教师职业决策范文

导语：如何才能写好一篇教师职业决策，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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现代管理最高境界是制度管理和人文管理并重、互补。应该说，任何一种管理办法都有它的优势，也有它的弊端，制度管理的优势是可以让管理有序化，它能排在七种管理中的第一位，也说明它的巨大优势，北京大学和哈佛大学在介绍自己的管理时都是先介绍自己的制度管理。但是世界上没有一成不变的人和事物。如果靠一成不变的制度去管理变化中的人和事，教师产生职业倦怠就成了一种必然。人文管理是激励性管理，以充分发挥人的积极性为管理核心，这种管理以情感投入为主要方式，情感投入很难把握尺度，所以它的弊端是容易厚此薄彼，让教师产生不公平感。因此，这两种管理的有机结合才是管理的最高境界，专家称此为和谐管理，这两种管理合理并重、互补，不仅会提高管理效能，而且会从管理的角度上解决教师的职业倦怠。

一、帮助教师合理规划职业发展

教育的精神价值直接指向人的幸福安康。关注教师的职业发展，就是关注精神价值中的文化如何传承，就是关注如何有效地促进学生的心智发展和人格养成。

帮助教师规划职业发展对教师的成长具有美学意义，因为爱是教师一生的功课，责任是永远的习题。沐浴在“幸福”中的教师，会更懂得“爱”的意义。

学校帮助教师规划职业发展，首先应该从帮助教师确定职业定位开始。

教师的职业定位是影响教师职业发展的最重要的因素。做教师，定位要准，心态要好，要明确自己的工作性质，知道自己该怎样做。人为什么幸福，是因为需求被满足了。而人最高层次的需求，就是实现自身的价值。学校的管理就是通过帮助教师做好职业定位，让教师能把教育学生，引导学生走上成功，视为自己个人人生价值的实现，这时候教师就会感到幸福。当一个人感到工作着就幸福着的时候，教师职业动力加大，职业发展的速度变快，感受到快乐就会增多，倦怠自然减少。

其次，梳理教师的职业精神是学校帮助教师规划职业发展的重点内容。

有专家说，教师的职业精神可以分成三个层次。第一层次是教育良心。当职业精神一点点地内化为教育良心的时候，教师的教育行为就会变成教育自觉行动。第二层次是教育道德。职业精神转化为职业道德时，教师就会用基本的规范约束自己，让自己的行为有一个道德衡量标准。第三个层次是教育信仰。教师也是人，面对很多诱惑。也会心动，如果没有一种教育信仰支撑教师的大脑、支撑教师的心灵世界，教师也会对自己的职业产生倦怠和怀疑。

学校帮助教师规划职业发展，解决教师职业精神的塑造是重点内容。学校要通过制度规范、榜样引领、专题讲座等形式让教师逐步形成教育的职业精神，这是推动职业发展的巨大动力，更是减少倦怠的有效手段。

再次，帮助教师形成职业技能是校长帮助教师规划职业发展的核心。

教师在职业发展过程中，产生倦怠的一个重要因素就是因职业技能的缺失而产生的恐慌。学校帮助教师不断提高职业技能，会让教师产生驾驭工作的成就感，熟练的职业技能释放出的价值感受，让教师愉悦，会有效地缓释职业压力带来的倦怠。

只有做好职业定位的确立和职业精神的塑造，才能真正实现“职业价值和生命价值的内在统一”。让教师拥有积极的职业生活体验，成为职业发展的不竭动力。在此基础上，根据不同年龄教师的特点和发展需求，制订职业生涯发展规划。这种针对性、个体化的目标引领，引发的是有的放矢的努力，教师由职业压力带来的倦怠，也会有效地释放。

二、鼓励教师参与学校管理

教师由于职业关系管理能力相对较强。学校要充分运用教师管理能力，使教师能在管理中找寻归属感来消弭倦怠。首先，要思考不同教师所具有的不同能力怎样与学校管理需求相适应。在学校有相当一部分班主任老师思维理性、观念前瞻，对于这部分教师，学校要帮助他们找到参与学校管理的位置，比如“一日校长负责制”“带班管理负责制”，都可以让这些有管理才能的教师感受到校长的信赖和欣赏；对于大部分教师来说，他们希望参与学校管理的愿望停留在建议和意见上，学校要创设各种平台，让他们也能“参政”“议政”。比如，学校活动策划、评价制度改革修订等，让他们也时时能收获一种当家作主的感受。其次，学校要思考让教师参与管理的民主制度如何落实，并形成一种长效机制。这就需要校长要把管理权实实在在交到教代会手里，让教师自己管理自己，自己完善自己，校长成为教师现实利益、长远利益的代表者、操作者、服务者。增强教职工参政议政的责任感，发挥大家的聪明才智。这些民主管理带来的效益就是提升了教师的责任意识，使教师不断产生归属感，职业倦怠也会渐次消弭。

三、建立教师的多元评价体系

不同的工作环境对于教师的职业倦怠有不同的影响。学校建立一种公平合理的具有激励机制的多元评价体系，会让不同岗位、不同状态、不同成就的老师感受进步，有效地抵消倦怠。学校在建立多元评价体系的过程中要体现三性：一是公平性。学校建立的基础性评价制度，如，教育管理制度等，要体现公平，使教师在竞争上岗、晋升职务、评审职称、进修深造、工资福利待遇等方面能够获得公正的对待，大家一视同人。让公平的评价平息教师的倦怠；第二，要体现民主性。教育是具有创新型的工作，学校在建立发展性评价制度时，要民主，关心尊重教师，给予教师更多的教学自，让教师在教育教学过程中，有更大的创新空间，并适当使用荣誉奖励、感情投资、榜样作用等手段，激发教师的创造性工作的热情，让研究成果的魅力抵消倦怠；第三，要体现多元性。学校在建立终结性评价制度时，要体现多元性，实现让不同风格、不同个性努力工作的教师都能获得成长的幸福感。让不同年龄层次、不同风格特点、不同特色成就的老师圆满完成工作目标，取得成绩时，都应该给予不同程度的奖励，其中的激励与示范作用除了会让老师更好地扬长避短外，更主要是会让老师增加归属感，减少倦怠。

四、引领教师让理想在学校精神家园里驻足

当学校真正成为教师成长进步、实现理想的精神家园的时候，职业倦怠自然也就没有了。“一个人可以走得很快，一群人才能走得更远。”一个人的成长，只有刻上了集体烙印的时候，才会产生积极的生态效应。教师的理想依存最直接的土壤是自己的团队，每一个人的成绩和努力都需要别人的喝彩。当个人在团队中感受到来自同伴的认可时，个人价值才会和集体的团队价值实现共赢。学校引领下的和谐团队亦或是魅力团队的建设所展现出的意义，就是让每一个教师明白：团队就像一株茂盛的榕树，根叶相牵，每一个人的奉献都会给它带来不一样的新绿，让团队充满无限的生机。“让学生的眼界超过现在，带着理想走向更远的未来”是教师教育理想的核心。用团队建设作依托就会让每一个人都能做好一个教育的守望者，互相影响彼此的教育理想，互相督促彼此应尽的教育责任，真正成为用学识、人格魅力和精神力量去呵护、引领学生成长的领跑人。团队建设温暖着教师的职业理想，会帮助教师减少职业倦怠感。

五、帮助教师建立和谐的人际关系

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论文摘要：采用文献资料法、问卷调查法对海南师范大学体育教育专业毕业生职业决策自我效能现状进行调查研究，结果表明：高校体育系体育教育专业临近毕业学生职业决策自我效能总体超出中等水平，在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决五个维度上的得分相近，均超出中值。找出存在的原因，并进行总结归纳，以期时高校体育教育毕业生就业提供帮助。

1研究目的

中国社科院教育蓝皮书《2005年:中国教育发展报告》的调查则显示，2005年应届大学毕业生真正签约者只有33.7000而2006年全国普通高校毕业生达到413万人，2007年全国高校毕业生495万，比2006年增加82万人，2008年高校毕业生将达到559万，预计今后三年内还将以每年50万的速度增长，高校毕业生的就业形势更加严峻。

