“哲学家们只是用不用的方式解释世界,问题在于改变世界”的观点。他们对“改造世界”产生恐惧,因而变得不自信。福山在《历史的终结及其最后的人》中断定以自由主义为基准的自由民主政治已经达到了人类生活的最高形式,声称自由民主政治成为人类前进的唯一方向。马克思主义政治哲学的革命性特征使得它与现代政治哲学相区别。

马克思主义政治哲学的革命性特征表明,它承担着指导民族国家争取“政治解放”的斗争进而达到“人类解放”的职能。政治解放是中介,人类解放是目的,政治解放为人类解放提供政治、经济和文化前提,政治解放是走向人类解放的基础,人类解放是政治解放所要达到的终极目的。政治解放还并不能够使人真正达到自由和平等,只有人类解放才能够真正实现人的自由和平等。从这个意义上说,马克思主义政治哲学是从属于人类解放的终极价值的。

在马克思主义政治哲学与当前西方政治哲学的激烈争论中,首先,马克思主义政治哲学要明确自己的政治立场,不能在与西方政治哲学对话中丧失自己的特质和独立性,被西方政治哲学吸纳,同化为西方政治哲学的一个构成部分,从而使自己在与西方政治哲学对话中变得被动,甚至失语。马克思主义政治哲学应该积极、主动地与西方政治哲学展开对话,同时,表明自己是关注人民大众生存状况的,从哲学的高度思考何种社会形态是最适宜人生存的,是为世界未获得真正解放的人们指明革命斗争的方向、为人们打碎旧的枷锁获得解放的政治行为作有力的哲学论证的。

其次,马克思主义政治哲学不是教条,而是具有开放性和创新性的。从马克思主义政治哲学的创始人马克思和恩格斯来看,他们善于吸收古典政治哲学和近代政治哲学的思想成果,创造性地完成马克思主义政治哲学,提出政治哲学的基本政治理念,批评资本主义社会的自由、平等和民主的虚假性,提出真正的自由和平等的内涵及其实现的条件。这为我们今天建设有中国特色的社会主义不仅在理论上而且在现实上提出了规范性和事实性相统一的要求,即坚持理想性正义和现实性正义的统一,从而消除社会分配的不公正,遏制社会严重两极分化,进一步维护和稳定社会秩序。

最后,马克主义政治哲学与西方政治哲学一样面临着国际金融危机和恐怖主义的挑战,这既是政治哲学发展的困境,也是一次机遇。马克思主义政治哲学要把握住世界及中国社会巨大变革的历史机遇,为马克思主义政治哲学的复兴和发展创造现实条件。马克思主义政治哲学应通过与西方政治哲学的对话,把西方政治哲学作为参照系,以此对自身进行反省,这对推进和发展马克思主义政治哲学提取可资借鉴的理论资源具有重要意义。

今天,我们建构马克思主义政治哲学对深化马克思主义哲学的研究,应对当前的国际和国内重大政治突变,反思社会主义运动的失误,推进建设有中国特色社会主义实践具有重大理论意义。我们看到,马克思主义政治哲学在深化发展的同时,又面临着新的挑战,即如何在当今巨大的变动时期规范政治生活?面对政治社会的转型,如何实现政治研究范式的转化,实现规范性政治哲学与事实性政治哲学、理想性政治哲学和现实性政治哲学的统一?在全球化语境下,马克思主义政治哲学要从当代人类存在困境和未来命运出发,哲学地思考如何化解现实的政治风险和矛盾,从而促进人类朝着自身的解放迈进。而作为中国的马克思主义政治哲学,它应该从中国社会主义历史发展和有中国特色社会主义事业出发,对中国政治体制改革和社会公正问题进行切实的、深入的哲学反思,从理论上对中国现实问题作出回应,以形成当代中国的马克思主义政治哲学。

参考文献:

[1]侯才.政治哲学:政治的理性和良心[J].哲学动态,2005(6):18.

[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995.

[3]施特劳斯,克罗波西.政治哲学史:下[M].石家庄:河北人民出版社,1999.

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[6]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第1卷[M].北京:人民出版社,1956:2.

高中政治哲学发展观知识点篇10

关键词：德国文化教育学；哲学倾向；战后政治教育

一、作为教育哲学的德国文化教育学

德国是一个盛产学术思想的国家，拥有一大批对人类思想产生重要影响的哲人。如果就其与教育发展的关系而言，20世纪最有影响的思潮有两种：一是德国精神科学的产生和发展，其中以狄尔泰和伽达默尔的现代诠释理论和施普朗格的文化哲学为主要代表；二是法兰克福批判学派的形成和发展，其中以阿多诺、霍克海姆和马尔库塞等人为代表。文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，在20世纪很长一段时间内它几乎主宰了德国教育学的走向，深刻影响了欧洲乃至世界的教育学发展。博尔诺夫曾说：“这种新教育学教席的代表人物大部分属于W・狄尔泰（1833―1911）学派，或者至少接近这一学派。”这个学派的几代代表人物狄尔泰、李特、斯普朗格、诺尔、福利特纳、维尼格、博尔诺夫等在西方教育学界都享有盛誉，可以说是长盛不衰。

