公益劳动教育十篇

公益劳动教育篇1

关键词：公益劳动；必要性；思想道德素质；对策

一、引言

大学生思想道德教育教学是高校工作的基础环节，也是大学生成长成才的重要内容。党的十七大报告指出：“加强个人品德的建设”、“动员社会各方面共同做好青少年思想道德教育工作”。主席在全国优秀教师代表座谈会上的讲话中强调：“要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，加强爱国主义教育，深入开展理想信念教育，加强和改进学生思想政治工作……”当前，大学生思想道德素质建设正通过各种载体发挥着重要作用，公益劳动就是其中一种重要的形式。

学生公益劳动是指学生直接服务于社会的有益的无偿的劳动，是学校劳动技术教育和学生参加社会实践的一项重要内容，也是学校对青少年进行集体主义、共产主义教育的重要手段。公益劳动可以提高大学生的社会实践能力，培养吃苦耐劳的精神，让他们切身体会到劳动人民的艰辛和劳动成果的来之不易，从而树立劳动伟大、劳动光荣的价值观；同时可以增强大学生的为人处世能力、组织协调能力，丰富人生经历，并提高他们适应社会的能力，还可以增强大学生的互助互爱精神和团队精神；更重要的是能培养大学生热爱人民、热爱集体、爱护公物和助人为乐的思想品质。公益劳动作为一种特殊的载体，作为德育的重要途径之一，对于大学生思想道德素质的提升有着深远的作用和影响。

二、高校开展公益劳动的必要性

欧阳修有句名言“勤劳可以兴国，逸豫可以亡身”；曾国藩也曾说过“凡世家子弟，衣食起居无一不与寒士相同，庶可以成器，若沾染富贵习气，则难望有成”。1996年联合国教科文组织会议上，专家也提出21世纪的培养目标是学生要会做事会做人，不仅专业基础要深厚扎实，知识面要宽，而且动手能力要强。可见劳动在任何时期，对任何一个人来说都是十分重要的。

第一，高校开展公益劳动是实现高等教育培养目标的途径之一。我国高等教育的培养目标是“培养德、智、体全面发展，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、富有创新精神的专门人才”。要培养高质量的人才，各高校必须既重视对大学生进行科学文化素质培养，又注意思想品德素质的培养。在诸多培养方式中，大学生参与公益劳动是其中一种切实可行的方式。大学生参与公益劳动，通过认知、认同体验而融汇真知、涵养真性、感悟真理的过程，达到灵魂深处完成思想政治素质内化的过程。公益劳动使学生们不再是一个被动的接受者而是活动的主体，一个主动的参与者。通过参与具体的生产劳动和社会生活，以了解社会、增长知识技能、养成正确的社会意识和人生观。

第二，高校开展公益劳动是解决当代大学生动手能力差、缺乏锻炼的重要方式。当代大学生大都是家里投资的对象，从小就受到长辈们的百般呵护，很少接触社会，过着衣来伸手、饭来张口的公主少爷般的生活，家庭生活中饮食起居都是别人照顾，更不用说参加公益劳动，劳动的观念和意识非常淡薄。

社会主义荣辱观中强调：要以辛勤劳动为荣，号召大家尊重劳动、热爱劳动、珍惜劳动成果。引导大学生们积极参加公益劳动不但能激发学生潜在的探索精神，使他们学到许多课本上学不到的知识，而且还能锻炼他们强健的体魄，促进学生身心健康和谐发展，对提升大学生的思想道德素质也有着至关重要的作用。

三、公益劳动提升大学生思想道德素质

第一，公益劳动服务是大学生思想道德素质教育的有效载体。公益劳动服务包含着多种丰富的内容，如植树造林、打扫卫生、帮助老弱病残等，这些活动继承和发扬了中华民族的传统美德，又树立了时代正气，大学生在实际活动中完成服务实践向道德实践的转换，不断完善和提升自身道德素质。

第二，公益劳动服务为大学生思想道德素质教育提供广泛的支持和基础。公益劳动是贡献个人力量，去从事社会公益和社会服务事业，通过公益劳动服务在完成大学生自身提升的同时，也完成了对社会和谐发展的贡献，取得了社会各界对大学生公益服务的广泛认同和支持。在此支持的基础上又为学生公益服务建立了良好的社会环境，使得公益服务能够更加有效地开展，这样就促进了大学生思想道德素质教育的持续发展。

第三，公益劳动服务是反映和促进思想道德素质教育的有效途径。思想道德素质教育拓展到公益服务层面上，运用到学生学习生活的各个方面，有效地对学生的思想情况进行了反映。通过公益劳动服务的情况，我们能够及时、准确、全面地了解和把握大学生思想道德动态。抓住各个阶段思想道德素质教育的重心，从而更好地完成思想道德素质教育工作。

第四，公益劳动改变了传统思想道德教育模式，丰富了思想道德教育内容。传统的思想道德教育，单纯依靠课堂，然而大学生却普遍排斥其“生硬的说教”，这就造成了思想道德教育课教育功能的弱化。公益劳动需要大学生亲自参与到社会实践中，不计报酬、忘我地劳动，从而培养大学生全心全意为人民服务的思想，自觉为公共利益而不计报酬的共产主义劳动态度，树立科学的世界观、人生观、价值观，提升大学生的思想道德素质。这种生动的教育形式，不仅增强学生学习的积极性、主动性和创造性，也提高了德育的实效性。

第五，公益劳动服务促进了大学生综合素质的提升。大学生是思想道德素质教育的对象，我们要尊重其自身的特点，在充分发挥大学生主观能动性的同时，结合自身不同的情况，有目的、有方向地实行思想道德素质教育。大学生在参与公益劳动服务的过程中，亲身参与社会实践，在实践中不断完善自身，提升自身的综合素质；同时受到潜移默化的影响，并逐渐感化他人，从而由单一的受益变化为整个社会道德水平的提升发展。

四、深入开展大学生公益劳动的对策

公益劳动为大学生提供了一个体验人生、增长实践才干的平台，为了让“公益劳动服务”真正成为思想道德修养的行动体现，我们既要从宏观的角度把握大学生公益劳动服务活动，也要从微观的角度去实践好大学生公益劳动，使其更加行之有效。

第一，构建广泛的公益劳动服务体系和基础。公益劳动服务应当多种领域、多个角度、多级层次地开展，从而使思想道德素质教育在公益劳动服务的基础上全方位地展开。构建公益劳动广泛的服务体系，从社会各个领域、各个阶层入手，深入研究，建立良好的公益服务形象，使公益劳动服务有着很好的社会基础，把学生公益服务体系纳入到社会服务体系中，从而建立属于思想道德素质特有的教育阵地，能够为思想道德素质建设提供良好的保障，使大学生素质教育长期有效的进行和开展。

第二，坚持教育为主，兼顾社会效益。开展大学生公益劳动活动，必须坚持教育效益为主，社会效益、经济效益兼顾的原则。大学生参加社会实践的根本目的在于接受教育，我们要把拓展学生知识、增进学生技能、升华学生思想作为活动的中心目的，但同时也要兼顾实践的社会效益，让大学生参加公益劳动除了“长才干”之外，还要注意“做贡献”，为社会贡献出自己的力量。

第三，坚持点面结合，以点带面的原则。组织大学生参加公益劳动意在使全体大学生思想水平和知识能力得到不断提高，因此应立足于全面；但公益劳动又是一个深入探索、不断创新的过程，所以离不开起开路先锋作用的“火车头”的挖掘和培养。要注意点面结合、以点带面：一方面要面向全体同学，以多种形式开展公益劳动活动，使之在活动规模、组织形式、主体结构上体现出不同的特征；另一方面还要根据不同的活动类型、活动主体、活动方式等有主次、有区别，保证重点，从而带动和引导整个公益劳动活动的全面展开和普遍提高。

第四，紧密结合思想工作，建立特有的公益服务文化。大学生公益劳动服务需要紧密结合思想工作，在思想道德建设的发展方向和指导下积极开展；在以公益劳动服务活动为载体的教育中，应当建立特有的公益服务文化，逐渐形成公益服务传统；结合高校自身基础特点、学校发展、当地环境等因素，围绕高校的发展方向积极建立具有自身特点的公益服务体系，从而对大学生思想道德素质教育产生长期的作用和影响。

“艰辛知人生，实践长才干”。通过公益劳动活动，一方面可以磨砺大学生品格，锤炼意志，提高社会适应能力和运用知识解决实际问题的能力，增强责任感和使命感，有效地推动社会经济的发展和文明新风的传播；另一方面使大学生在劳动中全面提高自身素质，取得良好的社会效益和人才效益，产生深远影响。

参考文献：

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2、.高举中国特色社会主义伟大旗帜,为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[M].人民出版社,2007.

3、.在全国优秀教师代表座谈会上的讲话[N].光明日报,2007-09-01.

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5、庄少绒.创新高校学生思想政治教育工作的思考[J].高教探索,2003(4).

公益劳动教育篇2

论文关键词：教师权益保护现状；问题；建议

教师是学校的灵魂，对于学校的发展起着决定性的作用；而教师权益保障问题直接关系着教师群体的工作积极性、工作条件、生活水平以及职业生涯规划，因此意义重大。教师队伍的整体素质如何，关系着我国教育事业的兴衰成败，从而也关系着我国现代化建设事业的成败。

一、我国高职教师的权益保护现状

1.高职教师的法律地位

在我国推行事业单位聘用制以前，我国实施的是高职教师终身任用制，只要能担任高职教师工作，就不存在下岗、失业等问题。2000年6月，中央组织部和人事部、教育部联合下发了《关于深化高等教育人事制度改革的实施意见》，指出要在高等学校中全面推行聘任聘任制，学校和教职工在平等自愿的基础上，通过签订聘用聘任合同，确立受法律保护的人事关系。聘用制旨在改变原来的行政管理关系，在学校与教师之间建立平等的民事法律关系，能较好的保护教师的合法权益，教师也有了与学校对话的机会和权利。

2.高职教师的权利

《中华人民共和国教师法》于1994年1月1日就正式-实施。“保障教师的合法权益”是《教师法》的立法宗旨。其中第7条明确规定了教师享有的6项权利，1)进行教育教学活动。开展教育教学改革和实验；2)从事科学研究、学术交流。参加专业的学术团体’在学术活动中充分发表意见；3)指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩，4)按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休假；5)对学校教育教学、管理ffg和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；6)参加进修或者其他方式的培训。《教师法》的各项待遇及保护教师政治及人身权利的法律措施等。

在《教师法》实施后，我国又陆续颁布了一些法律法规保护教师权益。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第33条明确规定了国家保护教师的合~-,ig益，改善教师的工作条件和生活条件，提高教师的社会地位。1998年颁布的《高等教育法》第一次明确的提出了对于高职教师合法权益的保障，第50条规定“国家保护高等学校教师及其他教育工作者的合法权益，采取措施改善高等学校教师及其他教育工作者的工作条件和生活条件。2008年1月1日颁布实施的《劳动合同法》第96条规定：“事业单位与实行聘任制的工作人员订立、履行、变更、解除或者终止劳动合同，法律、行政法规或者国务院另有规定的，依照其规定；未作规定的，依照本法有关规定执行”。1995年1月1日实施的《劳动法》是将教师与学校的关系排除在外的。《劳动合同法》作为劳动法的特别法，其在劳动合同方面的规定优先于《劳动法》适用，从而使高职院校教师的法律保障更加具备实质内容。

3.高职教师权益保护途经

教师权益受到侵犯时，我国法律上规定了如下几种维权途经：向教育行政部门申诉、人事(劳动)争议仲裁委员会申请仲裁、向工会投诉、提起民事诉讼、申请学校劳动争议调剂委员会的调解、向上级主管部门投诉。

二、教师权益保护中存在的问题

1.平等的民事主体实质并不平等

从法律规定来看，教师与学校之间的关系是平等的民事法律关系。但是，由于《劳动合同法》上的劳动者本来就是弱势的一方，同时双方存在一种行政隶属关系、一种管理和被管理的关系，教师在工作中接受学校的安排，必须服从学校的规章制度的管理，因此，教师与学校之间是无法在现实中达到真正的平等。实行聘用制在法律意义上保证了教师与学校之间的关系平等，教师与学校可以平等协商签订聘用合同，教师也可以提出聘用条件。但是，学校掌握了人事权，也掌握了是否同意签订聘用合同的决定权，也掌握了签订合同后是否续聘的决定权，在这种情形下，教师是无法与学校就劳动报酬、劳动条件平等协商的，聘用合同也无法真正体现教师的权益。

2.教师权益经常受到侵犯

高职行政人员的行政职能明显，基本不存在服务职能。学校对教师的干预太多，导致教师教育教学活动的自由经常受到影响，开展教育教学改革和实验的自由度也比较有限。高职升学率不断提高，学生就业压力大，使教师在指导学生的学习和发展、评定学生的品行和学业成绩时经常受到干扰。由于高职对教师的行政职能的强化，教师对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议、通过教职工代表大会或者其他形式参与学校的民主管理的权利基本等同于空中楼阁。教师工资不低于公务员工资水平的规定，在现实中更加无法实现。

3.教师权益救济途径不畅通

虽然在法律意义上规定了多种途经可以维护教师的合法权益。但是，这些途经并不是条条畅通。如1995年原国家教委的《关于(中华人民共和国教师法>若干问题的实施意见》规定：“教师对学校或者其他教育机构提出的申诉，由其所在区域的主管教育行政部门受理。省、市、郊教育行政部门或主管部门应当确定相应的职能机构或者专人负责，依法办理教师申诉案件。行政机关对不属于其管辖范围的申诉案件，应当移交有管辖权的行政机关办理，同时告知申诉人。

因申诉管辖发生争议的，由涉及管辖的行政机关协商确定，也可由他们所属的同一级人民政府或者共同的上一级主管机关制定。”由上可知《意见》并没有规定具体接受申诉的教育行政部门；到底是由哪一级的教育行政部门来指派工作人员《意见》意见也没有指明；而且对于有管辖权争议的案件最后应该交给和人来处理，《意见》也没有落实，只是用了“相关机构”来指代，在这种模糊的条件下教师应该向何处去申诉自己的合法权益?又如目前的《劳动争议调解仲裁法》规定，“事业单位实行聘用制的工作人员与本单位发生劳动争议的，依照本法执行。”《劳动合同法》也规定“事业单位与实行聘用制的工作人员订立、履行、变更、解除或者终止劳动合同，法律、行政法规或者国务院另有规定的，依照其规定；未作规定的，依照本法有关规定执行。”但是，就是这个“国务院另有规定的，依照其规定”导致了教师有可能在某些权益上排除在《劳动合同法》之外。《劳动法》更是没有将教师纳入到其调整范围中来。这样就出现了严重的问题：教师权益受到侵害时，教师可以依法申请仲裁，程序上的权利受到保护了，但是实体上则无法保障教师的权利，因为教师无法适用《劳动法》也可能在某些方面无法适用《劳动合同法》，最为浅显的例证就是教师的待遇低于公务员待遇这种违法情形发生时，教师该怎样维护自己的权益呢?又有谁能帮教师维护这个合法的权益呢?