有研究表明，大学生的职业决策自我效能影响大学生的自主择业，在同样的人力资源市场的状态和要求下，个体如何评估自身的特有的属性对决定将要进人或变换的职业有着重要影响，从而使个体在职业决策行为方面存在许多差异，比如说面对职业选择范围的反应和信念就截然不同。有的人在选择职业时挑选面非常狭窄;有的人则能突破专业的限制，跳到别的领域。当面对其它专业领域、比较有挑战性的就业机会时，有的大学生会认为依赖自身的基本素质并通过努力和学习完全可以克服困难、胜任工作，并使自己获得进步和成长;而有的大学生却认为接受这样的职业，一旦不能胜任就会证明自己是低能的，因此面对这样的就业机会，他们往往会选择逃避，这种逃避无疑会影响到他们的顺利就业。那么，海南师范大学体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能如何，对体育教育专业大学生的就业带来怎样的影响，这正是本文所要研究的内容。通过本研究可以对师范院校体育教育专业毕业生进行有针对性的指导和调节，提高其自我调节能力，对高校开展就业工作具有很大的现实意义。

2研究方法与研究对象

2. 1研究对象

海南师范大学体育教育专业05级毕业生为研究对象。

2.2主要研究方法

采用2001年由厦门大学的彭永新和华中师范大学的龙立荣主持编制的大学生职业决策自我效能量表。该量表采用里克特5.。计分的方法，分为自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决五个分量表。该量表具有良好的信度和效度。对我校体育系体育教育专业四年级学生中进行随即抽样，共发放问卷80份，回收80份，回收率l00%;其中有效问卷为73份，有效率为97.500。被试的主要统计特征分布状况见表1。所有数据采用SPSS11. 0进行数理统计分析。

3结果与分析

3. 1体育教育专业临近毕业生职业决策自我效能现状分析

职业决策自我效能现状。我校体育教育专业临近毕业学生总的职业决策自我效能得分为3. 512135，在职业决策自我效能的五个维度中，有两个维度的得分超过总平均值，这两个维度分别是自我评价和制定规划。总体看来，体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能较高，五个维度的得分均超过中值3。具体得分情况见表2。

3. 2职业决策自我效能的性别差异分析

在选择目标，制定规划和职业决策自我效能的总分上，男生得分的平均分要高于女生。自我评价、收集信息、问题解决这三个维度上，女生得分的平均分要高于男生，造成这一现象的可能原因是:传统的女性职业和传统的男性职业，在当今社会的划分已不明显。尤其是脑力劳动等复杂劳动，工作岗位的男女之分逐渐淡化。尤其是大学毕业的女性，具有很强的工作能力和社会适应能力，这也反映到其职业决策自我效能感上，所以其职业决策自我效能并不低于男性(见表3) 。

3. 3是否独生子女的差异分析

独生子女在职业决策自我效能的五个维度以及总得分上都高于非独生子女。这说明独生子女的高校临近毕业学生职业决策自我效能高于非独生子女，而且独生子女在收集信息方面更加有自信。其可能的原因在于，独生子女一般家境较非独生子女好，而且父母对其关注度较高，给予其就业信息方面的帮助相对较多(见表4)。

3. 4生源地城乡差异分析

除制定规划以外的四个维度包括总分上，来自城镇的学生要高于来自农村的学生。在制定规划上，来自农村的学生要高于来自城镇的学生。在我国城乡经济差距减小的同时，城乡高校临近毕业学生职业决策自我效能方面也相接近，但是在总体水平上，来自城镇的学生的职业决策自我效能还是高于来自农村的学生。这在一定程度上是由于来自城镇的学生比来自农村的学生有更好的社会支持力量，这些人际资源不仅为他们提供了更多的职业信息，更重要的是来自父母、亲朋、同辈的支持和鼓励，非常有助于学生职业决策自我效能的提高(见表5)。

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关键词：职业生涯决策；影响因素；教育对策

中图分类号：G646 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）19-0033-02

当今就业形势严峻，根据《2015年中国大学生就业报告》，2015年毕业生达749万之多，加上金融危机的影响和未稳定就业的学生，其就业压力可想而知，因此大学生就业成为社会各界关注的焦点。面对严峻的就业形势，在校大学生更应该增强自身职业竞争力，全面了解职业信息，提高职业生涯决策能力。如果决策不当，一方面浪费人力和社会资源，另一方面影响人生幸福，因此，帮助学生做出科学合理的职业生涯决策是高校关注学生就业，提高就业质量的重要举措。

一、职业生涯决策概念

职业生涯决策的概念最早源于英国经济学家凯恩斯，后来杰普森等人首次提出了“职业生涯决策”这一确切概念，他认为职业生涯决策是一个复杂的认知过程，其信息具有复杂性、多面性，在这个过程中，决策者综合考虑各种影响职业选择的因素和信息，以综合所有可能的职业选项，在此基础上分析每种职业选项的发展前途，最终作出决策、公开承诺职业行为的过程。

二、国内外关于职业生涯决策研究

（一）国内关于大学生职业生涯决策影响因素研究

1.自我效能感、成就动机对职业生涯决策的影响。职业生涯决策影响因素的研究大部分是从心理学角度出发，其中以自我效能感和成就动机与职业生涯决策的关系研究最为频繁。胡秋莉等研究发现一般自我效能感高、成就动机强的大学生，其职业生涯决策能力较高，同时追求成功和避免失败以及任务框架等因素对其也存在着不同程度的影响。

2.家庭环境对职业生涯决策的影响研究。研究者主要从两个方面分析两者的关系，一是家庭诸因素对职业生涯决策的影响；二是从家庭因素与职业效能感关系的角度分析其对职业生涯决策的影响。家庭客观条件，例如是否独生子女、父母收入水平和职业、来自城市或农村等影响大学生的职业自我效能感。亲子关系互动中若父母亲主动关怀和鼓励，将使大学生在职业生涯决策时感受到较少的困难。胡玉等人认为从家庭教养方式的角度研究发现，父母支持、父母干涉和缺乏参与这三个方面能直接影响孩子的事业发展。

3.决策者个人因素对职业生涯决策的影响。职业生涯决策困难程度是衡量一个人职业生涯决策水平的重要指标之一，职业生涯决策困难较小表明职业生涯决策水平较高。决策者个人因素主要包括特质焦虑、职业探索、决策风格、人格类型等。研究发现，年纪差异、决策风格与职业生涯决策存在显著关系，而且决策者个人同一性越高，职业生涯决策困难越低，人格对职业生涯决策困难有预测作用。

4.提升职业生涯决策水平的策略的研究。针对职业生涯决策的影响因素，国内学者提出了很多策略用以提高职业生涯决策水平，以此帮助提升决策质量，其中使用最多的方法是团体辅导。马亚静等人分别对大三学生、女大学生采用团体辅导，得出结论：职业生涯决策团体心理辅导能够改善成员的职业生涯决策状态，提高其职业生涯决策技能。结合焦点解决短期心理咨询的技术，研究者通过实验的方法证实了焦点解决趋向团体心理辅导，提高了大学生职业生涯决策自我效能感水平，不仅存在即时辅导效果，还有持续性辅导效果。

（二）国外关于大学生职业生涯决策的研究

首先，年龄对职业生涯决策的影响。Darrell Anthony Luzzo经过10年至15年进行的多次调查，认为大学生的年龄与职业生涯决策是相关的。诸多学者认为，年龄与大学生的职业生涯决策的态度呈正相关。年长的学生往往在职业生涯决策过程较少表现出焦虑和恐惧的态度，而年轻的学生更容易表现出不安全态度和对职业生涯决策的普遍关注。

其次，文化背景对职业生涯决策的影响。Wei Cheng Mau进行了职业生涯决策的跨文化研究，样本选取美国和台湾大学生，发现文化背景影响职业生涯决策风格和职业生涯决策自我效能感。

第三，信息来源的可信度对职业生涯决策的影响。Heidi E・Julien对400名加拿大青少年进行调查，结果表明40%的青少年在职业生涯决策时不知道去哪里寻求帮助，38%的青少年认为信息来源过多，由此可以看出，信息来源的可信度是青少年职业生涯决策的关键。

三、提升大学生职业生涯决策能力的教育对策

（一）重视职业生涯教育的意义，丰富职业生涯教育形式

首先，学校要将职业生涯教育渗透于各科教学之中，强化学生对职业生涯决策步骤的掌握和方法的灵活运用，使学生在独立做出职业生涯决策时“有法可依、有据可凭”，少走弯路。引导大学生在职业生涯决策的过程中，根据自身实际情况，选择使用一种或多种方法做出决策。

其次，邀请人力资源管理领域的专家和成功人士为学生开展专题讲座，讲授职业生涯决策的专业知识、做出科学合理职业生涯决策的正确步骤和方法，帮助大学生在认知层面对职业生涯决策有初步了解，在理论上掌握职业生涯决策的具体步骤和方法。