从哲学的意义上来说，德国文化教育学是一种教育哲学。“教育哲学”是对教育问题进行独特的哲学思考的产物，它大致说来分为两种类型。美国1956年春季卷的《哈佛教育评论》开辟了“教育哲学：目的与内容”的论坛，将教育哲学的研究区分为“教育过程的哲学（the philosophy of the process of education）”和“教育学科的哲学（the philosophy of the discipline of educaion）”。有人还进一步把“教育过程的哲学”叫做“规范的教育哲学”、“传统的教育哲学”，把“教育学科的哲学”叫做“分析的教育哲学”、“现代的教育哲学”。显然，德国文化教育学属于一种规范教育哲学，它从“应然”的视角考察教育问题，并对教育实践或教育理论提供指导。

每一种教育哲学理论都有自己基本的理论倾向，这种理论倾向决定了理论的独特价值，也决定了它所具有的局限性。而要发现教育哲学理论独特的倾向性，就必须通过一定的研究路径，来对各种理论的特质进行比较。

当今对教育哲学的研究有着多种路径。通常的做法是从某一种哲学体系，如实用主义的角度，提出基本的哲学假设，然后在这些哲学假设的基础上，进一步讨论它们对于教育的目的、本质、内容及其他方面问题的意义。而另一种路径则集中讨论教育目的、课程及评价等主题和问题，而不是从哲学观出发来对每一主题加以探讨。还有一种路径，是“将教育哲学置于教育保守主义和自由主义的大背景下进行研究”。也就是将教育哲学的基本倾向分成两种类型，一种是教育保守主义，一种是自由主义。而看一种教育哲学理论所具有的基本倾向，需要在对九个方面的基本教育问题进行阐述的过程中进行判别。这九个方面的基本问题是：人是什么？我们如何认知？什么是真理？什么是善？学校的目标是什么？应该教什么？如何教？如何评价学生？通过分析教育理论对教育基本问题的解答，可以清晰地看出它在教育哲学上的基本倾向，从而把握其理论特质。

下面试从德国文化教育学对教育基本问题的解答，来判定德国文化教育学在教育哲学方面的基本倾向，以及它所具有的特殊意涵，从而更好地把握这一有着重要影响的教育理论。

二、德国文化教育学的基本哲学倾向及理论特质

如前所述，教育哲学有保守主义和自由主义两种基本的倾向。而一种教育理论属于何种倾向，取决于它对上述九个基本的教育问题的解答。

总体说来，教育保守主义是对以智力培养和知识传授为中心的传统教育方式的维护，这种倾向充分体现在对各种教育基本问题的回答上。如它在回答“人是什么”时认为，“理性是人和动物界的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量”；在回答“如何认知”时认为，“但（教师）最终还是希望学生能够脱离感觉经验，运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识”；在回答“什么是真理”时认为，应“首先专注于传承那些被认为是永恒的真理”；在回答“什么是善”时认为，“所有的价值都是绝对和终极的”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“就是智力和理性，其他的机构可以教孩子们如何去祈祷、缝纫、烹调甚至施肥”；在回答“应该教什么”时认为，应该“依照发展和完善智力的要求来限制课程内容”；在回答“如何教”时认为，“所有这些方法都以教师为中心……最常使用的方法之一就是讲授”；在回答“如何评价学生”时认为，“教育的主要目标是发展学生的智力，因而评价相应也就是考查学生对所学科目的掌握程度”；在回答“如何协调自由和纪律”时认为，“希望学生不仅仅限于对校方权威的尊崇，学校还必须培养每个学生理解、敬畏和服从上帝的戒律和人类的基本规范”。概言之，他们的观点源于一种主张有必要尊敬和服从权威的等级权威观，源于对规则、规范的信念，源于对各种违反规则者进行必要惩罚和对遵从者进行奖赏的观念。

教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”。

从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

德国文化教育学正是在反对传统的教育理论――赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的一手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。

必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则――它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它意想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。

通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。

三、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响

作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。

政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。

既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学――文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。

首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（Gedanken staatsbtirgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。

其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想。

最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re―education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想――再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考。

从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。

政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：

在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希・欧廷格（Friedrich Oetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende―punkt der Politischen Erziehung，Partnerschaft als Piidagogische Aufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。1961年，特奥多・李特（Theodor Litt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitische Selbsterziehung des Deutschen Volkes，Bonn 1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。

对于学校在政治教育中的作用问题，文化教育学理论也进行了深入的阐述。学校是学生社会化的主要场所，也是社会进行政治教育活动的主要场所。由于它在政治教育活动中的重要性，所以经常成为辩论的焦点。20世纪的德国教育界曾经在学校的教育作用，特别是在政治教育的作用问题上产生了激烈争论。一种观点认为，学校是社会的“缩影”，它不能脱离现实的生活，应该完全按照现实生活的准则来进行教育；另一种观点则认为，学校有着自身的理想，寄托着人们对未来社会和生活的期望，因此应该与社会、与时代潮流保持距离。李特认为这两种观点都是片面的，首先，青年一代不具备理解现有文化总体形态的能力，他们的教养不能完全通过“日常生活”来进行，应该让他们从前人的经验中获得启迪，因此，这种教育在一定的阶段必须在特别的公共机构――学校中进行。学校是“以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即‘客观文化’联系在一起的地方。”“学校以教学论上简化和条理化的模式，把青年即将涉足的文化现实介绍给他们。因此，学校所谓的‘脱离’生活，实际上正是为同生活结合作准备。”对于第二种观点，李特指出，学校没有权力也没有义务在青年心中预设未来文化的形态，否则他们决定自己命运的权利便会受到压制。当然，“学校应当在一定高度上寻找文化生活的价值。这一高度应超越日常的忧虑和需求以及一时的谋略”，“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界。”