三、建议

1.赋予高职教师公务员身份。日本、美国、德国、法国等发达国家的教师具有公务员身份，教师享有较高的社会地位，可以终身任职，教师与学校之间的地位平等，学校不具备直接聘用和解雇教师的权利，因此，在双方的关系上，教师具有平等争取自己权利的先天优势。因此，我国如果能赋予高职教师公务员身份，将教师纳入公务员体系管理，这样就能解决教师与学校之间地位不平等的难题，从根源上解决教师权益保护。

公益劳动教育篇3

从我国现行的法律法规和国家政策上来看，我国劳动立法体系滞后于我国劳动关系的现实需要。具体表现在：一、在立法思想上还停留在以户籍、编制等阶层化上，对劳动者进行人为划分的带有身份属性的制度性规定，待遇不一，与国际人权公约以及《同工同酬》公约规定不符。同时，行政法规较多，罚则条款不具体、不规范，造成执法过程中处罚手段难以真正实施。这导致劳资双方合同不规范，甚至存在用工歧视等问题，对侵犯劳动权的法律责任的追究还有待加强。二、监察执法现状不容乐观。各级劳动监察机构在面临范围大、工作重的劳动行政执法监督工作时，由于监察人员责任意识不到位，在执法程序与手段上只罚不纠，严重影响了行政执法效果。三、劳动争议处理制度还有待完善。随着近年来我国劳动争议案件的大幅增加，处理难度日益加大，我国劳动权司法保障突显出范围狭窄、救济缺失等问题，尚不能适应经济体制改革和社会进步的要求。对策与建议完善教育法律体系是实现教育法治化，维护教育公平的前提。

在教育立法方面，要按照法制统一的原则和法定的立法权限，进一步推动教育法律体系的系统性。进一步提高教育立法的质量，增强教育立法的民主化与可操作性。要做好前期调研工作，针对社会普遍关注的若干重要问题，做好拟制定有关的部门规章及规范性文件的可行性论证，对教育投入、流动人口子女教育等有关促进教育公平的诸多方面应给予重视并规范和管理。

尽快建立严格的教育执法制度，以保障立法的顺利实现。长期以来，教育法制建设深受“人治”和“权治”思想影响，没有充分体现被管理者的“权利”和“所需”。教育行政管理部门要在观念上增强执法意识，尊重、落实和维护学校的自。同时，要自觉履行教育行政执法主体的职责，建立较为规范的执法机制，加强教育执法队伍的建设，明确行政执法程序，加大教育执法力度，依法规范教育秩序，纠正、处理、处罚教育活动中的违法行为。再次，各省、自治区、直辖市的人大应加强教育执法监督的力度，并充分发挥教育督导作用，保证相关部门正确地履行职责，力拒教育腐败。同时，逐步建立和发挥社会舆论和群众监督的作用，建立一个分工明确、职责清晰、独立权威的教育法律监督体系。

努力加强教育司法建设。建议在《行政诉讼法》第十一条行政受案范围中增加“受教育权受到侵犯”的情形，并将对受教育权形成侵犯的抽象行政行为纳入受案范围。建立健全处理教师申诉、学生申诉的程序与机制，运用行政复议、行政诉讼等多种法律救济手段，加强与人民法院的沟通，及时妥善地处理日益增多的教育纠纷，保证教育程序的正常进行和教师、学生、学校的合法权益。依靠法制建设保障食品安全，将成为食药总局组建后的重要任务。首先，要建立以《食品安全法》为根基的食品安全立法体系，尽快明确行业标准，注重食品的卫生、安全与营养，实现从养殖业、种植业的源头立法。加强刑法与食品安全法的衔接，从刑事立法上旗帜鲜明地表达国家严厉打击这些犯罪的决心。

执法方面遏制多头执法，明确政府职能部门的分工，协调做到“无缝连接”，将“管理程序、规章制度和监管行为”融合在食品安全法律法规的执行过程中，要把食品安全监管覆盖到生产全链条，改变食品安全领域“事前、事中执法真空，事后突击式执法”的现象。同时，加强对食品生产、经营者违法犯罪行为的追究力度，依法快速、高效的追究犯罪分子的刑事责任，并加大经济处罚力度，提高食品经营者违法犯罪的成本。

充分发挥司法检察作用，强化移送责任意识。增设行政机关对查处食品案件的专门移送条款及移送标准，对“造成严重食物中毒事故或者其他严重食源性疾患，对人体健康造成严重危害的”，移送司法机关追究刑事责任。

建立权责利相对应的倒查机制和惩治体系。对食品安全问题以及政府执法部门的不作为、乱作为，各级人大应充分发挥监督作用，启动监督程序，依法加强监督。对食品安全事故负有直接责任的人员的、以罚代刑、行为“入刑化”，严肃追究其法律责任，督促监管者公正尽责。构建劳动权保障的新型立法体系，切实维护劳动者合法权益和社会稳定。首先，加快劳动保障立法步伐，对劳动者予以平等保护，在制定劳动法律时，要充分考虑当前相关劳动法律制度存在的缺陷和漏洞，提高立法质量，既要兼顾劳资双方利益平衡，消除歧视，平等保护，又要向处于弱势地位的劳动者适度倾斜，加强法律规范本身的强制性。进一步切实维护被派遣劳动者的合法权益，强化同工同酬权。规范特殊工时管理，明确不定时工作制的岗位范围以及工资保护。规定综合计算工时工作制的岗位范围及其综合计算周期、延长工作时间的限制。扩大生育保险覆盖面，降低缴费比例，提高保险待遇，为在异地生育的女职工打开方便之门。解决工资支付问题，主要包括规范工资发放的方式、工资计算方式等内容。

加强劳动保障管理和监察力度，提高监察执法水平，以保证劳动法律的最终实现。完善评议考核制等工作制度，严格依照法定职责和程序开展巡视监察等执法工作，坚决查处和依法纠正劳动保障违法行为，保障法律法规的严格实施，切实维护劳动者合法权益，减少劳动争议发生和维护社会稳定。

公益劳动教育篇4

关键词：职业教育；利益主体；演变

作者简介：肖凤翔(1955-)，男，天津大学职业技术教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向为职业教育基本理论；史可可(1984-)，男，河南平顶山人，天津大学教育学院硕士研究生，研究方向为职业教育基本理论。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）13－0008-04

职业教育是国民教育体系的重要组成部分，对促进经济、社会发展和劳动就业具有重要作用。实现职业教育可持续发展，涉及诸多利益主体。纵观人类社会历史发展的进程，职业教育经历了三种基本历史形态：古代、近代和现代形态。它们遵循各自内在逻辑和规律，其利益主体存在差异。分析和研究古代和近代形态的职业教育的利益主体，有助于理解和把握现代职业教育的利益主体及其角色定位，推动现代职业教育的发展。现代职业教育的改革与发展涉及到多方利益，需要协调各方利益，合理而准确地定位各个利益主体，明确各自对发展职业教育的权利和义务，选择合适的干预行为，扮演好角色。现代职业教育既要体现国家意志，又需要由政府主导；既要求行业协会发挥作用，为学校和企业合作提供指导，又需要调动学校和企业积极参与合作实施职业教育的主动性和创造性。各利益主体之间紧密联系，缺一不可，只有相互配合，才能互惠互利，实现多方共赢。

一、古代形态职业教育的利益主体

古代的东方和西方，不存在严格意义上的职业教育，但从职业教育发展的脉络角度，可以将它分为古代、近代和现代形态。农业社会初期，市场机制尚未真正建立，分工十分简单，但贸易或交换现象始终存在，人们通过实物或劳务形式交换剩余劳动或剩余产品。自然经济条件下的实物或劳务贸易为原始职业能够存在并得以分化，创造了物质条件和发展契机。古代形态职业教育只是作为“父传子”的家传世学形式存在，限于家庭手工作坊，满足农业生产或生活需要，规模小，父子即师徒，家庭成员是辅助劳动力，家庭是生产和销售机构。

（一）家庭是原始形态职业教育的利益主体

家传和世学是原始形态职业教育的基本特征，其基础在于家庭或家族。“中国传统社会的结构中最重要而特殊的是家族制度。中国的家是社会的核心。它是一‘紧紧结合的团体’，并且是建构化了的，整个社会价值系统都经由家的‘育化’（enculturation）与‘社化’（socialization）作用以传递给个人。”［1］家庭或家族作为古代社会治理的最基本途径，是生产生活的基本单位，也是“凡未经产业革命的地方，无论这地方是东还是西，生活方法在某一阶段内，都是以家为本位的，是即谓之生产家庭化，……社会是间接的，其所直接依靠以生存者，是其家”。［2］家庭或家族不仅是生产经营组织，也是维持自然经济劳动力再生产组织。家庭或家族作为自然经济条件下的生产能力及再生产的机构，其再生产方式的基本特点是家传世学。家传表明古代职业教育的教育关系；世学表明家庭恪守“传内不传外，传男不传女，传长不传幼”的信念，成为手工艺世代延续，不能改行的匠户。手工技艺传承与血缘关系的强化联系在一起，“父传子，兄传弟”成为古代形态职业教育的基本模式，手口相传，直接行为模仿，成为该模式教育与培训的基本方法。我国古代著名思想家荀子记录了家传世学的古代职业教育形式：人积褥耕可为农夫，积斵削而为工匠，积反货而为商贾，积礼义而为君子。工匠之子莫不继事，而都国之民安习其服。家庭是最小、最牢固的原始职业教育机构。父传子、兄传弟的家传教育模式，口手相传，实际行为模仿的家传方法，既保持了职业技能的传承，同时也密切了职业与人类生存的关系，在客观上促成了职业教育模式的发扬光大。［3］

铁犁的使用极大提高农业生产力，使手工业从农业中分离。基于血亲关系的手工技艺传承方式已不能满足农业生产力发展与社会分工的需要，家传世学的教育形式演变为古代学徒制：初级的、未完全制度化的学徒制形态。古代学徒制使手工技艺传承给家庭以外的成员。古代学徒制形式在古代东西方甚为普遍，不仅木匠、鞋匠用学徒制培养，古埃及、古希腊和罗马的书记员、雄辩家和法律家也都不同程度地依靠学徒制培养。［4］学徒们聚在一起相互学习、竞争与交流，耳濡目染本行业技艺，在生产活动的潜移默化中接受职业教育。西欧中世纪的庄园经济，体现出明显自然经济特色。庄园是典型的农业生产组织模式、经济和社会组织，庄园里的自由农大都兼营诸如铁匠、木匠、泥瓦匠等各种各样的手工业，而这方面的知识、工艺和技术仍需要师傅或有专业技能人才通过父带子、师传徒、言传身教、口手相传的方式而得以继承与发展。庄园在其生产性质、组织及形式上，类似于一个大的家庭，基本上是一个自给自足的生产、分配、交换和消费的单位。因此，家庭是家传世学形态职业教育与培训的利益主体。

（二）行会是中世纪西欧古代形态职业教育的利益主体

行会作为工作组织和学习组织是中世纪西欧古代形态职业教育的利益主体。随着西欧城市的兴起、手工业生产的繁荣和工商业的独立发展，商人阶层出现了。为了保护自身利益不受外来者的侵犯，限制本地同行业手工业者间的竞争，商人和手工业者建立联盟，叫做行会（英文名为guild）。“行会是封建城市的商人和各行业手工业者为保障本行业和行业成员的利益，在协议、联盟的基础上建立的封建性的组织。”［5］行会使学徒制度逐渐成为维持生产、发展生产以及传授技艺的制度。行会成为手工业者或商人的劳动组织和学习组织。作为劳动组织，它规定从事生产经营资格的准入门槛，生产、经营过程及其产品质量标准以及行业道德规范，成为商业和手工业知识技能分配与控制形式，使从业者的权益得到保障，可以看作是行业标准的萌芽。“在行会制度下，工作组织本身就暗含了学习组织”［6］。作为学习组织，行会维护商人和手工业者利益，规定了从事某行业者的权利和义务，包括手工业者加入行会的义务、学徒期限、师傅有接收学徒的权利，同时，有为学徒提供衣食住行等生活设施、传授工艺技能的义务；学徒应尽的义务包括：悉听师傅指教、保守行业机密、恪守行会道德规范等。学徒出师后的义务包括：感恩师傅及行会等。行会的产生，规范了古代学徒制度，使手工艺技能、行业道德、师徒行为等有了刚性要求。随着生产的扩大，有的行会还自行筹款以及聘用教师，建立职业学校或艺徒学校，如英国的出版业行会学校，德国商人联合会开办的补习学校对学徒进行商业教育，不同类型学校中的技术训练开始代替作坊中的学徒制度。行会成为中世纪西欧古代形态职业教育的利益主体。在行会的监督领导下，学徒制度逐渐成为维持生产、发展生产以及传授技艺的制度。……在行会成立之前，它只是作为一种私人的习惯而存在。随着行会的成立，学徒制度逐渐具有社会性质，最后完全置于行会的控制之下。［7］

由于家庭（包括西欧中世纪庄园）和行会生产经营的动机就是凭借占有生产资料和生产条件获得自身的利益，同时，能够支配利益的生产，决定利益的分配，也能够主动获取利益，由此观之，家庭和行会构成了古代形态职业教育的利益主体。

二、工厂与行业组织是近代形态职业教育的利益主体

在商业经济状况下，学徒是在他的主人直接监督之下学习生意的，教育一般是在主人家里进行。这种人身依附的教育与培训既要让学徒养成工作和道德习惯，又要让他们增长从事生产和经商的技巧。当这些技术被机器化而体现在机器上之后，这种要经过长时间训练的学徒教育就成为不必要了。再者，雇佣者和受雇佣者之间的关系也不再是人身依附和局限于一定范围之内的关系。［8］雇佣与被雇佣之间的关系走向工厂或企业，蔓延至整个社会。为了适应工业化的发展要求，扩大再生产，提高劳动生产率，追求最大的利润，需要培养出大批量高素质劳动力。于是，近代形态职业教育的组织形式呈现出“工厂化”的特征。与此同时，工作过程细化，逐渐“岗位化”。马克思认为，大工业的原则，首先不管人的手怎样，把每一个生产过程本身分解为各个构成要素。［9］大工业改变了原来学徒制中全程式教学模式，把整个生产过程分解为若干相对独立的、操作性强的工序。