第三，通过主题班会、辩论会等活动形式加深大学生对职业生涯决策的理解，解疑答惑。班主任可以开展关于如何做出科学合理的职业生涯决策的主题班会或者答辩会，激发大学生利用所学知识自己做职业生涯决策的好奇心、积极性和主动性。

第四，借助开展职业生涯规划大赛的平台，促使大学生引起对自身职业生涯发展的思考，进行客观自我认知，确定职业目标，激发职业生涯决策意识，提升职业生涯决策能力。在制定职业生涯规划过程中，综合运用各种方法，例如SWOT、决策平衡单等方法做出决策，将理论知识与实践相联系，在实践中深化对职业生涯决策的思考和提升能力。

（二）加强职业生涯教育教师队伍建设，强化教师职业生涯决策教育意识

现代社会终身学习教育的理念对教师提出了更高要求，各科教师要将提升学生职业生涯决策能力渗透在学科教学过程中，例如在专业课教学中，帮助学生分析专业发展前景和职业类型，认清职业理想与现实的差距，引起学生对职业生涯发展的思考，激发学生专业学习的热情，主动给学生提供自主决策机会。

教师本身也要不断学习职业生涯决策知识，提高自身专业素养。教师的知识结构和专业素养很大程度上决定教师传授给学生何种知识，培养何种能力，在调查中发现教师知识建构中缺乏职业生涯决策方面的理论知识，职业生涯决策意识淡薄，造成其在教学过程中就很难有意识渗透有关的方法和策略，学校要通过专业培训、暑期进修等方式，增加教师职业生涯决策理论储备，帮助其尽快成长为职业生涯教育专家。

（三）积极推进就业服务和职业指导工作，提高职业信息的实用价值

拓宽提供职业信息的途径，提高就业信息的时效性是提升大学生职业生涯决策能力的有效途径。学校不仅要教给学生怎样去搜集信息，还要培养学生搜集、分析信息的能力。就业信息越广泛，择业的视野就越宽阔，就业信息质量越高，择业的把握性就越大。就业信息本身的特性决定了它容易消逝的特点，尤其是当今时代是信息大爆炸、更新速度极快的时代，大学生要想在择业中占据优势地位，必须掌握最新的信息，职业信息丧失时效性，也就丧失了其实用价值。

学校要贯彻落实就业指导工作，设立专门部门、专业人员负责就业指导工作，同时提高就业指导人员的水平，要求从业人员既要具备雄厚的就业指导理论，又要具有心理学、社会学等学科背景，既要熟悉企业招聘流程和员工的要求，又要具备高校教师高屋建瓴的视野。就业指导人员可以通过科学的职业测评软件，帮助学生客观认知自我、认知职业，实现人职匹配，也可以引导学生树立正确的择业观。而且就业指导人员要秉持一个理念，就业指导和职业生涯教育是一个不断循环的过程，不是一次指导就结束的，要和毕业生保持长期联系，了解学生的职业生涯发展状况，以总结教训和经验，来不断提高就业指导工作的实效性。

参考文献：

[1]李敏.职业生涯决策研究综述[J].牡丹江教育学院学报，2009，（5）：103-105.

[2]胡秋莉.大学生的成就动机、一般自我效能感与职业生涯决策的关系研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2011.

[3]胡玉，田梅，施俊琦.父母在青少年职业决策中扮演的角色[J].就业与创业，2010，（2）：28.

[4]王玮，李春晖，王欣.团体心理辅导对大三学生职业生涯决策的影响研究[J].中国临床心理学杂志，2006，（6）：649-651.

[5]张文墨.焦点解决取向团体辅导对提高大学生职业决策自我效能感的实验研究[D].重庆师范大学，2011.

[6]Darrell Anthony Luzzo. Identifying the Career Decision-Making Needs of Nontraditional College Students. Journal Of counseling and denelopment，1999（77）：135-140.

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1.科学化

欠发达地区职业院校普遍存在着决策机制科学化水平较低的问题，依据个人经验来决策是常见现象。所以，决策机制科学化是职业院校得以长足发展的必要基础。科学的决策机制应该由以下必要程序构成：调查研究——确定目标——拟定方案——分析评估——方案优选——试验证实——执行评价。调查研究就是要摸清当地的情况，获取大量符合客观实际的信息，为决策提供依据，可以说没有调查就没有决策权，没有调查也更谈不上决策的科学化。各职业院校只有确定了明确的教育培养目标，才能有的放矢，这是实现决策科学化的必要条件，如果目标不清，必然会造成决策方案的摇摆不定。拟定多个备选方案以供分析评估比较，从中选取最优方案，这是决策科学化的必要手段。最优方案选出后要先经过一个试验证实的过程，如果证实是行之有效的就可贯彻执行，但在执行一个阶段后还应通过群体评价、反馈意见、进而修正方案。程序决定成败，规范和严格的决策程序是决策科学化的重要保证。[2]科学决策是相对于经验决策而言的。对现代社会的各类职业学校而言，如果领导班子没有科学的决策方法，仅凭拍脑门进行决策肯定要出问题。因此，欠发达地区职业院校一定要把科学决策放在突出位置。

2.制度化

欠发达地区职业教育决策机制制度化是构建这类地区职业教育决策机制民主化与科学化的重要保证。只有决策机制制度化了，决策机制才有可行的。在构建欠发达地区决策机制的整个过程中应始终遵循法律的制约和规范，确保决策各个环节在法律的范围内运行。[3]欠发达地区职业教育决策机制的制度化建设应在合法性的基础上主要构建程序和规则制度、决策前调查研究制度、专家咨询制度、决策过程中坚持多种方案比选制度与决策失误问责制度。

二、职业教育决策机制的内容：决策体制+决策制度

1.职业教育决策机制的构成

欠发达地区职业教育决策机制包括决策体制与决策制度两个方面（如图1所示）。体制建设主要是设置机构与岗位并界定各自的职责权限，它是关键的、是有形的；制度建设主要是为保证体制内各项权责的落实所制定的一些行为规则，是保障、是无形的。当然有形的决策体制建设与无形的决策制度建设都是构建欠发达地区职业教育决策机制不可或缺的重要内容。

2.职业教育决策体系

对欠发达地区的各个省市来说职业教育决策体系包括两个层面：第一层面主要是政府对当地各职业院校的指导性决策，第二层面主要是各个职业院校本身的决策。这两个层面的决策展开来说共包括四个层次（如图2所示）：第一层次是当地政府对职业教育的决策；第二层次是相应的政府主管部门（目前主要是各职业院校的归口管理部门）对职业教育的决策；第三层次是职业院校本身的决策，这是最主要也最主流的决策；第四层次是职业院校内部机构的决策。欠发达地区职业教育决策机制的构建指的就是围绕上述职业教育决策体系在政府（包括职业教育归口管理部门）和学校（包括职业院校内部机构）两个层面配置组织机构、设定岗位权责并进行相应的决策制度建设。

三、政府层面决策体制的建设

欠发达地区职业教育决策体制在政府层面的问题主要表现为管理部门过多，事实上形成了多头管理、政出多门的现象。如欠发达地区的中等职业院校在当地教育部门的管理下，同时还接受相应归口部门的管理，如林业局管林校、农业局管农校、卫生局管卫校、体育局管体校等。为了便于协调各种关系，有些地区在职业教育管理方面设立了“职业教育工作联席会”，会员由各政府职能部门人员以及区域内各职业院校负责人和教师代表构成，具体情况如图3所示。事实上这种管理体制的效率是比较低的，因为，政府作为最高决策机构是一种统揽全局性的管理，对职业教育的管理只是其职能之一，不会倾注全力；职业教育工作联席会只是一种松散式管理，执行力不强。欠发达地区职业教育决策机制政府层面的体制建设，主要应做好以下两方面的工作：

第一，建立统一的管理机构。目前，欠发达地区各个省市对职业教育的归口管理部门不尽相同。特别是对各个中等职业院校的归口管理部门更是五花八门，有的归口到当地教育局管理，有的归口到社保局管理，还有些归口到农业局、卫生局、体育局等部门管理，并建立了职业教育联席会。为了适应目前职业教育迅猛发展的新形势，应彻底改革这种管理体制，最主要的是取消各归口部门的管理和职业教育联席会，建立专职的职业教育行政管理部门，以实现对区域内各职业院校的统一管理。