机械工人讲习所是工人职后技术培训的一个有益尝试，盛行一时。培训几乎都涉及到职业技术，虽然侧重点有所不同，但对工人的科学、文化知识和职业技艺等素质的提高产生了深远的影响。其特点是：无论在内容上还是形式上，都以灵活多样的原则对有工作经验的在职员工进行独立于学校系统之外的职业教育；大多由私人创办与组织，政府虽给予一定的资助，但基本上放任自流，不予干涉。也有一些开明的工厂主为自己的员工开办了业余培训，英国的“工厂学校”就是一例，针对本工厂的需要进行工厂现场教学和训练，强调实用的工艺知识与工艺技术。日本在近代化初期模仿、引进并创新西方国家的职业教育模式，结合本国实际创办了极具私人性质的工厂式培训，在国内受到了政府、私营机构尤其是工厂的高度重视。在资本的疯狂扩张和资本主义工业化的浪潮推动下，生产技术得以变革，生产方式转变加速，师徒之间关系也发生了根本性的变化。原先的人力被机器取代，原先的家庭个体手工工场被大规模的工厂生产取代，原先相互尊重的父子般的师徒关系被雇佣与被雇佣的关系取代。工厂的标准化、流水线及分工合作式生产，使得生产过程对一般员工的技能要求降低，且趋于简单化，而培养生产、服务、管理和建设一线的技能型人才也逐渐由传统学徒制式的“师傅—工匠—学徒—劳工或佣人”的过程过渡至近代工厂式“领班—熟练工—半熟练工—劳工”的过程。比之原来的学徒制，生产过程变得简单而迅捷，培养技能型人才的周期大大缩短，技术运用的广度和深度增加，生产效率得以大大提高。为了追求更大的经济效益和价值，对劳动力的数量和质量提出了新的要求。

利益的占有和分配是由生产资料的所有者掌握和控制的，只有生产资料所有者，才能在利益归属中起决定性作用，才能够主动获取利益，才是利益主体。［10］工业化的初始及相当长的时期，社会奉行“以工厂经济为主”的生产模式，工厂与行业组织成为大机器生产的主体和监管者。利益主体是具有自身利益愿望并能自主地行动实现其愿望的个人或由个人组合成的群体或组织，工厂与行业组织作为大机器生产的主体和监管者，拥有大量生产资料及设备，能有效反映市场变化和市场需求，决定着劳动力供需机制，是工厂经济及整个社会得以进步和发展的强有力保障。因此，工厂和行业组织成了近代形态的职业教育的利益主体。

三、国家、政府、行业组织、企业和学校构成现代职业教育的利益主体

（一）国家、政府、行业组织、企业和学校成为现代职业教育利益主体的条件

职业教育发展的历史脉络显示，古代形态职业教育只涉及到生产主体本身，成为家庭或行会的责任；近代形态职业教育面临大机器生产过程分工协作基础上的专业化，现代学徒制的产生意味着工厂与行业组织成为制度化的职业教育组织，职业教育的专业组织与生产单位或组织同一；在现代职业教育产生与现代国家兴起的背景下，职业教育涉及到较过去更多的利益主体，其前提条件为：

1.职业教育成为现代社会的公益事业。现代社会的典型特征是社会组织的分工日益复杂化，教育部门成为专门组织，尤其是职业教育已从经济组织中分化出来，成为全社会公益事业。教育作为社会公益事业有两方面意义：其一，教育为社会提供合格劳动力，促进经济社会发展。职业教育是与社会经济关系最为密切的教育类型，其目的是为社会培养数量足够、质量合格的职业角色。“职业角色在教育和工作过程中实现专业化。教育是生成社会角色的过程，职业角色是重要的社会角色，其角色规范要靠胜任职业活动必须的专业素质支撑，学习者通过工学结合的教育过程生成职业所需的专业素质。在不考虑职业岗位供给的前提下，通过教育为社会培养数量足够、质量合格的职业人，是社会稳定、文明进步的基础。”［11］现代国家的重要职责是维持社会生产所需各类人才及合格劳动力，它是面向国家范围的全体行业和全体公民的公益事业。它只能由国家来承担，而不能由任何其他组织或机构来承担。市场主体本质上的趋利性决定，基于市场机制驱动的任何主体都不愿也无力承担履行这项职能。其二，教育促进个体以职业角色为核心的社会化过程，提高个体生存能力及其质量。促进个体以职业角色为核心的社会化过程是国家不容推卸的责任，是教育作为公益事业对每个公民的关照。职业角色是个体胜任所要扮演的各种社会角色的基础与核心。教育的使命在于使学生具备胜任社会角色尤其是职业角色，帮助他们逐渐生成社会角色的素质。教育的任务在于，生成所有社会成员或角色所必需的基本素质，这些素质是所有职业角色必须具备的共同素质。因此，职业角色规定教育目的的职业定向性的实质，国家教育目的对职业教育所要培养人才质量规格的预期，个体按照教育目的要求形成职业角色必备的共同素质，国家有义务为个体以职业角色为核心的社会化过程创造条件。

2.国家承担的义务与企业、学校的权利。社会建制是满足社会需要的相关的社会活动组织系统。企业是满足社会生产和消费而形成的经济组织系统，学校是维持社会劳动力再生产的社会组织系统，二者均是社会建设的特定形式。企业和学校的存在与其享有的基本权利直接相关，它们享有的基本权利源于国家的义务。现代职业教育仅靠学校或企业不能胜任培养具有科学和人文素养的技能型人才，需要二者合作，共同承担培养高素质技能型人才。企业本质上是经济组织，其使命是为公众提供合格产品或服务，依法纳税。与其义务相应，企业有权从社会无偿获得生产经营所需劳动力，企业的这一权利源于国家的义务，即它通过纳税把培养合格劳动力的任务托付给国家。国家把培养企业所需要的合格技能型人才任务委托给学校，并为学校提供办学所需经费。学校从国家获取办学经费，却不胜任培养技能型人才的任务。作为社会建制的企业和学校，在其履行社会职能方面陷入困境，不能依靠自己的力量克服困难，这时，国家有义务帮助它们。因此，国家承担的义务与企业、学校的权利契合，便使国家、企业、学校成为现代职业教育的利益相关者主体。通常，国家委托政府监管职业教育，行业组织或专业组织参与职业教育专业设置、课程开发、职业技能培训和实习指导等，它代表企业利益并与政府管理部门沟通，对于现代职业教育校企合作发挥指导作用。

（二）国家、政府、行业组织、企业和学校是现代职业教育的利益主体

权利是主体借助契约设定的结果，义务必包含于权利之中。因此，义务是判断权利存在与否的一个基本标准。在现代社会，教育是公益事业，其运行有赖于全体国民通过纳税实现的经济支持。国家承担了代纳税人办理税收事务，代纳税人管理教育的义务，因此，国家承担了发展职业教育，为产业发展提供合格劳动力的义务。各个国家为实现其利益，推动工业化进程，在国家力量的参与下，逐渐建立起现代开放的社会化的职业教育体系。职业教育的兴衰成败通常是与政府的干预有着直接关系，职业教育的运行始终受到政府政策的影响，几乎所有国家的政府都对职业教育发展给予了极大的关注。各国政府都强调职业技术教育的重要性，并成为影响其发展进程中的关键性因素。企业行业为了提高核心竞争力、获得更大的生存和发展空间，对职业教育的关注度和热情度高升，积极参与到职业教育中。与此同时，越来越多的人们在重视职业教育外在价值的同时，反思其内在价值。

社会主体的活动与其追求的利益相关。就维持现代职业教育运行而言，既涉及公共利益，也关系经济利益。与现代职业教育发展相关的利益主体包括：国家、政府、行业、企业、学校（包括职业学校和普通学校）。从相关利益的角度看，国家、政府、行业、企业、学校与公共利益相关，国家、行业、企业直接与经济利益相关，政府、学校属于纯粹的公共利益相关者（主体）。国家通过委托学校大力创办与发展职业教育，满足人们接受教育、获得职业、实现价值的需求；通过委托企业行业开展经济活动，发展生产力，为社会提供公共产品和服务，其最大的利益诉求是要维护社会的稳定和国家的安全。政府作为国家公共利益的代表，通过制定法律法规，规范学校、企业及行业组织；通过设置机构，依据行政手段管理学校、企业及行业组织；通过经济手段为学校、企业及行业组织的发展创造物质条件，最终实现维护公共利益与公共秩序的利益诉求。在职业教育过程中，学校的利益诉求是实现教学效益最大化，企业的终极目标是追求利润最大化，行业组织则是联系企业与政府及学校的中介组织和重要桥梁，其最终目的是更好地为企业及学校提供指导，推动职业教育的发展。

总的来说，不同利益主体——国家、政府、学校、企业及行业组织等因各自的利益诉求而融入到职业教育的发展过程中，共同构成了一个有机统一体。任何一个利益主体的“一举一动”都会或直接或间接地影响到其他利益主体，任何一方也不能离开其他而独立地存在。因此，国家、政府、学校、企业及行业组织等共同构成现代职业教育的利益主体。

职业教育发展经历了古代、近代和现代形态，与之相应，其利益主体也随之变化。古代形态职业教育分为原始形态和古代学徒制阶段，其利益主体分别是家庭和行会，它们控制和影响劳动力再生产，成为影响手工技艺技能传承利益主体；近代职业教育适应大机器生产对劳动力职业技能的需要，现代学徒制成为近代形态职业教育的基本形式，工厂和行业组织为了其经济利益，成为近代职业教育的利益主体，履行培养训练学徒职业能力使命；现代职业教育成为社会公益事业，国家与企业学校间的权利和义务关系决定了职业教育成为国家的责任，国家、政府、行业组织、企业和学校构成了利益相关的共同体，成为现代职业教育利益主体。

参考文献：

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[8]布鲁柏克.教育问题史[M].吴元训译.合肥：安徽教育出版社,1991:2.

[9]翟海魂.发达国家职业技术教育历史演进[M].上海教育出版社,2008:230.

公益劳动教育篇5

关键词：教育；教育产业化；教育改革

中图分类号：G640 文献标识码：A

在21世纪初，中国人都认为“教育产业化”是错误的。是它，带来了教育高收费；是它，使义务教育成了收费教育；是它，使中国的贫困家庭子弟求学无门；是它，使“大学城”的建设无节制的扩张；是它，高校贷款成了共和国的新债务；是它，促使教育出现不公平状态等等。教育部新闻发言人王旭明多次表示：“教育部从来都是反对教育产业化的”。笔者认为，根据我国教育的现实及发展趋势，在理论上和实践上都需要重新审视“教育产业化”问题。

一、教育产业化的缘起

产业，是一个经济概念。在中国几千年的封建社会里，它是指私有的土地、房屋等财产、家产[1]。在西方，“产业”一词最早是由重农学派提出的，主要指农业。资本主义生产方式产生后，产业主要指工业，在英文中industry（产业）亦指工业。因此，在我国，19世纪“产业”一词扩展至各种生产事业，主要是指工业。随之，产业工人，产业革命等词相继出现[2]。

产业的概念，是随着人们的认识水平和社会生产、生活的发展而不断发展变化的。

马克思主义政治经济学，将产业表述为从事物质产品生产的行业，即生产同类产品的若干相互联系的企业的集合，这也是长期以来被我们普遍接受的定义。因此，认为非物质生产部门都不是产业，是“事业”。西方经济学家从“所有能得到报酬的活动都是生产性的”[3]观点出发，对国民经济部门，划分为三次产业。

20世纪50年代以后，服务业和各种非生产性产业迅速发展，使产业的内涵发生了变化，产业不仅指物质产品生产部门，而且指所有从事盈利性经营活动，并提供同类产品或劳务的企业群体，这是产业的最新定义。在日本，产业一词有时还代表企业。

“产业”一词，在当代的内涵有广义、中义与狭义之分，中义、狭义的产业，仅指生产同一类或具有密切替代关系的商品的生产者在同一市场上的集合；广义的产业，是指所有从事生产经营活动并提供同一产品或劳务的企业群体、行业、部门[4]。在实际使用中，生产同一类产品的“中、小行业”的产业称谓，即为中义和狭义上的理解，如汽车产业（中义）、骄车产业（狭义）；其他的称谓即为广义上的定义。

称为产业的企业群、行业和部门，必须具备三个条件，一是能得到报酬的活动；二是有自己特有的产品或服务；三是有一个相对独立的系统。从教育来看，它能满足产业的上述三个条件，因此，按当代产业概念的理解，教育就是产业。联合国教科文组织，早就把教育划归第三产业。

在我们的传统观念中，教育机构是非物质生产部门，称之为“教育事业”。当我们把教育活动称作教育事业时，它在我们头脑的潜意识是：第一，这种活动的价值在于有益于社会，它不具有直接经济价值，也不追求直接经济价值[5]；第二，由于它有益于全社会，并且不能产生直接经济价值，因此，从事这种活动所需的资金应由政府承担或主要由政府承担[6]。孤立地看，这是对的，但系统地观察整个社会生产，就会发现它人为地割裂了社会生产链。只看到教育的公益性一面，没有看到教育“生产生产力”的一面。这就是我们长期在“道义上”（公益性投资）发展教育，西方却是在“道理上”（产业性投资）发展教育的理论根源所在。他们认为教育投资是一本万利的投资，世界上最著名的大学都是在国家政策（赠地和资助）鼓励，企业和私人捐赠下发展起来的，企业和私人捐赠始终是其经费来源之一。

对教育活动的传统意识，在改革开放二十多年的社会主义市场经济体制改革的历史进程中，受到了全面的挑战。首先是“人力资本”理论（人是生产力第一要素）在上个世纪八十年代的广泛传播，使人们从理论上和观念上树立了“教育投资”的理念，受教育对个人和家庭，在未来的巨大经济价值被普遍认同，这就为“教育成本分担”制度的推行，做了思想准备；其次是九十年代初“民办学校”的出现和发展，使人们认识到，在社会主义市场经济条件下，办学不但具有社会价值，而且对受教育者有直接经济价值，是一个良好的投资领域；再次是“东南亚金融危机”后，在经济持续疲软、失业率居高不下的宏观经济背景下，不断增长的教育需求，使政府的经济决策部门注意到，教育对经济增长的直接拉动作用。于是，在经济学界的大力鼓吹和教育理论界的积极参与下，从1999年开始“高校大扩招”、“高校全面收费”、“大学城建设”和“高校后勤服务社会化”的政策和作为应运而生[7]。

至此，全社会似乎把教育作为一个盈利产业在“经营”；在政府教育拨款增长速度没有跟上教育规模扩大速度的情况下，似乎政府有意乘势推卸教育经费资助责任；加之，“教育乱收费”现象存在，居民家庭的教育费支出急骤增长成为客观现实。三大因素促成全民否定“教育是产业”的正确认识，形成“教育产业化就是所有教育都收费，收费就是商业化”的错误认识，反对“教育产业化”的舆论日渐升温。这仅仅是问题的一个方面，另一方面的问题是，教育部门的人谈“教育产业”色变，更不敢提及“教育产业化”了。大有回到高度计划指令下公益事业轨道上去之势，这对我国教育产业的发展极其不利。

二、“教育已产业化了”与“化”的正确含义

为了证明“教育已产业化了”，可以进一步对教育本身的生产活动与普通产业进行必要的类比分析。

其一，教育是人的“第二次生产”。父母“第一次生产”，主要是生育生理上的人。现代，教育小孩子的主要任务交给了学校。学校“生产”的是人的知识、技能和现代人、一定社会人的品格，简称为劳动能力。

其二，教育生产的“产品”，是人的劳动能力。现代人，劳动能力的生产，成为社会必需品。如果没有人的“第二次生产”，劳动者只能从事传统耕作条件下的农业和一些知识、技术简单的重体力劳动，这些劳动岗位正在逐渐减少，大量增加的是知识、技能型岗位。在进入知识经济时代“人的第二次生产”必不可少。

其三，教师的教学劳务，就是教育产业的“产业工人”的劳动形式。其本身就是创造性劳动，产出有实实在在的产品，而且，高质量的教学劳务是社会稀缺资源。只是其产品特征是看不见摸不着的劳动能力（信息产品），只有被教育者自己知道。其实，物质产品也有这种现象，如电力、磁场、电波、电视信号、数字电讯等，必须通过一定的设备或形式才能体现其存在。

其四，教育产品与物质产品的存在与流通方式大致相同。文凭和证书是教育产品的“商标”、生产者和出产日期与等级证书；雇佣劳动，就是教育产品的消费过程；付费教育的学习过程是学生购买教育产品的“批发”环节，雇佣劳动是教育产品的“零售”与“消费”。与大多数物质产品不同的是“零售”与“消费”环节是同时进行的，但与电力的零售与消费过程一样。不同的是，教育产品的零售和消费，对销售者来说，没有任何损失，反而有益于产品质量的进一步提高（丰富实践经验）。

其五，教育产品的盈利，不是在生产、批发环节实现的，而是在零售和消费环节实现的；其收益，归雇佣者和劳动者共同获得。教育产品与物质产品的最大区别，不在于“看不见摸不着”，而在于它能重复多次使用，即零售和消费在理论上，可以无限期进行下去，一般以劳动者的体能为限。而且，随着劳动次数的增加，劳动能力不断增强，盈利水平不断提高。

其六，教育产品的意义在于，它对社会进步、个人劳动能力的提高、经济主体的谋利三个方面，都有本质上的正效应。教育产品生产的知识、技能、德化过程的提高与优化（提高教学质量），对三者的收益的提高是成几和级数增长。

其七，教育环节没有经济利益，不是其公益性使然，是其本身价值无限特殊性的必然。知识无价，人也无价，一个无价的产品附着在一个无价的人身上，不可能产生市场交换价格，其价值也就不可能在教育环节体现出来。因此，教育只能作为社会公益性产业存在，其价值要等到其附着在有市场交易价格的有形商品或劳务上，才能获得它应有的收益。社会越进步，生产力越高，越凸显出其价值的重要性。

因此，教育不仅是产业，而且是提高社会劳动生产力的源产业；是多方受益，收益无限的高附加值产业；是国家宏观发展战略产业；是各产业生产力不可计量的核心要素产业。这样的重要产业不“产业化”，必然阻碍社会和其他产业的进步。从这个意义上讲，教育不仅不能独立于社会产业之外，而且要先行一步，在各物质产业产业化之前，率先产业化，它才是社会的进步力量。

按产业特指“工业现象”来理解，从“大批量、高效率、低成本、竞争烈、以盈利为目的”五要素来看，教育的“学校化、分班教、分科学”就是产业化。这在发达国家400年前，中国100多年前就实现了。

按“知识经济现象”来理解产业化，教育是高附加值产业，有其特有的“产业化目标”，它不仅要讲成本、讲质量、讲效率、讲效益这样一些一般的产业追求目标，还要讲学识、讲专业、讲创造、讲品德等特殊目标。在知识经济时代，“教育产业化”的科学含义还应包括“市场化、信息化”。教育部提出的高校“产学研一体化”就是市场化目标；教学手段、管理现代化就是信息化目标。

21世纪的“教育产业化”的“化”的内涵，起码有上述十大目标项。这十大项，传统的“教育事业”观没有明确，起码是不全面的。教育作为一个“公益性的现代产业”，在运作形式上，能够如普通产业一样，降低成本、提高质量、讲究效率与效益，是社会公共政策所追求的最佳景界。无论是从管理角度，还是社会效率角度，人才市场需求角度看，“教育产业化”不仅没有错，反而有利于教育的发展；有利于强化“知识经济时代教育的第二次人的生产”社会各方面的责任；有利于强化同类学校之间的竞争。

在市场经济体制下，无论是否将教育划入“第三产业”，它本身就是产业。“教育产业”不依赖于办学主体的身份和办学主体的投资动机，无论是政府办学还是民间办学，也无论他是营利目的还是公益目的，只要他办的是学校，都是在发展“教育产业”。

除“讲效益”一项可能产生歧义外，其它九项追求目标和竞争态势的形成，只会对教育的发展与进步有百利而无一害。更能激发政府和全民对教育的投资；更能让政府和民众，认识到有能力的受教育者，支付一部分教育经费的是天经地义的。公共产品的公益性决定，无力购买教育产品的教育需求者，应该由政府支付教育经费的论断。

中国的就在最易被利益相关者利用的“讲效益”（或“以盈利为目的”）这一点上出了问题，教育的效益，主要体现在社会进步效益、受教育者个人（素质）效益、雇佣者的经济和技术效益三个方面。教育机构是社会公益性、非盈利性产业主体，其利益本应受到法律和人民大众的认可与监督。社会稀缺资源的“人类灵魂的工程师”要有“工程师”的待遇，精神上的道德感化代替不了物质上的消费需求。人们把“教育产业化”直接理解成“教育收费化、商业化、盈利化、庸俗化”，是一种认识错位的表现。除极少数私人教育投资者外，法律、政府和社会意识没有赋予教育的盈利责任，“教育商业化”是政府对教育经费分担机制设计不科学、政策不透明、监督机制缺失，政府缺位导致教育机构追求自身利益最大化造成的视觉偏移。

三、正确实现“教育产业化”理念与教育改革

正确实现“教育产业化”理念的关键是正确分类基础上的区别对待，以及法治与民主。

中国的教育需求，是人类有史以来最大规模，我国的学生家长和政府教育下一代的任务空前，在短期内满足全民的教育需求，难度是世界之最。目前，中国的高等教育和整体教育规模已经是世界之最了。在一个并不富裕的发展中国家，支撑世界之最的教育，要办出高质量的教育，我们只有区别对待。不同教育类别，教育经费由家长和政府分别负担，是必然选择，这就是中国教育的客观现实。中国人办的是人类独有与特大规模的教育，既要尊重教育的一般规律，又要有独有与特有的普及与提高教育质量的方式、方法。

第一，收费教育，收的是运行经费的一部份，即日常教学消耗支出的一部份。固定资产和大型设备、设施费，以及科研项目经费和世界顶级学者的优待经费，是国家和学校投资者的责任与义务。

第二，义务（普及）教育，政府不必为富人支付培养费。《义务教育法》中，政府的核心义务就是出钱，家长的核心义务就是送小孩子上学。其实，在这里立法精神没有全面考虑中国实际，对9年义务教育不加区别地全部承担教育经费，只看到普及和法律公平的一面，没有分析各类居民的收入与负担公平、教育资源占有公平的一面。政府没有必要出钱为富人培养教育下一代，也无需担忧普及落空。在中国，谁是富人？谁占有最优质的教育资源？从大的范围讲，就是城市居民。除城市失业者、残疾人、失去劳动能力者、享受最低生活保障者（简称城市穷人，下同）外的城市居民，让他们交纳一定比例（由法律规定）的费用，既有能力，又是中国目前整体公平的政策。

中国的现实要求，就是要厚待农民和“城市穷人”。这才是政府真实的教育义务。

第三，中国的高中，是为进入高等学校学习做准备的教育（发达地区把高中纳入义务教育另当别论），应该交纳比义务教育更高比例的学费。农村和城市高中，居民负担比例应有所区别，只要国家财力充许，甚至免费给“城市穷人”与农村居民的优惠，都是应该的。

第四，中职教育是培养劳动者的最低级“终极教育”，在理论上应该由受教育者承担较大比例的教育经费。但是，接受中职教育的小孩，一般都是贫困家庭的选择，从转化人口压力为人力资源，提高我国基层劳动力的文化、技能素养出发，对他们的特殊照顾，比义务教育和高中优惠更为直接、重要，有必要实行免费中职教育。

第五，高等教育，目前有三大类，一是高职高专；二是普通本科；三是研究型重点高校。它们都是“终级教育”，直接培养高级人才或劳动者的，政府没有必要承担全部教育运行经费。在这个大前提下，也要区别对待。其中的研究型重点高校，其运行经费最高，消费巨大，承担的科研任务繁重，又培养的是精英人才，学生不可能承担大比例的运行经费。法律应明确政府和学生负担运行费用比例的浮动区间，对优质教学资源的学校收费相对高一些，次之则低一些。对普通本科院校，收费比例，较研究型重点高校要相对低一点，政府补贴也要相应减少，其规模大，要努力降低运行成本。高职高专教育（占高教招生的一半），是直接培养一线高级劳动者的教育，与中职教育的道理一样，在努力降低运行成本的前提下，政府应承担大部份运行经费，奠定我国大众化、平民化教育的基础（当全民富裕到一定程度，实行职教免费教育，比9年或12年免费义务教育的社会意义更大）。

高等教育实行收费机制，不能比照义务教育由政府承担农民和“城市穷人”教育费来对待，因其是终级教育，必须由受教育者自行负担，即推行“信用贷款助学机制”。

这种“分类与区别对待”的收费教育，不是“教育产业化”的必然，是中国客观现实的适然。产业化的必然是：任何类别的教育，不能是不核算成本，不讲社会效益；不能不讲质量，不讲劳动效率。这里必须对“效益”和“质量”进行必要的定义解释，否则有可能异化“教育产业化”的本义。

教育的直接“效益”就是教育的“质量”。在教育机构内部，没有经济效益之说（教师的收入水平由政府决定），只有经济效率之说。它的经济效益，只在受教育者本身和雇佣者方面体现出来，在国家分析各产业对宏观经济贡献比率上体现出来。

教育“质量”，在非同类教育中的要求是不同的。成人教育和培训教育是“市场化”教育，其质量与效益按市场规则运行（收费亦受政府控制）。但职业教育和高等教育（二者重叠部分是高职教育）是“终级教育”，此外的教育（9年义务教育和高中教育）就是“预备教育”，它是“终级教育”产业的“原材料”，“原材料”与“终极产品”质量要求有一定的区别。“预备教育”的质量要求是：基础知识的全面性、思维方式的多样性、人品教育的主流性、好的行为习惯的养成性。“终级教育”的质量要求是：专业性、通识性、人品的高尚性、思维习惯的缜密性、行为习惯的高雅性。当然，“终级教育”跨度较大，因知识基础与学制的区别，在高层人才与中等人才之间，其通识、人品、思维、行为教育量是依次相对递减的，专业教育也有层次与类别之分。

“教育产业化”除分类基础上的区别对待外，另一个客观要求是，法制化。一是不同类别教育的质量要求、办学定位、政策导向，都必须经国家法律认可，党和政府必须在法律范围内活动。就是谁也说不清的全国高考招生制度，只要法律规范，政府放权，学生和高校自然有办法实现公平。否则，我国要由“应试教育”转向“素质教育”将成为一句空话。二是教育机构运作规范，必须由法律赋予其权力与义务，实行真正的教育机构法人制度，除法律规定外，政府不得干涉微观教学活动。三是政府资助教育法制化，教育成本核算规范化。如收费方式，成本分担，政府教育经费分配，经费拨付，经费使用与监督，都必须由法律规定。

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公益劳动教育篇6

（一）制定普遍收益的贸易和外资政策

根据理论分析和发展中国家经验，“入世”将对中国不同部门（不同地区）劳动者（居民）的收入增长产生不同的影响。在具有比较优势的部门（如纺织等劳动密集型部门）就业的劳动者，其收入有可能以较快的速度增长；在不具有比较优势的部门（如一些资本密集型的行业部门）就业的劳动者，其收入水平则有可能面临下降的压力。在出口部门(与具有比较优势的部门存在“交集”。)就业的劳动者，其收入水平有可能以较快的速度提高；在受到进口冲击而陷入衰退状态的部门(与具有比较劣势的部门存在“交集”。)就业的劳动者，其收入水平有可能下降。那些出口部门较为发达的地区（如沿海诸省区）的居民的收入水平可能得到较快提高；那些出口部门较为落后的地区（如内陆诸省区）的居民的收入水平则可能难以得到提高。?

从“入世”谈判过程来看，外国资本主要对投向贸易和金融领域感兴趣。这些领域一般需要高素质的劳动者，因此，高素质的劳动者将从国际资本的流入中获益。而对于低素质的劳动者来说，其福利则可能没有增长的机会。如果国际资本的流入带来的是资本和技术对劳动的替代，低素质劳动者的福利则可能受到负面影响。?

另外，由于投资环境存在着明显的差距，“入世”之后，沿海地区吸引的跨国投资将多于内陆地区，城市吸引的跨国投资将多于农村，沿海地区和城市居民获得的福利增长将多于内陆地区和农村的居民。?

鉴此，非常有必要制定一套普遍受益的贸易和外资政策，以鼓励受益部门（或受益地区）带动受损部门（或受损地区）的发展。虽然，“入世”之后，国家不能再有诸如“外资出口企业必须采购一定比例的国内企业产品”之类的政策，但是，国家可以制定鼓励受益部门（或出口部门或受益较多地区）加强与国内受损部门（或非出口部门或受益较少地区）联系的政策（如规定购买一定比例的国内投入品者，可以享受一定的税收抵免或税收返还等），也可以制定鼓励外资企业创造更多就业机会的政策。?

（二）构建弱者扶持体系

尽管从理论上说，“入世”可以使中国所有的社会阶层受益，但是根据发展中国家经验，“入世”之后，特别是在短期内，中国必然出现一个遭受贫困化和边缘化的阶层。如果这个阶层的生存不能得到保证，社会就会出现不稳定的倾向，也可能会出现“反全球化”的声浪。必须结合社会保障制度改革，尽快构建弱者扶持体系，为社会弱者提供食物保障、医疗保障、子女义务教育保障等。?

（三）建立完善的义务教育支持体系

非熟练劳动者往往是全球化首当其冲的受害者，提高非熟练劳动者的劳动技能是使之免受其害的根本途径。接受完整的义务教育，是劳动者提高自身劳动技能的基本前提。我国正在积极推进“科教兴国”战略，义务教育是这一战略的重要内容。由于经济发展、居民收入等方面的差距，一些落后地区迄今未能实现“九年义务教育”，一些社会群体无力完成子女的义务教育。中央和各级必须加大义务教育的财政投入，以真正实现“人人享受义务教育”的社会目标，促进劳动者劳动技能的普遍提高。?