第二，理顺各决策主体的关系。政府部门要通过制定实施细则进一步贯彻落实高等职业院校党委领导下的校长负责制和中等职业院校的校长负责制，以明确并理顺各教育决策主体的权责关系。政府应帮助区域内各高等职业院校理顺“党委领导”和“校长负责”的关系。实际上，对职业院校而言“党委领导”和“校长负责”两者的根本任务和目标是一致的，党委领导下的校长负责制贯彻了分权原则，即在重大问题上党委具有决策权,校长被授予执行权，形成党委领导、校长执行、民主管理的治校格局。[4]政府应保证高等职业院校的“党委”和“校长”在这种体制中各司其职、各负其责，不能越权，也不能相互掣肘。中等职业院校的校长全权代表学校并被赋予一定的决策权、指挥权、人事权和财务权，其特点是校长全面负责，党支部监督保证，教职工民主管理。在这种体制中，政府的作为就是要派出有责任心、有能力的“校长”来保证决策机制运行的顺畅。

四、学校层面决策体制的建设

职业教育在学校层面的体制建设主要涉及三个方面：一是以“自愿互利共同发展”为原则建立“职业院校协商机构”；二是在高职院校完善“党委领导下的校长负责制”、在中职学校完善“校长负责制”；三是设置好学校内部的决策机构。欠发达地区的职业院校作为社会系统中的一个组织，应按照分工原则有选择、有重点的发展。区域内各个职业院校之间应以“自愿互利共同发展”为原则建立“职业院校协商机构”。“职业院校协商机构”可以有效促进区域内各个职业院校之间良性竞争环境的形成并保证各自发展的独特性。欠发达地区职业院校内部决策体制的建设就是要明确党委、校长、学术委员会、教代会的职责权限及其相互关系。主要应贯彻落实好高等职业院校党委领导下的校长负责制和中等职业院校的校长负责制，注意做好校内各部门之间的相互协同与制约。就管理结构而言,本着精干、科学、高效的前提,合理设计学校内部的组织机构、合理配置校内各部门和岗位的职能。具体来说，欠发达地区职业院校内部决策体制的建设应重点做好以下六个方面的工作：

1.明确党委的职责权限并合理分权。毫无疑问，党委是学校的决策中枢，负责并承担着学校重大事项的决策事务。与此同时，党委也不能拥有一切事物的决策权，对一般性事务的决策权则应根据职业院校各自的实际情况采用横向分权和纵向放权的方式，分散到决策机制的其他系统和下放给二级学院或系部，充分调动大家的积极性和主动性，提高工作效率。

2.建立以校长为首的高效运转的决策执行系统。为了保证决策的贯彻落实，欠发达地区职业院校应该建立一支以校长为首的清正廉洁、精干高效的行政管理队伍，赋予校长履行其职责所必需的权力，如人事权、财物处分权等。这些权力是校长履行其职责，执行决策的基本条件，应予以落实。这也是校长作为学校的法人代表，代表学校履行法定义务，承担法律责任的必要条件。

3.充分尊重学术委员会权力，组建决策咨询系统。现代职业院校所处的环境非常复杂，仅仅依靠个人或几个班子成员作出科学决策是非常困难的。因此，欠发达地区的职业院校应根据国情、区情、校情建立独立的决策咨询机构，明确并提高学术委员会的地位，充分发挥本校专家、教授的作用。具有独立性的咨询机构是正确决策的重要保障。

4.进一步完善审议监督系统。尽管各职业院校基本都成立了教代会，一两年会召开一次会议，有的学校也实行了学生评教的做法，但还应进一步完善各自的审议监督系统，也就是说应重点突出教师和学生的双重监督作用。第一，应完善教师代表大会的组织体制和工作制度，保障教职工依法“参与民主管理和监督”的权利，重视并最大程度地落实教职工提出的合理化建议；第二，应重视学生社团与学生本身的监督作用，在评教、校内公共服务甚至教学管理等方面赋予学生应有的监督权利。

5.重视决策执行情况的反馈工作。决策反馈是将欠发达地区职业院校决策执行情况的有关信息，采用统计、总结、报告等不同形式返回给做出决策的部门，以便根据这些情报再做出新的决策。做好决策执行情况的反馈工作的目的就是使决策系统能够及时根据客观情况的变化，对决策方案进行及时的相应的调整与修正。所以，各职业院校在日常工作中要把建立健全有关原始记录、统计、报告等与决策反馈有关的工作高度重视起来，应用决策反馈来完善决策机制、提高决策水平。

6.做好决策评价工作。欠发达地区职业院校内部决策体制建设中还有一项重要内容就是建立决策评价体制。决策评价是指各项决策在执行的过程中，由相关的组织或机构对各项决策的成本与效益、正面与负面的影响等作出的客观评价。在进行决策评价时主要考察：学校决策的执行结果与决策目标是否相符（即决策目标是否得以真正实现）；决策执行的成本与效益分析（即从“量”与“质”两方面分析“投入”与“产出”比）；决策带来的各种负面影响；决策执行过程中在教师和学生中的接受程度；决策执行带来的近期效益和长远影响之间的关系。决策评价应形成完整的客观公正的决策评价报告，全面决策评价的相关信息，最后提交决策机构进行调整或改进。

五、决策制度建设

欠发达地区职业教育无论是政府层面还是学校层面的决策机制构建，都要在明确其决策主体的同时建立与之相配套的规章制度，即决策制度。决策制度是构成决策机制的重要组成部分，主要包括决策程序与规则制度、决策前的调研制度、专家咨询制度、多种方案的比选制度和决策责任制度，如图6所示。

1.建立决策程序和规则制度

欠发达地区的职业院校应建立决策程序制度，其主要内容就是重大决策的形成过程应由若干相互衔接的程序构成，严格按程序进行，确保每一个程序都有专人负责，在每个程序都有人从技术、经济、社会的各个层面进行相关分析。决策程序制度的建立是为了避免决策的主观性和随意性，是确保决策科学化、民主化的有效措施。在建立了决策程序制度的同时，还应建立与之配套的决策规则制度。在每个决策程序进行过程中，是遵循“少数服从多数”的规则，还是执行“完全一致”的规则，都应以制度的形式固定下来。建立决策规则制度是使决策程序顺利进行的必要条件。

2.建立决策前的调研制度

科学的决策源自于正确的判断，而正确的判断又是建立在对客观实际调查研究的基础上的。欠发达地区的职业院校要把决策前的调研工作纳入决策程序，并使之制度化。各职业院校要把调查研究作为决策的第一个程序，对于学校的重大决策事项坚持做到：没有经过调查研究的事不定、没有经过调查研究的结论不下。

3.建立专家学者咨询制度

现代职业教育中，专业化程度越来越高，专业分工越来越细，各个职业院校的决策也越来越难，决策者不可能样样精通。而专家学者由于长期从事各领域的教学与科研工作，必然熟知该领域的各种情况，往往能够把握全局、从更深层次挖掘并揭示事物发展变化的规律。因此，在欠发达地区职业教育决策机制构建中完善专家学者咨询制度是职业教育发展的必然要求。特别强调，各职业院校在贯彻执行专家学者咨询制度时一定要保持专家学者咨询的独立性，坚决要避免领导先下结论、然后由专家论证的“走形式”现象。

4.建立多种方案的比选制度

任何事物的解决方案都不是惟一的，欠发达地区职业教育中的决策也不例外，解决一个重大事项往往会有多种方案，任何方案都不是十全十美的。多种方案的比选是现代职业院校科学决策的一个重要方法，没有比较就没有鉴别，不同的意见可以促使决策者考虑问题更全面，做出的决策更完善。所以，在欠发达地区职业教育决策制度的建设中建立多种方案的比选制度可以取长补短、优化决策。

5.建立决策责任制度

在欠发达地区职业院校决策制度建设中建立决策责任制度是最关键的，也是难度最大的。决策责任制的核心是实行决策失误追究责任制度，决策责任制的建立健全，可以有效地预防决策者在决策中的随意性与主观性，进而有效预防重大决策失误的发生。重大决策失误会给欠发达地区职业院校造成重大损失，是决策的失败，是决策者的失职，必须追究责任，该惩的惩该罚的罚。实行决策责任制可以促使决策者重视学习决策理论，不断提高决策水平，从而从根本上有利于欠发达地区职业院校各项事业的发展。

六、构建欠发达地区职业教育决策机制应注意的问题

1.必须依据欠发达地区职业院校的特性

在职业院校中从事教学活动的主体是教师及其专业技术人员，每一个教师都从属于一个学科或专业，对学科的理解和研究是教师的职责和奋斗目标。因此，在教师的心目中，最高权威是那些学术造诣深、对学科专业有深刻理解的人，是那些真正的“专家型”教师。这也决定了教师对学校的教学活动有广泛的发言权。职业院校的学术人员、教师应该参与学校事务的决策，特别是有关教学活动的决策，这是职业院校的特性之一，决策机制的构建要充分尊重并适应这一特性。