（四）政府提供更多的公共服务

政府除提供义务教育外，还可以提供有利于穷人的公共服务，包括职业培训、公共卫生、基础设施服务等。?

1．职业培训?

职业培训在许多发展中国家都归于失败。其主要原因是缺乏资金投入。职业培训的公共产品性虽然没有义务教育那样强烈，但雇主一般并不情愿投资于职业培训，而需要培训的劳动者则因为贫困而无力缴纳培训费。因此，政府在职业培训方面也肩负着重要的责任，要增加职业培训方面的财政投入。?

2．公共卫生?

身体状况直接影响劳动者的劳动能力。提供公共卫生服务（包括进行基础卫生和营养教育，控制传染病的传播，消灭蚊蝇及其他害虫孳生的土壤等）是改善劳动者身体素质的重要途径。我国在公共卫生服务方面曾取得过令人骄傲的成绩。但是，近年来，由于集体经济力量的削弱，在广大农村地区，公共卫生服务有逐渐减少之势。这不仅不利于贫者脱贫，还可能导致新的贫困人口的产生。政府必须提供更多的公共卫生服务。?

3．基础设施服务?

国际经验表明，一些穷人从更加开放的经济中获得益处的潜在机会可能因关键性基础设施的匮乏而丧失。如偏远地区穷人的劳动产品因交通阻隔而不能进入市场，从而影响劳动者的收入；一些人因享受不到电信服务而缺乏就业信息，从而丧失更好的就业机会等。我国幅员辽阔，各地贫富差别较大。为使更大的地区、更多的人口享受到全球化带来的益处，政府要提供更多的基础设施服务。?

公益劳动教育篇7

关键词：义务教育；义务教育年限；合理性；标准；_二维标尺

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2013）01—0055-08

义务教育是国家法律予以保障、所有适龄儿童少年进入社会前都必须接受的最低限度的基础教育。作为国家基本的教育制度，义务教育年限的长短，一定程度上决定着整个国民的综合素质，进而影响到每个公民一生的幸福。纵观欧美发达国家义务教育的发展历程，我们不难发现，义务教育年限一般都呈现出不断被延长的趋势。从最初的3—4年，到后来多数国家的8—9年，再到现在少数国家的12—13年。但这种延长并非是随意的，而是在一定的社会历史条件要求下进行的，有其自身的历史合理性。随着我国九年义务教育的全面普及，进一步延长义务教育年限逐步成为公众关注的热点议题。2007年9月1日，《财经》头版头条报道，珠海市政府对外公布，从2007年秋季起，该市将揭开义务教育史上新的一页，对本市户籍的中小学生实行12年免费义务教育。其中规定，12年免费义务教育的对象是拥有该市户籍、就读于市内公办及民办普通中小学和中等职业学校的学生，高中阶段（含普通高中、职业高中、技工及中专）学生免收学费，但仍收取书杂费。消息一经公布，立即在社会上引起了很大的反响。接着，又有消息报道，处于珠三角的广东省中山市古镇镇提出了比珠海更大胆的15年免费教育政策，承诺中山市占镇镇居民从2007年9月份开始享受15年免费教育。除九年义务教育费用全免外，还要免除高中3年（普高、职中、中专和中技）的学杂费和学前3年（幼儿园小班、中班和大班）的保教费。另据四川在线报道，成都市将在西部地区率先探索扩大义务教育年限到12年，并逐步实现12年义务教育全免费。在近几年的两会上，也有很多委员提交了延长义务教育年限的提案。一时间，“义务教育年限”问题被吵得沸沸扬扬，很快成为流行的热门话题和学者们研究的热点。那么，究竟多长年限的义务教育制度才是合理的？判定义务教育年限合理性的标尺是什么？本文拟对此做一探讨。

义务教育又称强迫教育和免费义务教育，是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育，其实质是国家依照法律的规定，对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育制度，涉及到政府、社会、学校、家庭、个体几方面的利益。由于家长是儿童接受义务教育的监护人，其根本利益与儿童基本一致。因此，从利益主体的角度来看，义务教育主要存在公民、社会和政府三方面的利益主体，与它们三个有密切关系。不同的利益主体有着不同的利益与价值诉求。对于受教育者个体而言，接受义务教育更多的是一种基本权利，权利分配的价值意蕴在于平等。对于社会来说，推行义务教育的主要目的是满足社会发展需要，效率是其追求的主要价值目标。对于政府来说，举办义务教育更多的是一份应该承担的责任，人本是其主要的价值诉求。三者的利益即价值关系如图1所示：

义务教育年限是义务教育制度中的一个重要环节，公正是义务教育制度的基本价值，而效率、平等、人本则是义务教育制度公正价值的具体体现。义务教育年限属于义务教育制度的范畴，其年限的规定与安排同样应体现出义务教育制度的效率、平等、人本等具体价值，反映出社会的需要、个体的权利及政府的责任，因此，对义务教育年限合理性内涵的分析也应从社会之维、个体之维、政府之维三个维度展开。在一定的社会条件下，如果一定年限的义务教育制度能使社会发展需要得到较好的满足、公民的基本权利得到有效保障、政府的公共责任得到很好的履行，实现了效率、平等和人本价值，那么，这样的义务教育年限规定就是公正的、合理的。否则，就是不公正、不合理的。因此，从需要、权利、责任的维度出发，我们认为，合需要性（合乎社会发展需要）、合权利性（合乎公民基本权利）、合责任性（合乎政府公共责任）是确定义务教育年限的基本标尺，其相关关系如表1所示：

二、合需要性——效率诉求的社会之维

从最初的生物学意义上讲，需要是一种始于生物机体身上的本能，即有机体对社会延续和发展自身生命所需条件的渴求，表现为有机体对外界条件的缺乏和等待状态。而社会学意义上的需要则是指包括了自然本能需要在内的人对自身生存与发展所需的社会物质与文化知识的渴求。人在自然和社会中生活，是以实践的主体面目出现的，必然与他人建立各种各样的社会关系。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这就是说，人是一种社会性特别突出的高级动物，人不能脱离社会而独立生活，社会发展优先于个人的发展，并为个人的发展提供物质基础和条件。因此，人的各种社会性需要实际上就表现为整个社会发展的需要。而社会发展的内在推动力是社会生产力，外在表现则是各种产业的不断兴起与发展而引起的社会物质财富的不断积累。社会发展的实质就是社会生产力不断得到解放，产业结构的不断调整与升级以及经济增长方式不断转变而引起社会物质财富的不断增多，从而为人的全面自由发展奠定坚实的物质基础。然而，现代生产力与产业发展不同于古代社会，其主要特征是与科学技术紧密地结合起来，而科学技术的发明、传播和应用都离不开教育。因而教育与现代生产力及产业的发展有着极为密切的关系。教育能够培养出产业发展所需要的掌握一定文化知识和技术的熟练劳动者，从而促进劳动生产率提高；教育能够培养出工程技术队伍和科技研究队伍，使先进的科学技术作用于劳动资料和劳动对象，提高生产技术劳动水平，提高各种材料的性能和质量，从而提高劳动生产率；教育还能培养出管理人才和情报队伍，根据信息指挥调度生产，从而促进劳动生产率提高。总之，教育的根本目的是培养和造就普通劳动者和各种专门人才。通过培养各种各样的劳动者和人才促使科学技术不断与社会生产力和产业发展相结合，从而成为现代生产力与产业发展中最积极的动力，推动现代社会不断向前发展。因此，社会发展需要实际上就表现为社会生产力发展与产业发展对劳动者基本文化素质的要求。

义务教育是全体国民都必须接受的最低限度的基础教育，义务教育年限的长短。直接决定着全体国民素质的高低，进而影响到各种专门人才培养质量的高低，影响着社会发展速度和步伐。义务教育年限的确定，首先要合乎一定时期社会发展对劳动力基本文化素质的需要，具体表现为合乎社会生产力发展以及产业发展对劳动者基本文化素质的要求。

（一）义务教育年限的规定要合乎社会生产力不断发展对劳动者基本文化素质的要求

义务教育年限的规定，首先是由现代化大生产由低级到高级的发展规律所决定的。社会生产力每发展一步，对劳动者的知识能力水平与素质的要求便提高一层，义务教育年限便要被延长相应的年份。唯有如此，才能保证劳动者受教育水平与社会生产力发展水平相适应，促进社会的快速发展。否则，社会的发展速度就要受到一定限制。在古代社会，社会生产力形态主要表现为原始人力生产力。生产的进行主要靠体力劳动，体力劳动中所凭借的是劳动经验和劳动技艺，而不是科学文化知识。这些经验和技艺只需要在劳动过程中逐渐积累就行了，不需要进行专门的学习和训练，因此，在古代社会就根本没有为广大劳动人民子弟开办的学校，当然也就更谈不上普及教育了。到了欧洲中世纪的后期，随着手工业、商业和海外贸易的发展，社会发展步伐逐步加快，急速发展的社会需要更多的人掌握读、写、算的技能和一些文化知识。原始人力生产力逐渐变得不能适应社会发腱的要求，于是，一些有远见的思想家们提出了普及教育的思想，但由于渚多原因，大多未付诸实施。从十八世纪下半期开始，以蒸汽机在生产上广泛使用为标志第一次科学技术革命爆发了。在这次科学技术革命的推动下，社会生产力得到了极大的解放，社会生产蓬勃发展，从而引起了社会经济生活的大变革。这种大变革不但对于占人口多数的生产工作者，而且对于参与社会生活的全体社会成员，都要求有初等教育的水平，受过一定基础教育、掌握读写算知识。与此同时，大量失去土地进入城市的自耕农要继续生存，就必须掌握工业社会所要求的读、写、算的技能和一些文化矢知识。正如斯大林所说的：“新的生产力要求生产工作者比闭塞无知的农民更有文化、更加伶俐，能够懂得机器和正确地使用机器。”机器大工业生产迫切要求建立起正规的教育机构，使更多的人接受基本的教育，以适应现代机器社会生产力发展的需要。于是，在这个时期，部分国家和地区开始颁布了强迫初等教育法令，以法令的形式建立起义务教育制度，规定劳动者必须接受相应年限的初等教育，以适应社会生产力变化的需要。从十九世纪末期开始的、以电气在生产上的广泛应用为标志的第二次科学技术革命以后，义引起了生产、科学和社会生活的革命性变化，使社会生产力进一步得到解放，社会生产要求劳动者具有中学的文化程度，于是，各个发达的资本主义国家都先后把普及义务教育延长到初中阶段。从二十世纪中叶起，以核电子和航天技术等为标志的第三次科学技术革命的兴起，引起了社会生产力的进一步解放，社会生产和劳动性质以及社会生活的都发生了革命性变化，为了适应这些变化，要求全体社会成员具有高中甚至高中以上的文化程度，于是一些发达国家进一步延长义务教育的年限至高中甚至大学阶段。这就说明，义务教育年限的规定，必须符合社会生产力发展的要求，唯有如此，才能保证社会的顺利发展。否则，社会的发展就要受到一定程度影响。

（二）义务教育年限的规定要合乎社会产业发展对劳动者基本文化素质的要求

社会产业的发展是伴随着科学技术革命而不断调整的。随着现代科学技术的发展及其在生产中的广泛应用，新的产业和新的行业不断涌现，而某些原有的产业、行业将会逐渐衰落，甚至被淘汰。不同的产业对劳动者的基本文化素质要求不同。一般而言，传统的产业对劳动者的文化素质要求相对较低，而新型产业对劳动者文化素质的要求相对较高一些。与此同时，在趋于衰落或被淘汰的部门与行业中就业的劳动者，还面临着转换工作岗位或另谋职业的问题。在这种情况下，劳动者就需要较强的劳动适应能力，而较强的适应能力也来自劳动者所具备的基本文化素质。素质较高的劳动者的适应能力较强，容易重新获得知识、新技能以适应新行业、新部门和新职业的需要。素质较低的劳动者则适应能力较弱，难以掌握新的技能和适应新的产业发展需要。劳动者文化素质高低在很大程度上是由其受教育程度所决定的。社会产业结构与劳动技术结构制约着劳动者的受教育程度，随着劳动密集型产业（农业、手工业）向资本密集型产业（制造业）、资本密集型产业向知识密集型产业（高科技产业）的过渡以及产业结构的不断调整，社会产业发展对劳动者的文化素质要求越来越高。这就要求义务教育年限的确定要适应产业发展的需要，根据社会产业的调整适度延长义务教育年限，以提高一般劳动者的文化素质，从而适应产业不断发展的要求。发达国家在以蒸汽机、电气、电子和航天技术等为标志的三次产业革命后所采取的延长义务教育年限的措施恰好说明了这一点。因为每次科技革命后，都会有一批新的产业出现，同时有一些老的产业消失，还有一些传统的产业借助科技进行产品升级换代，不管是哪种情况，每次科技革命对劳动者的文化素质要求都有所提高，为了适应产业结构的这种变化，义务教育年限就要相应地被延长。

总之，义务教育是全体国民必须接受的最低限度的基本教育，义务教育年限的长短，直接决定着整个国民基本素质，进而决定着劳动者劳动能力的高低以及工程技术人才、科研人才、管理人才的综合素质，影响到整个社会的发展。因此，义务教育年限的确定，不能随心所欲，而要充分考虑到社会生产力和产业发展对各种专门人才和劳动者基本素质的要求，根据社会生产力和产业发展对各种专门人才和劳动者素质的相应要求确定合理的义务教育年限。只有义务教育年限的规定与社会生产力和产业发展对各种专门人才和劳动者受教育程度要求相吻合时，才能促进社会生产力顺利发展，才是合理的义务教育年限，否则，就会阻碍社会的发展。基于此，合需要性是衡量义务教育年限合理性的一个重要标准。

三、合权利性——平等诉求的个体之维

权利是亘古以来思想家们一直探索的一道人类历史难题。康德在谈到这个问题时说到，“问一位法学家‘什么是权利’就像问一位逻辑学家众所周知的问题‘什么是那样，使他感到为难”。格劳秀斯提出了自然法理论，他认为“社会成员拥有安全保障的权利，个人财产不应受到侵犯，这种自然权利来源于人的本性，是理性的命题，是固定不变的，神也没有权利去改变它”。斯宾诺莎在此基础上进一步指出，在自然状态下，人们具有天赋的权利，拥有自由、平等和生存的权利，这些权利源自于人的本性。但是，这种自然权利受到了人类自身本性及其所处的环境的影响，决定了人人都拥有权利反而会使人人都丧失权利，必须有一种能够保障人人都享有权利的力量存在。我国学者王海明教授认为，“权利就是权力所保障的利益，是权利所保障的索取，也就是被社会管理者所保护的必须且应该的索取、必须且应该得到的利益。”。权利是一个总体的抽象概念，根据不同的标准。它还可以被划分为很多不同的具体权利内容，如道德权利与法定权利；政治权利、经济权利和个人权利；应有权利、法定权利和实有权利等等。笔者较赞同王海明先生对权利的划分。他把权利划分为两个方面的内容：其一是基本权利——人人应该享有的权利；其二是非基本权利——人人应该享有的，按贡献大小而分配的不同权利。

所谓基本权利，即人们生存所必需的、起码的、最低的权利，也就是人权。如吃饭、穿衣，住房等是最基本的经济权利；选举权与被选举权是最基本的政治权利；思想自由、言论自由、出版自由、信仰自由是最基本的思想权利。基本权利是人人享有的、相互平等的、与生俱来的、不可剥夺的。其原因就在于“每个人一生下来，就自然地、不可选择地参加了社会的缔结与创建，为社会的存在做出了组合上的贡献，而缔结与创建社会在人们所做出的一切贡献中，无疑是最基本、最重要的贡献。一个人只要是缔结人类的一个成员、一份子，那么，不论其做什么工作、具体贡献如何.他都做出丫莫大的贡献，因而社会就应该保障他享有生存的最低权利”。基本权利是每个人因其一生下来就自然地是人类社会的一个成员而应享有的权利。所以，基本权利又被叫做“人类权利”、“人权”、“自然权利”。彼彻姆说：“‘人类权利’一语是现代的表述，在传统上一直称为自然权利，或者在较早的美国称为人权……人类权利被假定为作为一个人所必须享有的那些权利。”有人认为，人类历史上并不存在一个没有社会的自然状态，现在的社会也并不是那些自愿放弃自己权利的人通过签订契约而构成的，这一些纯属于那些读书人编造出来的子虚乌有。但即使如此，也并不妨碍人人应该享有最基本的人权。诚如有些学者所言，历史上不存在的东西，并不妨碍逻辑上的存在。从逻辑上看，“人只要来到社会，成为这个社会的一分子，就会失去一些东西，最起码他将失去对人来说最为重要的，也是最为宝贵的自由的一部分——他必须和别人结成社会，从而失去自己随心所欲的自由，而受到他人自由的限制。”但是，任何事情都有两面性，人只要来到这个社会，除了失去一些东西外，也会得到一些东西，享有一些权利，正因为我们都是人，因此，按人平均分配基本权利就是应该的、公正的。

所谓非基本权利，即在基本权利之外的、比较高级的、关涉到人的生存质量高低与价值大小的权利。如住高级房屋、美食物、穿高档服装均属于非基本的经济权利；当高官握重权，活跃于政坛则是非基本的政治权利；发表学术观点、出版学术专著、创立理论学说等则属于非基本的思想权利，这些非基本权利的获得是要靠自己的能力与贡献的。能力强、贡献大就获得较多非基本权利；能力低、贡献小就获得较少的非基本权利。这就是“按照每个人对大家协同生产创造财富所做贡献的大小进行分配”。正如盛庆来说，按才能高低，按贡献大小，按比例多少分配非基本权利。使社会成员“根据其贡献来获得因他提供的服务而应得的一份收入”是应该的，是公正的。

现代社会，受教育权利已被纳入到基本的人权，是指“公民依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会，通过学习来提高其个性、才智和身心能力，以获得平等的生存和发展机会的基本权利”。我们这里把受教育权分为为生存性受教育权利和发展性受教育权利两种。生存性受教育权利主要指公民为维持个体生存而要求必须得到的基本政治性和经济性受教育权利。发展性受教育权利则是指公民为了完善、发展自己而获得更好、更多的受教育机会的文化性权利。义务教育年限确定的合权利性，就是指义务教育年限的确定，要最大限度地保障公民的基本生存与发展，合乎公民的受教育权利，具体表现为合乎公民生存性受教育权利和发展性受教育权利。

（一）义务教育年限的规定要保障公民的生存性受教育权利

生存性受教育权利主要指公民为维持个体生存而要求必须得到的基本政治性和经济性受教育权利。具体就是指儿童、青少年为维持离开学校后的基本生存而必须在就学机会、学习内容、学习成就等方面应享受的基本权利。

第二次世界大战以后，随着社会、科技和文化的发展及教育理念的转变，社会关系发生了显著变化，接受教育不仅是社会文明进步的需要，也是个人生存、发展和人格完善的需要。随着个体主体意识的逐步觉醒，权利意识也逐步增强，教育逐渐成为人人平等享有而由各国政府保障的基本人权。甚至有学者认为，“受教育权利的实现状况是衡量一国人权状况的重要标准。”1948年通过并宣布了的《世界人权宣言》第26条规定：“人人都有受教育的权利”。《联合国人权宣言》称，“不论社会阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”。1990年，世界全民教育大会发表的《世界全民教育宣言——满足基本学习需要》和《满足基本学习需要的行动纲领》提出：“重温教育是我们世界的全体男女老幼和各个民族的基本权利”，其中，第一条提出：“每一个人——儿童，青年和成人——都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。”随着权利观念的普及和受教育权利观念的日益深化，受教育权利普遍受到世界各国宪法的保护，“成为各国进行教育立法时不得不考虑的基本出发点，成为现代社会教育法的共同原则”。《中华人民共和国宪法》第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《中华人民共和国教育法》第九条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务，公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享受平等的教育机会。”

义务教育是国家法律予以保障、统一实施的所有适龄儿童、青少年进入社会前必须接受的最低限度的基础教育，是一种人人都应该享有的非竞争性受教育权利。其目的就是保障儿童、青少年获得若不再继续求学、走向社会后维持其生活所需最低程度的受教育水平，保障其基本的生存需要。否则，这些儿童、青少年的基本生存问题将面临极大的挑战。因此，保障公民的生存性受教育权利是规定义务教育年限的基本底线。

（二）义务教育年限的规定要保障公民的发展性受教育权利

发展性受教育权利则是指公民为了完善、发展自己而获得更好、更多的受教育机会的文化性权利。具体就是指儿童、青少年为维持离开学校后进一步发展自我、完善自我而在学习内容、学习成就等方面应享受的一些权利。

随着社会的不断进步和人的主体意识的不断觉醒，人们不再仅仅满足于基本的生存，还要不断地发展、完善自己，而获得发展的重要途径之一就是教育，尤其是现代人要适应社会的发展，参与社会的发展，通过自己的劳动来追求更好的生存状态，终其一生都离不开教育。通过接受更好、更多的教育，个人就可以提高自己各方面综合素质，就可以不断完善、发展自己，就可以获得自尊和他人的尊重，从而享受幸福的人生。

知识经济时代和学习化社会的到来，使得人们的学习愿望日益强烈，义务教育阶段受教育权利的多少、好坏，直接关系到以后继续接受更高一级教育乃至终身教育的状况，影响一个人一生的命运。如果义务教育阶段的受教育权利得不到良好的保障，个人今后的可持续性发展就难以保证。因此，义务教育年限的规定也要保障公民的发展性受教育权利。

总之，义务教育年限的规定必须保障一定社会形态下公民的生存性受教育权利和发展性受教育权利。唯有如此，才能保障公民的切身利益，才是合理的义务教育年限，才能获得大多数人的支持和拥护。否则，就是不合理的，就得不到大多数人的认可和支持，基于此，我们认为，合权利性也是衡量义务教育年限合理性的标尺之一。

四、合责任性——人本诉求的政府之维

通常意义上所说的责任实际上就是义务，义务就是做自己该做的事。义务是一个古老的概念。按照伦理学传统，义务就是应该的服务，应该的服务也都是义务；义务与应该的、道德的、善的行为是同一慨念。西季威克就这样写道：“最好将义务定义为正当的行为。”包尔生也写道：“善并不是做我们的意志想做的，而是做我们所应该做的。履行善就意味着履行义务。”在道德领域中”，凯尔森总结道，“义务的概念和‘应当’的概念是一致的。成为某人道德义务的行为只不过是他根据道德规范所应当遵守的行为而已。”王海明将这种伦理学传统称作“义务应该等同论”。“义务应该等同论”原本有一定的词源学依据。从词源上看，英语中“duty”一词源于拉丁文“due”和希腊语“deon”。二者都有“应当的、正当的”意思。我国古代只有“义”而没有“义务”一词。何谓“义”？《礼记·中庸》解释道：“义者，宜也。”“义”就是“适宜的、应该的”意思。所以，从词源上看，义务就是应该的服务，就是应该的行为，也就是道德的、善的行为，是份内应做的事情，是完成应当完成的使命，做好应当做好的工作。

责任是相对于权力而言的，一般应与权力对等。履行公共责任是现代政府应当具备的主要品质。作为国家行政权力的拥有者与使用者，在极权主义盛行的奴隶和封建等级社会，政府对自己做的事从来不用负责。公共责任的产生与资本主义社会的出现紧密相连，与现代资产阶级的出现并登上历史舞台有直接的关系。现代资产阶级提出了“自由、平等、博爱”、“天赋人权”等口号.随后爆发的资产阶级革命了封建等级社会，在社会契约的基础上建立起了代表人民利益的现代议会制政府，赋予政府管理的权力。从法治角度而言，行使何种权力就应承担何种相应的责任，权力的授予必然伴随着责任的规定。权力无法脱离责任而单独存在，否则，这种权力就是非法的、不合理的。

义务教育年限合责任性，就是指政府有举办义务教育的公共职责或义务。政府的公共责任以从两个层面来理解：一是政治责任，二是行政责任。前者是一种应然责任，后者是一种实然责任。因此，义务教育年限确定的合责任性，就是指义务教育年限的确定，要合乎政府的公共责任，具体表现为合乎政府的政治责任和行政责任。

（一）义务教育年限的规定要合乎政府的政治责任

所谓政府的政治责任，是指政府在道义上必须承担的维护社会公平与正义的责任。这种责任来自“在民”的社会契约论思想。社会契约论者认为，国家权力的合法性植根于社会契约。政府的道德责任是从它产生之日起就是注定必须担当的。政府权力的产生是公民与政府之间订立契约的结果，其目的是维护全体公民的共同利益，保障社会正义。公民与政府之间订立契约意味着双方当事人之间权利义务的对称，政府掌握了管理社会公共事务权力，同时必须负起维护共同利益的义务和责任，公民有服从政府管理的义务；同时公民有被保护共同利益的权利，有监督和制约公共权力的权利。因此，从政府权力的来源来看，政府是运用所掌握的权力而行为的，所以，政府的政治责任是权力行为的道德责任。政府权力行为必须服从于这个目的，坚守“约定”，政府的一切服务都应以民意为依据，根据“公意”的原则施政，为公民的共同利益负责。

义务教育是公民的一项基本权利，是基本人权。因此，政府有道德上的政治责任使公民获得最起码的基本人权。但是，这种人权不是固定不变的，而是随着时代的变迁不断变化的，总的趋势魁人权内容不断扩大，政府的政治责任就在于在能力许可的范围内要尽量扩大公民的基本权利。只有这样，才是有道德的政府。反之，如果有能力使公民获得更多的权利而不采取行动，仅仅维持较低限度的基本权利，这种政府就是不道德的政府。

（二）义务教育年限的规定要合乎政府的行政责任

所谓政府的行政责任，是指现代政府的基本职能。从现代行政法治的角度来说，现代政府的主要职能就是依法行使公共权力、管理社会公共事务，向全体社会成员提供有效的公共服务和合格的公共产品，为公众谋取更大的福利，而不是提供私人服务和产品。依据公共产品理论的观点，学者们普遍认为，为全社会提供公共产品应该是现代政府的主要职能。

依据公共产品理论分析，大多数研究者认为义务教育属于纯公共产品。义务教育阶段所传授的知识，是所有学生都必须掌握的最基础的知识，不存在效用上的排他性，受益的是整个社会。因此，国家有义务提供这种公共产品，满足公民的基本权利要求。另有学者认为，国家之所以要为全体公民提供义务教育，主要是因为义务教育具有较大的正外部效应，即义务教育的受益者不仅是受教育者本人及其家庭，而且还包括整个社会。在这种情况下，教育的私人市场积极性就不高。社会就需要一些以政府补贴或直接供应方式出现的公共行为。从这个意义上讲，义务教育并不仅仅意味着适龄儿童家长及监护人的责任和义务，它首先是国家和政府的责任和义务。采取各种有效措施，确保每一名适龄儿童入学接受规定年限的学校教育，是现代政府义不容辞的责任和义务。正因为如此，各同都相继通过政策、法律等明确了国家（政府）在义务教育中“义务”主体的地位和应承担的相应职责。

公益劳动教育篇8

关键词：公立高等院校 教师权利 立法现状

我国公立高校教师的法律地位

公立高校教师法律地位的界定，直接决定着其与学校法律关系的定性，并最终影响其权利救济机制的构建。然而，通过检索现行相关法律法规，却不难发现我国对公立高校教师在聘任制下的法律地位的定性是模糊的，甚至是相互冲突的。

目前，理论界对我国高校教师的法律定位主要存在两种意见。一种意见认为，我国公立高校教师的法律地位应定位为劳动者，可以称之为“劳动者说”；另一种意见则认为，根据我国相关法律规定显示，我国公立高校教师是具有专门职业特性的公职人员，可以称之为“公职人员说”。“劳动者说”的根据主要在于以下两个法律规定：一是《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）第17条。有论者据此认为，教师与学校之间是基于合同的聘任关系，具有合同关系的基本特点，因而从这一意义上讲，公立高校的教师已经满足了《中华人民共和国劳动法》对“劳动者”这一劳动法律关系主体条件的要求；二是2008年新《中华人民共和国劳动合同法》第96条的规定。随着聘任制度的实施，劳动法已经将教师纳入了其调整范围，教师应被认定为劳动者。

但“劳动者说”在学界并未获得广泛的认同。首先，其以教师实行聘任制的任用方式作为证明教师应定位为劳动者的论据是不足取的。如《中华人民共和国公务员法》第95条规定：“机关根据工作需要，经省级以上公务员主管部门批准，可以对专业性较强的职位和辅职位实行聘任制。”因此，我们并不能根据聘任制这样一种针对特殊人员的任用方式来说明被聘者的法律地位。此外，从合同的主体、目的、内容等角度分析，公立高校教师与学校在聘任制下签订的合同也应属于行政合同，而非劳动合同。综上，本文亦不赞成“劳动者说”，而认同“公职人员”说。其理由主要有以下几个方面：一是从教师职业性质看，公立高校的教师应认定为公职人员。虽与义务教育不同，但公立高校执行的教育仍具有明显的给付行政性质。公立高校是我国公立高等教育的执行人，作为其教学任务承担者的公立高校的教师应具有类型于公务员的法律定位。二是从教师工资来源、福利待遇看，公立高校的教师也应被认定为公职人员。从《教师法》第25条、第29条、第30条规定可以看出，教师的工资、福利待遇或是比照国家公务员，或是根据法律授权由国务院等相关行政部门强制规定，而非由学校自主规定。三是从法律对违法教师应承担诸多行政责任看，公立高校教师同样应被认定为公职人员。