2.必须依据有关法律、法规和政策

欠发达地区职业院校决策机制的构建不得违背现行的法律、法规，这是依法治校的要求。具体来说，就是要贯彻落实《中华人民共和国高等教育法》、《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》和《中华人民共和国教师法》等有关法律法规。《中华人民共和国高等教育法》第39条规定“国家举办的高等教育实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制”；该法和《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》均对基层委员会和校长的职责权限作了较为明确的规定；《中华人民共和国教师法》第7条规定“教师有权对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”。因此，欠发达地区职业院校在构建新型决策机制的过程中应遵照上述法律、法规的规定和精神。

3.必须紧跟全球、全国职业教育发展新形势

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关键词 职业学校教师；工作场学习；学习策略；结构；现状；机制

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0041-05

职业学校教师工作场学习是指教师在职业院校工作情境中，出于自身专业发展、职业院校发展、职业教育变革之需要，将学习嵌入到日常教育教学工作实践过程中，以不断解决教育教学问题为中介，进而展开的一个有力促进教师效能和学校效能持续发展的实践过程。学习策略回答的是职业学校教师“会不会”工作场学习的问题，具体表征为职业学校教师工作场学习的各种具体行为操作。毋庸讳言，作为学习能力的重要尺度，学习策略直接制约学习效果，影响职业学校教师个体以及职业院校组织学习的质量。鉴于学界长期聚焦静态的职业能力和表象的教学行为等职业学校教师专业发展内容，而较少关注教师如何获得和发展行之有效的职业能力和教学行为，本文在借鉴已有研究成果基础上，采用实证研究的范式构建职业学校教师工作场学习策略的结构，描述职业学校教师工作场学习策略的真实样态，进而提出职业学校教师有效工作场学习的策略机制。

一、职业学校教师工作场学习策略的结构

（一）现场访谈

访谈目的在于获得一个对职业学校教师工作场学习策略比较真实、广阔、整体性的视野，进而从多角度对职业学校教师工作场学习的过程展开较为深入、细致的描述。研究采用半结构访谈的方式进行，问题主要围绕三个目的展开：一是受访者的基本信息，包括教龄、职称、岗位等；二是教师涉及工作场学习的事例或情境，并依据所陈述事例或情境进一步探究是以什么策略展开学习的，以及该学习策略的运用频率；三是教师对自身所采取的工作场学习策略的评价或认识。访谈对象包括来自重庆市、贵州省、四川省、江苏省的71名教师，其中高职13所共35名教师，中职15所共36名教师。对访谈资料的处理采用内容分析法，其中确定编码体系是重中之重。访谈内容分析编码体系的确立以已有的理论构思和对获取的访谈资料进行全面分析归纳相结合为标准，采用两级编码体系，一级编码体系以主题词为最小分析单元，二级编码体系以短句为最小分析单元。其中，一级编码分别命名为：“阅读浏览”、“目标规划”、“记录反思”、“行动实践”、“观摩借鉴”、“对话交流”、“经验分享”和“合作实践”。

采用编码者内部一致性系数评判访谈研究的信度，结果发现：85%以上项目的编码者一致性系数在可接受水平0.8之上。由于编码结果主要以频数及百分比的形式呈现，因此对编码结果采取描述性统计分析。结果发现：在一级编码中，总体频数均值从高到低依次为阅读浏览、自主行动、观摩借鉴、目标规划、经验分享、对话交流、记录反思、合作实践。在二级编码中，“研读教学参考书和专业书籍”、“阅读报刊上的教研文章”、“浏览网络学习资源”、“反思自己的课堂实践和教学行为”、“不断在课堂实践中探索新方法”、“不断改进学生管理手段”、“观摩学校（区县）组织的教学公开课”、“拜有经验的同事为师”8个类别的频数百分比均在50%以上，表明这些类别是职业学校教师工作场的常用学习策略；“记录对教学事件的感悟和建议”、“理解教学活动隐含的理论或原理”、“撰写教学日志”、“记录反映学生学业情况的各种资料”、“经常观摩不同工作岗位其他教师的课”、“与同事交流岗位的新知识或新技术”、“与同事分享教学经验以及教案”、“与同事合作做课题”、“与同事合作解决专业技术难题”、“与企业行业人员合作完成项目”10个类别的频数百分比均在20%以下，说明职业学校教师较少运用这些学习策略。

（二）“职业学校教师工作场学习策略问卷”的编制与施测

根据访谈获得的行为条目，并邀请相关专家对每个条目的可读性、内容相关性、意义明确性等展开评估和修订，最后形成了包括36个行为描述语句的“职业学校教师工作场学习策略问卷”。问卷采用Likert 5点自评量表，从“完全不符合”、“多数不符合”、“一半符合”、“大部分符合”、“完全符合”依次记为1分、2分、3分、4分和5分。问卷初步完成之后，进行了两次预测，最终保留32道题目作为正式问卷。

问卷正式测量样本来自重庆、四川、贵州、广东、江苏、河北、河南7个省（直辖市）980名中高职院校教师。共发放问卷980份，回收有效问卷848份，有效率为86.53%。为保障调研的针对性，调查样本全部为中高职院校的专业课教师，包括专业理论课教师和专业实践课教师。

（三）职业学校教师工作场学习策略结构的探索性分析

首先，采用Bartlett球形检验和KMO度量考察原始数据的适用性，结果为：KMO值等于0.838，即达到良好的指标，表示问卷适合进行因素分析；Bartlett球形检验的显著性概率值达到极其显著水平，拒绝相关矩阵不是单元矩阵的假设，表明问卷数据文件适合进行因素分析。

其次，使用因素分析极大似然法抽取职业学校教师工作场学习策略问卷特征值大于1的因素，并对因素进行最大方差斜交旋转，得到职业学校教师工作场学习策略的五因素结构。原预测问卷中的“阅读浏览”、“目标规划”与“经验分享”三个因素的特征值没有大于1，因此没有条件构成一个独立的因素。最终的职业学校教师工作场学习策略问卷由5个因素、32个项目构成。结合各因素项目所表达的含义，将五因素分别命名为：交流共享、研读反思、观摩借鉴、规划行动、合作实践。五个因素的方差解释率分别为32.979%、8.913%、7.899%、6.887%、4.893%，五个因素的总方差解释率为61.571%，表明所保留的五个因素是适切的。总体来看，探索性研究的结果与基于访谈结果所作出的结构假设基本符合，但更为精简。

最后，进一步对问卷进行同质信度分析，结果显示：问卷5个维度的Cronbach 系数在0.763～0.832之间，问卷总的Cronbach 系数为0.825，可以说，职业学校教师工作场学习策略问卷5个要素结构较合理，问卷信度比较理想。

（四）职业学校教师工作场学习策略结构的验证性分析

探索性因素分析结果表明，职业学校教师工作场学习策略主要由五个要素构成。但是，该结构模型由探索性研究初步获得，若要进一步探索该结构模型的合理性和优越性，则需借助验证性因素分析。为了直观判断职业学校教师工作场学习策略五因素结构模型的优越性，对原始的八因素模型同样进行验证性因素分析，从而进行对比。两种模型的拟合指数如表1所示：在上述拟合度适配指标上，职业学校教师工作场学习策略五因素模型各项指标均优于八因素模型，故可认为，职业学校教师工作场学习策略结构由如下五个因素构成。