应当说，将公立高校教师定位为国家公职人员是符合世界各国的立法潮流的。纵观当今世界各国的教育立法，主要发达国家的教育立法大都确认公立学校教师为公务员或公务雇员。而从其经验看，此种定位对于理顺教师与公立高校之间的法律关系，建立健全教师权利保障的机制也具有积极意义。

我国公立高校教师权利保障的立法现状

1.我国公立高校教师的法定权利

从已有的法律规范看，我国教师的法定权利既有宪法规定的一切公民享有的基本权利，也有相关教育法规规定的一般职业权利，以及教育法规规定的具体权利。

教师的职业权利主要体现在《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第4章第32条至第34条，主要包括：享有法律规定的权利；国家保护教师的合法权益，改善教师的工作条件和生活条件，提高教师的社会地位；依法规定教师的工资报酬、福利待遇；国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质等。而教师的具体权利，亦为教师职业所特有的权利则主要规定在《教师法》第7条。教师主要享有以下6项具体权利：一是教育教学自。二是科学研究权。三是指导评价权。四是获取报酬待遇权。五是民主管理权。六是培养进修权。上述规定主要体现了教师所享有的一些实体性权利，这些权利具有浓重的行业化色彩，突出了教师在社会和经济生活中所起的作用。除此之外，《教师法》第39条还规定了教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的申诉权。

2.我国公立高校教师权益保障的法律体系

从法律渊源考察，有《教育法》这样的教育基本法，也有《教师法》《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）等教育特别法，以及与之配套的行政法规、地方性法规和相关政策；从权利保护救济途径上看，涉及诸如《中华人民共和国民法》《中华人民共和国刑法》《中华人民共和国行政法》《中华人民共和国劳动法》等法律规范，有行政法救济、民法救济、刑法救济等；从权利保护范围上看，既保护教师作为公民的人身权利、物质权利，也保护教师的职业权利、精神权利。

（1）高校教师权益保障的基本原则。我国公立高校教师的权益保障的原则首先体现在《教育法》第4条，“ 教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。全社会应当尊重教师。”这一规定同样是《教育法》的基本原则，它提出了对全社会尊重教师的法律指引。《高等教育法》第50条亦对高校教师权益保护提出了原则性要求，“国家保护高等学校教师及其他教育工作者的合法权益，采取措施改善高等学校教师及其他教育工作者的工作条件和生活条件。”

（2）高校教师的民法保护。民法保护的是公民的人身权和财产权。《教育法》第81条规定，侵犯教师合法权益造成损害应当承担民事责任。根据《教育法》《教师法》《民法通则》《民事诉讼法》等规定，教师基于其职业身份可以提起以下民事诉讼：一是确认之诉。二是给付之诉。三是变更之诉。

（3）高校教师的刑法保护。侵犯教师的合法权益，情节严重、构成犯罪的，应依法追究刑事责任。《刑法》中通过惩治教育设施重大安全事故罪、侵犯知识产权罪、聚众扰乱社会秩序罪、寻衅滋事罪以及侵犯公民人身权利、民利、侵犯财产等刑事犯罪来保护教师的合法权益。

（4）高校教师权益的行政法保护。高校教师权益的行政救济途径，可以按照当事人的请求权分为以下几种类型：一是行政申诉。高校教师权益的行政法保护程序主要体现在教师的申诉制度上。有关教师申诉权的规定主要体现于《教师法》第39条第1款、第二款之规定，此规定为一项法定申诉制度，具有行政法上的拘束力和执行力。二是行政复议。依照《行政复议法》《教育法》《教师法》等有关法律的规定，高校教师有提出教育行政复议的权利，若其依法提出行政复议，教育行政复议机关必须审查，并作出复议决定。三是行政仲裁。1995年8月28日，国家教委的《关于开展加强教育执法及监督试点工作的意见》中明确提出要建立教育仲裁制度。目前，高校教师因辞职、辞退和履行聘任（聘用）合同发生的争议以及依法可以提起仲裁的人才流动争议和其他人事争议可以适用人事争议仲裁的有关规定，但是对于教师福利待遇、进修培训等并未建立相应的仲裁制度。四是行政诉讼。2000年《最高人民法院关于执行若干问题的解释》第1条规定：“公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，依法提讼的，属于人民法院行政诉讼的受案范围。”据此，我国公立高校作为法律法规授权组织确立了相应的行政主体地位，高校的部分管理行为也被纳入了行政诉讼司法审查的范围。在司法实践中，行政诉讼已愈来愈成为高校教师维护其自身合法权益的法律救济途径。

我国公立高校教师权利保障的立法评析及其完善

我国公立高校教师权利保障立法存在的问题主要表现在以下几个方面：一是相关立法内容模糊不清，缺乏统一标准。如关于高校教师法律定位仍缺乏明确的规定，直接影响了相关法律的适用，在司法实践中对教师与高校之间的纠纷是否适用行政复议和行政诉讼存在极大的争议；二是规定笼统，缺乏可操作性。如关于申诉制度的规定，由于法律并未对申诉程序、处理机构作出明确规定，而不具有实际操作性；三是立法分散，缺乏系统性。现有的立法缺乏系统化、配套化，甚至存在法律规范之间相互冲突的情况，既让当事人无所适从，亦损害了法律的权威。

为切实加强法律对公立高校教师权利的保障，我们亟需完善教师权益保护法律法规体系，通过立法、法律编纂、司法解释、法规配套、废止过时法规等各种途径完善教师合法权益保障法律法规体系。基于现有法律规定和高校教师权益保障的现状，我们亟需推进以下立法工作：

1.明确公立高校教师的法律地位及其权益

高校教师的法律地位直接影响到相关法律的使用。如在面临教师与高校的纠纷时，是受行政法律关系的调整，还是受民事法律关系的调整；又如是否适用行政复议、行政诉讼等行政法律救济程序。根据前面论述，高校教师作为教育给付行政的主要实施者，应在法律地位上被定位为国家公职人员。在具体的操作途径上，可以考虑在立法上“建立一个包含公务员在内的更大概念， 如国家公职人员或国家工作人员等， 以与狭义的劳动者相区别， 并将公立学校教师纳入此新的概念和制度架构。”如此，既可以“保持现有的公务员概念不变， 又能反映公立学校教师是公职而非私职的职业特点， 并据此通过专门教育立法对教师的权利、义务和管理作出相应规范。”此外，应在相关法律法规中进一步细化关于高校教师权利的规定。

2.建立健全公立高校教师申诉制度

在现有的法律救济途径中，申诉制度是高校教师权利救济的主要途径，但由于申诉程序、处理机构等未作明确的规定，这一制度缺乏实际可操作性。当前，应在现有立法规定的基础上进一步明确规定申诉处理机构、申诉的期限、申诉的具体程序规则，以及如不服校内申诉处理决定向教育行政部门或政府提出申诉的具体制度安排等。最终应致力于构建一个合理的教师申诉层级，理顺申诉制度与其他救济制度的关系。

3.补充和完善教师聘任、解聘等法律程序

现有立法对教师聘任、解聘的规定过于简单，导致实践中因聘任、解聘的不合理而引发纠纷的情况多有发生。我们应当遵循公正、民主、合法的原则建立完善的高校教师聘任、解聘等法律程序。在高校教师招聘程序方面：首先，应有国家层面统一立法规定教师聘任的步骤、办法，明确规定双方的权利、义务和责任；其次，高校应设立由校级领导、学科带头人等组成的聘任委员会，明确面试、试教、考核等程序。在解聘教师程序方面：首先，应建立一个科学合理、公正合法的教师考核办法，对教师的解聘应建立在这一考核结果之上；再次，对教师的解聘应在规定期限内以书面的形式通知本人，教师拥有举行听证的权利，而解聘的最终处理决定应报上级教育行政部门审核批准。

4.引入听证制度，落实公立高校教师的民主管理权

听证是公民参与公共决策与公共行政的一种途径，体现了社会的民主性。《教师法》第7条第5项规定了教师的民主管理权，但由于缺乏配套的法律规定，教师这一法定权利并未在现实中得以充分实现。而高校作为公务法人，其部分管理行为具有行政行为的性质，其制定或出台的相关规章制度或重大改革举措或重大具体管理行为又极有可能与教师的权益密切相关。因此，为充分实现教师的民主管理权利，实现高校教师管理的民主法治化，保障教师的合法权益，高校在制定或出台与教师权益相关的规章制度或实施重大具体管理行为时应引入听证制度。

参考文献：

[1]陈鹏，祁占勇.《教育法学的理论与实践》，中国社会科学出版社，2006. 200.

[2]王鹏炜《劳动者：高等学校教师法律地位的合理定位》[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版）， 2007，（6）.

[3]申素平《对我国公立学校教师法律地位的思考》[J].高等教育研究，2008，（9）.

[4]翁岳生.行政法[M].中国法制出版社，2002. （29）.

[5]姜明安主编.行政法与行政诉讼法.北京大学出版社、高等教育出版社，2007. 408.

[6]《行政复议法》（1999年）第1条.

公益劳动教育篇9

关键词：高等教育；经济效益；提高

21世纪的我们进入了知识经济时代，技术与知识在经济增长中的作用越来越大。人作为经济发展的诸多因素中最基本的因素之一，其对知识与技术掌握和应用的程度、素质的高低就成为了现代经济发展中最基础、最核心的因素。就国家而言，高素质的人才是生产力的能动因素，是国家之间最核心的竞争因素，对于国家经济的跨越式发展具有重要意义。因此，培养高素质的人才为国家服务势在必行。毋庸置疑，为社会经济发展培养高素质人才，塑造高素质劳动力人力资本的最好方式便是高等教育，而作为高等教育的主要机构──高等院校就必须肩负起这一重任。高等教育对国家来说是为经济建设服务的，对个人来讲是为了实现人生价值。与物质资料生产部门一样，高等教育事业作为国家、社会、个人都参与其中的一项投资，同样要讲求经济效益。

一、高等教育经济效益的含义

“经济效益”这一术语来源于经济学，指社会经济活动中劳动消耗同取得符合社会需要的劳动成果之间的一种比例关系。它包含着两层含义：投入（或消耗）与产出（或成果）之间的对比关系；投入所得的产出（或成果）是否符合社会需求。正如马克思在《马克思恩格斯全集》所指出的：“真正的价值在于用尽量少的价值创造尽量多的使用价值。换句话来说，就是在尽量少的劳动时间里创造尽量丰富的物质财富。”因此，讲求经济效益就是用尽量少的劳动消耗取得尽量多的有用成果，即在符合社会经济发展需要的前提下，相对于一定的劳动消耗，其产出（或成果）越多，经济效益也就越高。

沿用经济学上的这一概念，高等教育的经济效益首先要考察的是，高等教育的投入是否符合社会发展的需要。这里所说的高等教育的投入包括发展教育过程中的人力、财力、物力资源的投入。而高等教育的产出则主要表现在受过高等教育培育之后的人在能力素质上是否有所提高，在科学研究和技术创新上是否取得突出的成果。因此高等教育高效的产出就要求高校培养的专门人才符合社会经济发展的需要；受教育者在接受知识之后较大地提高其劳动能力，从而人才培养质量才能得到保证；在一定的教育投入下，高等教育的规模大、人才培养的数量多；高校在科研方面成绩突出，能担负起知识创新和科学技术创新的重任。

尽管高等教育的经济效益需要考察教育的投入和教育的有效产出，但我们并不能简单地用经济学中投入产出比概念，将高等教育的经济效益定义为高等教育投入与产出之间的对比关系。因为高等教育事业的目的是社会扩大再生产过程中的劳动力再生产，是为了劳动力的知识和技能，即依附在人身上的科学文化知识和技术能力的增长。不同于物质部门的投入产出可以用货币价值获得多少来判定，高等教育事业的投入产出需要通过为社会创造更多社会价值的方式获得。接受高等教育的劳动者只有使智力劳动与物质生产资料相结合为社会创造更多的价值，或者物质生产部门把高校的科学研究成果转化为现实生产力以后，高等教育才能形成最终的经济效益。因此，高等教育的投入与高等教育为整个社会创造出的价值之间的对比关系即为高等教育经济效益。

高等教育经济效益从不同的层面可以分为两个方面：内部经济效益和外部经济效益。从高等教育自身系统层面来看，相对于一定的教育投入，为满足社会经济发展需要实现较大的高等教育产出，如培养出一大批高质量、高素质专门人才，形成一大批有利的、突出的科研成果等，这种投入产出比即是高等教育的内部经济效益。另一方面，从国民经济系统层面来看，涌入到物质生产过程中的专门人才通过知识创新和技术创新，为生产部门和全社会创造出更多的经济价值，此即高等教育的外部经济效益。追求高等教育的外部经济效益是追求高等教育的经济效益的根本目的，但没有大批高质量的专门人才和突出的科技成果，外部经济效益则无从谈起，外部经济效益还要依靠内部经济效益。因此，追求高等教育的经济效益必须首先追求内部经济效益，提高高校的办学效益。

二、我国高等教育现状

随着21世纪知识经济时代的到来和经济的快速发展，需要一大批人才来掌握技术和知识为国家服务。中国作为一个发展中国家，经济发展水平总体上还是不高的，而且面临着种种问题，因此，教育投入从总体上来说也是不足的。“穷国办大教育”，这是一个基本的教育国情。在投入资源有限的情况下，提高教育尤其是高等教育的经济效益才是明智之举。但就目前的教育情况来看，情况并不乐观，具体表现在如下几方面。

1.高等教育的投入不能满足社会发展需要。据教育部全国教育事业发展统计公告统计，在校生总规模1999年至2007年从1413.4万人增长到2700万人，毛入学率从10.5%增长到23%。高等教育扩招使得高等教育规模超常发展，但高等教育投入的主要来源──公共财政拨款却没有随之同步增长。预算内教育经费总量自1999年至2007年间从38883201千元增长到125009946千元，其中生均预算内事业费、生均预算内公用经费分别由7201.24元降至6546.04元、由2962.37元降至2596.77元。生均预算内教育经费不升反降，相较高校扩张规模，高等教育公共财政投入无法保证其发展的需要。虽然我国已经建立了以国家财政拨款为主、多渠道筹资的高等教育经费筹措体制。但事实上，因教育规模的超常发展和教育的公共性特诊，多渠道的筹资十分有限，高等教育的发展仍然主要依靠公共财政的投入。可以说，教育投入是高等教育发展的基石和保障，没有教育经费的支撑，高等教育的发展及高素质人才的培育就将受到限制，进而影响经济发展。