表1 五因素模型与八因素模型的拟合指数（N=424）

模型 X2 / df RMSEA GFI AGFI NFI CFI TLI

五因素模型 1.786 0.042 0.841 0.812 0.845 0.873 0.886

八因素模型 2.320 0.087 0.768 0.736 0.802 0.814 0.835

因素1：交流共享，指职业学校教师之间在学校场境中围绕教育教学工作展开专业对话、知识分享的行为过程。

因素2：研读反思，指职业学校教师个体在学校场境中针对教育教学工作中遇到的困惑、难题而通过阅读浏览、反思批判寻求解决问题的行为过程。

因素3：观摩借鉴，指职业学校教师在学校工作场境中通过观摩及参加不同层面的教研活动，获得有益于自己教学的观点或方法的行为过程。

因素4：规划行动，指职业学校教师在学校场境中围绕自身教育教学工作实际进行自我专业发展规划和设计，并投入学习实践的行为过程。

因素5：合作实践，指职业学校教师之间、职业学校教师与企业行业人员之间围绕教育教学工作而达成共识、合作解决问题的行为过程。

二、职业学校教师工作场学习策略的现状

以上述实证研究所得职业学校教师工作场学习策略五因素结构模型为基础，基于正式问卷测量的结果，对职业学校教师工作场学习策略各变量进行描述性统计，见表2。

表2 职业学校教师工作场学习策略的描述性统计

总数（N） 均值（M） 标准差（St）

研读反思 高职 449 3.58 0.52

中职 399 3.39 0.71

规划行动 高职 449 3.34 0.63

中职 399 3.29 0.66

观摩借鉴 高职 449 3.03 0.70

中职 399 3.46 0.93

交流共享 高职 449 2.76 0.58

中职 399 3.07 0.69

合作实践 高职 449 2.60 0.60

中职 399 2.45 0.78

第一，从高职教师群体来看，工作场学习策略使用频率从高到低依次为研读反思、规划行动、观摩借鉴、交流共享和合作实践。其中，只有研读反思的均值高于3.50，其余四个因素的均值均介于2.5～3.5之间，交流共享和合作实践两个因素的均值更是在3.0之下。研读反思是高职教师工作场学习的最重要策略，在研读反思因素中，“时常反思课堂事件和自己的教学行为”（M=4.12）、“浏览网络学习资源”（M=3.96）、“研读教学参考书和专业书籍”（M=3.85）位列前三条，表明此三种行为是高职教师工作场学习最频繁使用的策略。合作实践是高职教师工作场学习最少运用的学习策略，可见组织学习之风在高职院校尚未兴起。

第二，从中职教师群体来看，学习策略使用频率从高到低依次为观摩借鉴、研读反思、规划行动、交流共享和合作实践。观摩借鉴是中职教师工作场学习的主要策略，其中，“经常观摩学校（区县）组织的教学公开课”（ M=3.91）、“经常观摩学校同一专业其他教师的课”（M=3.78）、“时常参加学校组织的各类培训”（M=3.69）名列前三。合作实践同样是中职教师工作场学习最少运用的学习策略。“时常与企业行业人员共同完成项目”（M=1.82）、“经常与同事开展课题研究”（M=2.17）分数最低。

对比来看，问卷调查结果与访谈结果大体上一致，一是说明中高职教师工作场学习策略较为单一，二是学习策略主要以教师个体的实践探索为主。说明目前我国中高职院校教师工作场学习客观表现出策略单一、单兵作战的特征。

首先，学习策略的单一性说明中高职院校教师学习能力仍处于较低水平，教师难以运用多样化的学习策略灵活解决教育教学中遇到的实践问题。缺乏策略整合的学习行动容易使学习呈现单一以及同一性质，学习策略的“路径依赖”最终可能削弱学习的效果。有效的工作场学习要求教师在工作场域中依据不同的学习需要、学习内容，适当整合学习策略，从而发挥工作场学习的最佳效益。

其次，学习策略的单兵作战说明以教师之间的互动、分享、合作为表征的组织学习在中高职院校还未形成。虽说个体学习是组织学习的基础，但个体学习未必能带动职业院校的发展。而组织学习则能够实现教师个体发展与学校组织发展的双赢效应。组织学习是具有共同思维模式的个体行为的结果，其并不等同于将组织内部每个个体集中起来进行学习，而是指透过组织内部个体间的交流互动、共同解决组织面临的复杂问题等所形成的组织学习氛围，其将组织个体的学习行为集聚为组织的群体经验并内嵌于组织之中、形成组织记忆[1]。因此，组织学习能够更好地推动个体学习，进而产生大于组织中个体学和的整体学习效果。正如有学者所言，“职业技术院校的成长路径不可能是预先规划好的，而是一个动态的组织学习过程，通过不断地反思和学习，职业技术院校在前进中学会适应环境、积累经验，并逐渐清晰发展目标，并最终把学校引导到一条快速而又可持续发展的道路上来”[2]。

三、职业学校教师工作场学习策略的机制

鉴于实证研究所揭示的现实困顿，在此进一步设计改良职业学校教师工作场学习策略的有效机制。其中，“做中学”和“反思中学”主要指向职业学校教师个体学习策略的改良，而“向经验教师学习”和“在共同体中学习”主要指向职业学校教师组织学习策略的改良，四种机制的组合共同丰富了职业学校教师工作场学习策略体系。

（一）“做中学”――职业学校教师作为“行动性实践者”

受科技理性的支配，包括中高职教师群体在内的教师学习在实践方式上认定的是一种“智性实践”[3]。智性实践秉持的是“做前学”的理念，在实践之前，通过一定的课程来使教师学习到未来实践可能用到的知识，即“为了实践的知识”。相对于以“做前学”为表征的智性实践，以“做中学”为表征的行动实践强调“关于实践的知识”和“实践中的知识”的获得[4]。“关于实践的知识”是教师自主或与同事一起对自己课堂和学校进行批判性探究而形成的知识，“实践中的知识”是教师通过自身系统性的探究而形成的实践性知识。虽然两种知识指向不一，但均突出知识获得过程中的实践取向。行动实践能够使教师在问题解决和从问题解决过程中进行学习之间取得平衡，能够将“知与行”、“学与教”有机整合，更适用于教师专业实践。因此，有效的教师工作场学习实践形式应当是以“做中学”为主的行动实践，职业学校教师应当在学习过程中充当“行动性实践者”。

在职业院校工作场境中，职业学校教师“做中学”具有多样的行动实践方式，课堂观察、案例研讨、集体备课、校本研修、校本课程开发、行动研究等无不包含着行动学习的元素，教师可根据学习风格、行动项目的特点而灵活选择。但是，需要特别指出的是，“做中学”并非仅仅只是教师个体的“单打独斗”，恰恰相反，“做中学”非常注重小组合作，注重以小组形式解决问题、开展工作，以小组形式开展的行动学习具有更强大的生成实践性知识的能力，其不仅有利于促进实践性知识从组织层面向团队、个体层面生发迁移，而且有利于职业学校教师个体将原本具有默会特征的个体实践性知识不断显性化，并得以进一步与他人分享。

（二）“反思中学”――职业学校教师作为“反思性实践者”

反思对于工作场学习实践意义重大。正如杜威所言，“反思性思考的作用在于将实践者从一个混乱的、困惑的理解状态转变为一个清晰的、和谐的状态”[5]。但是，与杜威所强调的科学理性反思不同，行动学习提倡的是“行动中反思”。行动中反思的思想来自舍恩所提出的反思性实践理论。舍恩认为，反思有两种时间框架：一是发生在行动前和行动后的反思，即“对行动的反思”，如教师在课前对教学计划的思考，在课后对教学过程和教学结果的思考；二是发生在行动过程中的反思，即“行动中反思”[6]。基于行动中反思的实践即为“反思性实践”，在行动中反思的实践者即为“反思性实践者”。

反思性实践是把关注学习和行为变化的思想和行动整合起来的一种方式，工作场学习的实践特质与反思性实践具有高度的内在契合性。教师工作场学习在本质上应当成为一种反思性实践，职业学校教师则是工作实践情境中不断探究问题、解决问题的“反思性实践者”。首先要求职业学校教师是教育教学实践自觉、能动的探究者。反思性实践极大彰显着实践者的主体价值，实践者在实践过程中不是被动地等待塑造，而是主动寻求改变，这要求职业学校教师在教育教学实践中勤于以整体的方式把握真实教育情境中自身的思维和行动，并善于运用自身的知识、经验、信念不断尝试改善自身的教育教学实践。其次，要求职业学校教师成为知识的创生者。职业学校教师要摒弃技术理性视野中“知识”和“实践”的线性关系思维，带着实践性知识投入实践行动，在实践行动中自觉反思，生成鲜活的、有效的实践性知识的过程。最后，要求职业学校教师开展基于意义分享的专业对话。这种对话不仅可以发生在实践者内部，即教师与自身的对话，表现为个体性的反思，而且可以发生在实践者之间，即教师间的对话，表现为集体性反思。

（三）“向经验教师学习”：职业学校教师工作场学习中的个体互动

“向经验教师学习”是教师在工作场境中施行“师徒制”的形象代言。师带徒描述的是工作场学习中职业学校教师个体与个体之间的互动，其能够有效传递、分享教师个体之间的缄默实践性知识，从而实现教师个体碎片化知识的一定程度整合，并生成组织层面的组织知识，实现从教师个体学习到组织学习的转换。