2.高等教育结构性失衡，导致就业困难。由于本科学生的扩招，研究生教育也紧紧跟上，扩大招生。2009年全国招硕士生41.5万人左右、专业学位再增5万，共计为46.5万人左右。实际报名参考人数为124.6万，录取率达33.3%。研究生扩招分数线普遍下降，大部分专业下降10～25分。根据中国教育年鉴2008公布的数据，2007年全国博士毕业生41464名，硕士毕业生270375名，本科毕业生1995944名。博士毕业生占硕士毕业生的15.3%，硕士毕业生占本科毕业生的13.6%。研究生的过度扩招，既超出了学校的培养能力，也超出了社会的合理需求，不仅造成了精英教育不精，而且吊高了用人单位的胃口，造成高层次人才低层次使，阻塞了各类学生的就业渠道，造成毕业生就业难的问题。

3.高等教育质量滑坡。高校扩招带来人数的剧增，而我国高校办学又普遍存在贪大、攀高、求全的状况，文、史、哲、经、管、法、理、工、医、农、教全面开花。这样高校人数的聚增和各专业独自的发展需要仅靠现有的师资力量、教学能力远远不够，基本的教学都得不到保障，学生的质量、专业水平自然很难提高。学医的不会开刀，师范生不会教书，已经是司空见惯的现象。

公益劳动教育篇10

一、农村劳动力转移培训的经济社会背景

分析农村劳动力转移培训，首先要研究农村劳动力转移，这一现象的产生有其深刻的经济社会背景：

（1）工业化进程的客观规律决定了农村劳动力的必然转移。正如英国经济学家克拉克所说，随着人均国民收入水平提高，劳动力首先会从第一产业向第二产业转移。当人均国民收入水平进一步提高后，劳动力继而向第三产业转移。当前我国的农村劳动力转移是传统经济向现代经济转变过程中必然伴随的现象，是工业化、城市化的结果。

（2）农村劳动力转移是农业生产率提高的必然结果。目前，由于现代生物技术、信息技术在农业领域的应用，农业科技成果的不断创新，农村分工分业的发展，土地对农村劳动力的吸纳程度不断降低，农村劳动力出现了富余，这部分富余的劳动力向第二、三产业转移。

（3）农村劳动力转移是公民对公共品提供“用脚投票”的结果。长期以来，由于我国公共品提供的非均衡化，城市居民所能够享受的公共服务在农村地区几乎没有。农村剩余劳动力转移是农民个体或农民家庭为了最大化其收入和最小化其风险所作出的理性选择。正如美国经济学家舒尔茨所指出的“:全世界的农民在处理成本、报酬和风险时是进行计算的经济人。在他们小的、个人的、分配资源的领域中，他们是微调企业家，调谐做得如此微妙以致许多专家未能看出他们如何有效率［3］。”

近年来，由于整个社会劳动力的供给增量大于需求增量、经济增长速度加速伴随着的却是就业增长速度减速，平均而言贫困地区农民受教育程度更低，技能条件和水平更差，他们在劳动力市场上处于更加脆弱和劣势的地位，导致农村劳动力转移进程不畅，难以实现“完全迁移”。可以说农村劳动力素质状况决定其转移机会的多少，转移层次的高低，转移区域的宽窄。相对于正规教育，成人教育和技能发展培训具有投资少、周期短、针对性强、见效快等特点，将是提高农村劳动力素质，改善他们就业条件和劳动力市场上表现的重要途径，加强农村劳动力转移培训工作成为一项重要的“造血”工程。

农村劳动力转移培训是指对待转移及已转移到非农产业就业的农村剩余劳动力的培训，以提高他们的素质和技能，增强他们的转移就业能力。培训以职业技能培训为主，包括职业技能培训和引导性培训两大部分。实施以实用技术为主、内容广泛的培训，是适应农村劳动力大规模转移形势的迫切需要。搞好农村劳动力转移培训，提高其整体素质，关系我国非农产业的持续竞争力和农村现代化进程。“十一五”规划纲要明确提出，要“实施农村劳动力转移培训工程，增强农村劳动力的就业能力。”我国人均GDP目前已达到1700美元，到2020年将达到3000美元左右。这一阶段是我国经济结构转变和农村劳动力转移的关键时期，其特点是工业化的发展逐步越过以劳动密集型产业为主的资本原始积累阶段，进入二、三产业扩张与加快技术创新、提高资金和技术在传统产业的贡献率并发展新兴产业的时期，这对就业人员的素质和技能提出了更高的要求。可见，加强农村劳动力转移培训，不仅是当前解决“三农”问题的迫切要求，而且是关系我国经济持续增长能力和工业化、城镇化、现代化进程的重大问题。

二、公共品的提供和农村劳动力转移培训

公共品是指社会正常存在与发展所必需的，而个人又无力独自提供（无论他是否自愿），而必须由社会最具权威和影响力的公共机构（如国家或政府）负责组织提供的具有社会性的物品或服务［4］。一部分公共品具有外部性，外部性的存在将导致私人的边际效益与成本偏离社会的边际效益与成本，无法达到社会效益的最大化，所以公共品依靠市场供给是无效的。为了保障其有效供给，政府需要建立财政保障机制，通过矫正性的税收、财政补贴等手段，调整私人边际效益或成本，矫正外部性［5］。

公共品中有三个基本的参与者：消费者、生产者和提供者。公共提供不等于公共生产。公共提供强调的是公共品通过预算程序来供给，消费者通常可以免费获得。公共生产是指由政府出资（即由预算拨款）兴办的所有权归政府所有的工商企业和单位。公共品由政府提供并不意味这这些公共品必须由政府来生产。通常，公共生产可以由政府来承担，也可以由市场来生产［6］。

政府提供与生产的分离意味着市场可以在公共品领域发挥作用。“农村劳动力转移培训”和义务教育一样，是具有社会效益的准公共品，它的社会效应大于个人效应，主要在于：（1）农村剩余劳动力要获得从事非农产业的职业技能才能实现长期真正转移，仅靠自身的努力是难以完成的。培训提高了农村劳动力的职业知识和职业能力，在异地就业市场上拥有较强的竞争力，提高了农村劳动力的迁移能力，这不仅可以使农民自身受益，而且有益于农村和农业的发展；（2）经过培训的农民比一般农民拥有较高的社会资本，增加雇主的信任感，使农村劳动力在城市就业更加稳定，可以推进工业化、城镇化、现代化进程，也可以增加国家的竞争力；（3）从农村劳动力转移的发展及现状来看，20世纪80年代以来，我国农民离乡外出就业平均每年以500万人左右的规模迅速增加［7］，成为城市新增劳动力的重要来源渠道。现实的农村劳动力转移状况表明，只有具备较高素质的农村劳动力才能符合现代农业和非农产业岗位的需要，农村劳动力转移培训提升农村人力资本，增加整个国家的人力资本存量。由于“农村劳动力转移培训”具有外部效应，如果任由市场调配，会出现供给不足问题，包括供给“量”的不足和“质”的不足两个方面。

1.供给“量”的不足

目前的农村劳动力转移培训经费主要是由国家投入、地方财政配套和受训农民交纳三部分组成。国家对农村公共品投入较少，加上地方财政由于受地方经济发展制约，财力有限，投入也较少，最终导致我国对农村劳动力转移培训的投入严重不足，制约了农村劳动力转移培训的供给。同时，由于农民自身经济状况较差，对农村劳动力转移培训的有效需求严重不足（调查显示，农民参加农村劳动力转移培训的主观意愿较强，但客观上经费问题又在很大程度上抑制了对培训的消费需求。），最终也使得市场化的供给出现严重萎缩。以上共同作用，使得我国农村劳动力出现了供给“量”的不足。伴随着我国社会经济的发展以及城市化进程的加快，我国面临着在提高现有已转移农村劳动力素质的同时，还需要实现对更多农村劳动力进行转移培训，因此潜在任务十分繁重，我国农村劳动力转移培训的范围还需扩大，宣传、资金扶持力度还需加强。但现实是，农村劳动力转移培训宣传力度不够，不少农民对转移培训和招工的信息知之甚少；在现有的培训扶持政策标准下，有些贫困农民尚无能力参加培训基地的培训，尤其是一些高技能性工种的培训。

2.供给“质”的不足

（1）培训质量不高

我国现有开展农民转移培训主要还是依托已有的职业技校、各类职业技能培训中心，完全针对农民的培训基地较少。即使已有的培训基地，大多数也存在着基础设备还不齐全，师资力量还不够强的问题；由于地域的差异较大，导致一些基地无法开办企业急需的工种。另外，由于农村劳动力转移培训的时间还不长，缺乏教学培训经验和成熟的培训教材，存在着培训内容陈旧，培训方式针对性不强诸多问题，这都导致培训质量不高，效果不佳。

（2）培训中存在短期化行为

目前农村劳动力转移培训大多还停留在短期的培训层面，主要表现在以下几个方面：第一，培训时间较短。由于培训时间较短，这种培训更适合劳动技能含量低的工种，而较高的技能培训除必要的理论、基础知识培训外，还需较长的时间进行操作的培训。显然，这种适合技能含量低的短时间培训无法真正提高劳动力的技能与素质。第二，培训内容较浅。现实中的培训内容大多较浅显，培训的是“鱼”，而非“渔”，无法实现劳动力的可持续发展。第三，培训范围较窄。现有培训大多为专业技能培训，只能在一定程度上解决农民转移就业的问题，但是要想让农民真正适应、融入城市生活、促进城乡一体化，仅有技能是远远不够的，认知改造、心理疏导、法制教育等等都应该纳入到培训的议程中来。

三、可持续开展农村劳动力转移培训

农村劳动力转移培训所面临的供给“量”的不足和“质”的不足两个方面的问题，使得我们必须重新审视现有对农村劳动力转移培训的认识问题。在更新认识的基础上，完善我国农村劳动力转移培训的制度体系与方式方法。

正如布坎南所说：“如果个人和集团，包括政治家们，热衷于考虑操纵基本的财政制度以实现短期目标的可能性，讨价还价的因素就会很快地压倒效率方面的所有考虑”。这句话对于我们今天越来越热衷于将财政政策作为实现短期的经济增长目标的手段来说，其意义尤为重要。目前很多地方政府财政支持农村劳动力转移培训工作力度不够，甚至是短期性地帮助农民就业的上岗培训，缺乏系统性和政策的配套性。农村劳动力转移的核心是让农民能够实现角色的转换，而不仅仅让农民把转移当成权宜之计。让农民转移并不困难，难的是让农民实现转移的稳定和可持续发展上。因此，我们开展农村劳动力转移培训的落脚点应放在农村劳动力转移的稳定和可持续发展上，这是农村劳动力转移培训能够得到蓬勃发展的生命力所在［8］。

站在这个高度我们看到，农村劳动力转移培训不仅仅是农民个人问题，也是农业问题、农村问题，更是关系到我国和谐社会的构建问题，也将是我国经济社会发展的长远问题，因此农村劳动力转移培训是一个全社会受益的举措，是具有正外部性的公共品。

对于公共品而言，政府必须充分发挥其财政保障作用，通过一定的机制，保障公共品的有效供给，这是由公共品的性质决定的。加强农村劳动力转移培训财政支持体系建设不是简单的财政定向转移支付问题，而是一个整体性的社会工程。文章基于公共品的理论视角讨论可持续开展农村劳动力转移培训，包括改革教育资源分配方式，增进教育公平，产业化发展农村劳动力转移培训，提升农村劳动力的价值等方面。

1.改革教育资源分配方式，增进教育公平

“公平优先、兼顾效率”已经成为公共服务均等化的基本理念之一［9］。而教育作为具有准公共产品特征的物品，也应当遵循这一原则。教育公平，我国有学者把它理解为“:公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态［10］。”在我国农村人口占绝大部分，大约占64%左右，城乡经济发展的差距日益拉大的特殊背景下，当代的农村是经济与教育的“双重贫困”。所以，当前我国的教育公平问题，城乡教育发展的不公平是最突出的问题。建立农村教育补偿制度的首要工作是改革教育资源分配方式，建立规范化的财政转移支付制度，增进教育公平。结合我国城乡二元社会经济结构、由农业社会向工业社会转型、由计划经济体制向市场经济体制转轨的社会现实和我国的教育管理体制是以地方负责、分级管理与当前的教育制度实际，笔者认为我国当前增进教育公平的重点是在教育服务基本供给区域范围内的教育资源分配与调整。达到可操作的教育公平状态，即“公民能够自由平等分享在居住地的教育服务基本供给单位内，当期供给的公共教育资源的状态”［10］。这是基本的教育公平状态，也是在教育服务基本供给区域范围内通过公共财政的努力，可达成度较高的教育公平状态。通过教育公平，使得我国农村劳动力获得较好的教育，素质获得较大提高。这为农村劳动力参加转移培训打下良好的教育基础，最终实现农村劳动力转移培训的高效开展。

2.以人力资本观来开展培训工作

以人力资本观来发展培训是可持续开展农村劳动力转移培训的决定性因素。人力资本是通过花费一定资源而投资于人自身的、最终体现为凝结于人自身的一定技能、体能、知识和认识水平的总和，它包括体力和智力两个方面。人力资本投资的主要形式是教育和培训。人力资本作为一种人格化的知识和技能，将使拥有者在劳动力市场上获得更高的回报［11］。研究表明，在教育与收入关系上，市场改革越深入，人力资本（教育和经验）就越重要，同样，越直接地参与市场经济，人力资本也就越重要。人力资本较高的农村劳动力思想观念、商品意识和从事多种职业的能力更强，更具有获取信息、把握就业机会和开拓能力，这些能力是农村劳动力的成功转移的重要条件。统计显示，我国劳动力市场的教育投资回报十分高，2000年农村劳动力的教育投资回报高于13%。因此，以人力资本观来开展培训工作，加强教育，提升人力资本是可持续开展农村劳动力转移培训的关键。

3.强化各级政府的职能，促进农村劳动力转移培训产业化

中国公共品供给制度安排的主要缺陷是政府及其公共部门的过度垄断，并由此造成了公共部门规模过大、税费负担过重、公共资源配置和使用效率低下、公共品供给不足、质量不高以及因过多过细的行政审批和制度壁垒导致寻租腐败等。解决中国公共品供给效率的制度路径是按效率政府原则，界定市场经济中的政府职能并改进政府治理公共事务的方式，打破政府及其公共部门的垄断，有序地向国内外开放中国的公共品生产市场的同时，构建“公”与“私”以及各自内部的竟争机制，大力推进公共品生产的市场化。把某些部分交给私人生产，由政府统一提供［12］。强化各级政府的职能，由政府引导，促进农村劳动力转移培训产业化。

首先，加大各级公共财政的支持力度。建立“政府引导、筹资主体多元化”的农村劳动力培训资金投入机制。政府应当逐步增加专项资金扶持农村劳动力转移培训产业，发挥财政资金的启动和导向作用，依托现有各类教育资源，鼓励和支持社会力量投资培训产业。

其次，建立与市场经济相适应的劳动力培训市场，使农村劳动力培训由短期行为转为长期性的人力资本培育。给予农村劳动力转移培训机构税费优惠政策，在产业政策上予以倾斜，促使农村劳动力转移培训可持续发展。