在当下我国中高职院校教师学习实践中，师徒制作为一种学习形式并不陌生，问题在于，在实践过程中，师徒制往往“徒有其表”，客观实践中存在力度不足、机制单一等偏颇。教师之间师徒关系的成立并不意味着组织学习的真正发生。在职业学校教师工作场学习实践中，师徒之间客观存在着“有师徒名分关系，无师徒互动行为”、“有师徒互动行为，无师徒互动效果”的现象，存在这种现象的根本原因在于当前所运行的师徒制缺乏一套围绕实践性知识共享与转移而展开的有效机制。有效师徒制的建立应当满足如下特征：一是师徒制以实践性知识的共享和转移为主。在师徒互动过程中，徒弟真正需要学习的是师傅通过多年经验积累，嵌套于个人观点、行为或工作中的隐性知识部分，而师傅则要善于寓教学于工作之中，善于通过工作任务的共同完成实现经验技能的潜在共享。二是知识共享与转移强调“双赢互惠”。在工作场学习实践中，师傅不能仅仅只是知识经验的输出者，徒弟是被动的知识经验输入者，师徒之间应当围绕所面临的工作问题充分协商对话、共同创造性地解决问题，实现师徒的协同发展。三是强化师徒知识共享与转移的扩散性。师徒关系既可以是传统的“一对一”，还可以是“一对多”、“多对多”。师徒结对形式既可以是正式的结对，也可以是非正式的结对。

（四）“在共同体中学习”：职业学校教师工作场学习中的团队互动

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【关 键 词】 教师授权；校长负责制

【作者简介】 杨帆，安徽省亳州市教师进修学校主任。主要研究方向：教育管理。

20世纪80年代，美国掀起了重建教育结构运动。改革者主张将整个教育体系内的权力重新分配：州和学区把预算、人事、课程、教学等权力下放到各中小学，各校建立由校长、教师、学生家长、学生以及社区居民组成的学校董事会，由董事会行使决策权，实行“校本管理”。与之产生的“teacher empowerment”因此成为美国学者关注的焦点和热点。该理论主张，决策权下放到学校之后，应继续下放，使教师享有对学校事务的决策权。教师应成为学校的领导者，校长则扮演促进者的角色。

同一时期，1985年5月27日中国的《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）中明确提出学校要逐步实行校长负责制，校长是学校的法人代表，学校工作由上级教育行政部门领导，校长全面负责，党支部保证监督，教职工参与民主管理。同美国的校本管理类似，校长负责制也赋予学校更多办学自，试图把学校从上级教育行政部门的控制中解放出来，交由校长全面负责和教职工民主管理，上级教育行政部门和党支部主要进行指导和监督，从而改变以往党政不分、多头领导的局面，提高学校管理效率。

“校长负责制”与“校本管理”虽然都主张学校应该有更多的办学自，但权力的下放对象却有差别：在“校本管理”中，权力下放至由校长、教师、社区人士、家长及学生组成的学校董事会或学校理事会手里；而在“校长负责制”中，学校的权力掌握在校长手中，由校长全面负责学校的各项工作，教师主要是以教代会的形式参与民主管理。学校领导体制的不同必然导致两国教师授权内容、策略等方面的差异，本文将教师授权置于校长负责制下，探讨校长负责制下教师授权的内容和策略。

一、校长负责制的内涵

建国以来，中国中小学校内部领导体制一直围绕党政关系和民主集中两大问题进行尝试和改进，先后经历了校务委员会制、校长责任制、党支部领导下的校长负责制、党委和行政部门领导下的校长负责制、革命委员会制及党支部领导下的校长分工负责制的演变。1985年《决定》颁布后，各地中小学逐步推行校长负责制，在明确校长为学校行政负责人的同时，摆正了党支部和教职工的位置，较好地处理了党政关系和民主集中这两大问题。

校长负责制是学校在上级行政部门的宏观领导下，以校长全面负责为核心，同党支部保证监督、教职工民主管理有机结合，为实现学校工作目标，充分发挥行政管理功能的学校领导关系的结构体系。

实施校长负责制的中小学，上级教育行政部门是学校的主管部门，负责制定中小学办学标准、教学基本要求以及学校各项工作规范，组织编写和审定学校教材，推动和落实中小学教育体制和教育教学改革，定期对学校进行评估和督导，聘任中小学校长，管理和审批学校人事聘任和工资福利。校长是学校的法人代表和行政首长，全面负责学校教学和行政管理，根据政府有关部门和教育行政部门的有关规定，编制学校预算，制定学校教学计划，开发校本课程，决定学校内部岗位设置，对教师和学生进行评价和奖惩。党支部负责学校领导班子和全体师生的思想政治教育，宣传党和国家的教育思想，为素质教育的实施提供坚实的政治思想保证，领导教职工代表大会开展民主管理，对校长职权的行使进行监督。教职工可以通过教职工代表大会等各种途径参与学校管理，审议与教职工福利有关的重大事项，并对学校发展规划和章程的制定等学校其他重大问题提出意见和建议。在尊重校长的决策权的前提下，保障教职工对学校发展的知情权和参与权。

二、教师授权的内涵

教师授权包括内在授权和外在授权，在承认教师有必要的专业素养的前提下，通过为教师提供参与学校管理的机会和空间，让他们充分表达自己的见解，并尽可能地考虑和采纳，以达到改善学校管理和促进教师发展的目的。

通过查阅文献，笔者对教师授权的内涵进行了梳理，并形成了概念模型。

教师授权概念模型包括以下三方面的内容：

1. 内在授权是外在授权的前提条件。在教师没有一定的知识能力基础和主动参与管理的意愿的情况下，仅仅靠简单的“分权制度”、“官员让权”和教师决策参与程度上的变化，就期望教师承担新的角色，发挥新的作用，只能是行政管理上的一厢情愿。教师的专业发展能够促进教师自我效能感的提升，从而使教师相信自己有影响学校决策的能力，并且产生参与学校管理的内驱力。在此前提下，外在的权力授予才会有所保障。

2. 外在授权是学校内部权力的共享。校长不能把教师授权变成权力的掌控和操弄，即要求教师做出某些行动或通过某些微妙的、操控性的手段，诱使教师做出某些行动。教师授权本质上是教师与学校管理者真诚沟通、相互合作和分权的过程，是校长负责制的一个重要内涵，与校长全面负责、党组织保证监督相互补充，而不是试图凌驾于两者之上，或者成为校长全面负责的附庸。教师应当以教育专业工作者的身份，通过合法的手段，以自己独立的主体意识影响学校的目标和决策的制定、执行与监督，而不是成为学校党政工作的表决器或棘手问题的挡箭牌。学校管理者应尊重教师的专业地位和专业判断，在平等合作的氛围中，与教师共同讨论学校事务并做出决策。

3. 内在授权与外在授权相互促进。内在授权能够提升教师的专业能力和教学效能，从而使教师拥有更高的专业地位和专业决策能力，增加校长对教师的信任感，促进外在授权，有利于教师在课堂教学、学校管理决策等各方面享有真正的话语权。外在授权通过改善学校内的组织关系，在学校管理者与教师之间建立一种专业合作关系，在提升学校管理水平的同时，也向教师表示其作为专业人士值得尊重和重视，从而增强了教师的组织认同感和主人翁意识。教师在参与学校管理的过程中，不断对其专业技能和知识进行积极的评估和反思，当教师意识到需要改变的时候，就会主动参加各种专业培训或者以其他方式补充自己。在这种良性循环过程中，教师的自我效能感得以提高，更加主动地投入到学校管理中。

三、教师授权的内容和程度

教师授权是否意味着校长应该授予每位教师参与学校每项事务的权力呢？显然不是。教师的专业能力、客观需要和参与学校管理的意愿是有差异的。校长在决定授权对象时，应照顾到个体差异。而且，授权并不意味着什么权都授，授权过少容易让教师感到自己的专业地位不受尊重，而授权过多则会增加教师的工作负担，使其产生疲倦感。那么，如何把握授权的平衡呢？

巴纳德（Chester I Barnard）认为职工在参加组织的时候，就已经预料到并同意接受某些命令（这些命令是和员工的工作职位及岗位职责相关的）。这个范围以内的命令处在职工的“无关心区”（zone of indifference）内，是毫无疑问被接受的，不需要职工的参与。西蒙（Herbert A. Simon）也认为，上下级关系在确立的同时，下级就有一个“可接受区”（zone of acceptance），在这个范围内，上级不需要征求下级的意见，下级也会自愿接受上级的决策。布里奇斯（Edwin M. Bridges）进一步发展了西蒙的“可接受区”理论，并提出了判断决策是否处于可接受区的两个标准：利益相关性和知识性。决策如果和教师利益低相关，而且教师不具备参与决策的相关知识，那么该决策处于可接受区内，教师的参与是低效的。反之，决策处于可接受区外，校长需要授予教师参与管理的权力。但布里奇斯并没有明确如果决策和教师高相关，但教师不具备相应知识，或决策和教师低相关，但教师具备很高程度的专业知识时，应如何授权。

为解决这一问题，霍伊（Wayne K.）和约翰・泰特（John C. Tarter）提出了霍伊――泰特模式。该模式认为，除了利益相关性和知识性之外，还应考虑教师个人目标和学校管理目标的一致性。当两者不一致的时候，授权于教师可能会使决策建立在个人目标之上，从而损害学校的整体利益。考虑到相关性、知识性和目标一致性三个标准，霍伊――泰特模式将授权状态分为了五类：

当决策与教师的利益相关性比较大，教师又有相应的专业知识，且个人目标与学校发展目标一致的时候，校长应当鼓励教师参与民主管理，充分授权；当决策处于可接受区外，但教师的个人目标与学校发展目标冲突的时候，应当谨慎授权，在授权的过程中，管理者应当对教师偏离学校利益的方向进行正确的引导；当决策与教师利益相关性比较小，教师也没有相应的专业知识的时候，授权的效果就很小，因此，没有必要授权；当决策与教师利益相关性比较大，但教师没有相应的专业知识的时候，应对教师偶尔授权，由于决策最终不是教师做出的，教师往往会产生挫折感和敌对情绪，认为授权只是形式主义，这种情况下，校长在授权的同时，应注意与教师沟通，引导他们支持决策；当决策与教师利益相关性比较小，但教师却有很高的专业知识的时候，应当偶尔授权，尽管教师作为专家提出的意见能够提高学校管理水平，但教师作为利益无关者经常性的参与决策制定会增加离心力，对学校管理不利。

另外，弗鲁姆（V. Vroom）和耶顿（P.Yetton）还从管理者角度出发，提出了教师授权的两个规则。规则一：当决策水平要求较高，校长无力做出科学决策的时候，需要授权予教师，鼓励教师参与管理。规则二：当学校决策的实施依赖于教师的接受程度，校长又不确定自己单方面决策是否能让教师满意的时候，需要授权予教师，以消除教师的敌意。

中国学者程凤春则认为民主有真有假，独裁有好有坏，并将管理民主分为四种情况：（1）真民主：校长积极听取教师的意见，并把意见纳入决策方案；（2）假民主：校长没有采纳教师意见的愿望，表面上装作虚心的样子，实际上完全按照自己的想法来；（3）真独裁：完全由校长个人决策，不听取教师意见；（4）假独裁：校长认为自己有能力做出正确的决策，就没有征求教师的意见，但必要时，也会毫不犹豫地征求教师的意见。从管理角度来看，民主授权能使教师更容易接受和执行决策，在集思广益中提高学校管理的质量；而独裁能够树立校长的权威，决策更加果断迅速。当问题不明、信息不全而决策本身又很重要的时候，校长应采取真民主的方式；当决策的效果关键在于教师的认可和执行，但教师意见分散或不利于整体的时候，校长应采用假民主的方式；当校长的权威很重要、决策处于可接受区内或决策时间很紧的时候，应当采取真、假独裁的方式。

可见，教师授权并不是一味地分权，校长在决定是否授权，授多少权时，需要考虑自身的决策能力、教师的专业能力、决策的水平要求等各方面的因素。

在学校实际管理中，具体哪些方面应该授权，授多大程度的权呢？

李永生于2001年分别在广州、安徽、北京、山东、陕西等地进行了分层抽样，调查结果显示，45.1%的教师希望有权讨论教育教学质量评估，14.0%的教师希望有权决定对学生的教育与惩戒，12.8%的教师希望有权决定个人工作的相关改革，37.9%的教师希望知道学校奖惩办法的详情，41.0%的教师希望有权讨论职称评定和劳动人事，约21.0%的教师希望有权监督福利分配和教师培训；而在诸如学校基础建设、办学目标与发展战略制定和总结过程等与教师利益相关性低或教师无法做主的内容，教师则表现出不希望参与的态度。这说明，在与教师切身利益密切相关的问题上，教师参与的积极性很高，在与教师切身利益相对遥远的学校建设问题上，教师则懒于参与。

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论文摘要：教师的幸福关系着国家和社会的幸福，而教师的幸福禽要科学、合理、人性化的政策予以保障。本文从伦理学的角度出发，认为教师教育政策应以追求会平、入道、理性为价值取向，以期对我国教师教育政策的决策主体提供一个伦理学的思维向度。

教育政策是维系教育生命的最关键的因素。教师教育是培养教师的工作母机，是我国教育体系的一个重要组成部分，教师教育政策在教育政策体系中的地位是显而易见的。可以说，教师教育政策的好坏成败，不仅关涉每个教师的自身发展与幸福成长，而且对教育政策自身的发展和国家的教育发展具有举足轻重的意义，因而，教师教育政策的研究具有特殊的意义，文章从伦理学的视角探讨了我国教师教育政策的价值取向。

一、教师幸福

什么是幸福?“单是罗马尼禄时代就有200多种关于幸福的相互矛盾的定义”。幸福是一个多元而又模糊的概念，幸福概念的模糊性不仅表现在个体对自己奉持的幸福概念的“只可意会”更表现在个体之间理解幸福的角度各有不简。有的认为“幸福是人性得到肯定时的主观感受”。有的认力幸福“是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态”。有的认为“幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态”，并把目的性的实现视为幸福的本质性规定。20世纪90年代以来，一些心理学研究者开启了心理发展意义上的幸福感研究，认为:“幸福不仅仅意昧着汲物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的价值的追问”。幸福是需要得到满足，潜能得到发挥、力量得以增长的持续快乐体验。对教师来说，亦是如此。只有当教师体认到其所从事的职业的崇高地位与重要价值并拥有与之相匹配的物质环境和精神环境时，他才会感到自尊和职业生活的幸福。由此，教师职业幸福感是教师在自己的教育工作中需要获得满足、自良实现自己的职业理想，发挥鑫己的潜能、实现自身和谐发展，并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。作为一个完整生命体的人，教师有生理的需要，即物质生活的保障;心理的需要，期待尊重和爱的浸润，渴望心灵自由的空间;社会性需要，有自我实现的梦想和追求。只有这些需要得纵满足，教师才可能营构幸福豹教育人生，凸显主体的生命意义。那么，从事教育工作的教师在自身的职业活动中是否感到幸福呢?大量的研究发现我邃教师职业幸福感的总体现状是不容乐观的。2006年中国人力资源开发网联合国内众多知名媒体开展的中国“工作倦怠指数”调查显示，教师群体中有职业倦怠的比例高达50.34%，位居职业门类中工作倦怠指数最高的前三名。情况表明，不少教师在领导管理、晋升机会、工作条件方面的满意度很低，缺乏自豪感，存在职业倦怠和弃教改行的念头，教师职业压力过重，教师身体健康状况不容乐观，情绪衰竭现象比较严重，工作热情减退，教师的工作成就感低落，缺乏良好的自我认知。从总体上来说，以使人幸福为己任的教师，生活得并不如意、并不幸福。

二、关涉教师幸福:教师教育政策的伦理诉求

教育改革的历史经验证明:教师是教育改革成败的关键。教师幸福关系着国家和社会的幸福，而教师幸福需要公平、人性、科学的教师教育政策予以保障。爱弥尔·涂尔干认为“任何职业都必须有自己的伦理”，“职业伦理越先进，它们的作用就越先进”。因此，教师教育政策的制定作为一种科学活动或一种职业要进一步发展，必须遵循它自己的伦理道德规范。

1　追求公平的价值取向

公平问题产生于人类物质生产资料的生产以及人与人之间错综复杂的利益关系。公平不是具体的法令，而是一种理念、一种精神诉求，是教师教育政策的基本价值选择，意味着教育政策的制定是以道德性为前提和基础的，政策本身蕴涵着伦理追求和道德价值理想，也就是说，在政策的制定方面应该体现公平的原则即教育利益分配、各种教育资源的配置以及创设规范应当实现平等对待，每个教师应当平等的成为教育领域的受益人。目前，我国教师教育发展极不平衡，东部与西部、城市与农村之间的差距甚大，这些差距不仅带来了诸多难以解决的间题如教师职业倦怠、弃教转行、大量教师从农村流向城镇、西部流向沿海等也极大地影响着教育质量和均衡发展，其根源主要是教师教育政策上的原因。为此，要解决教师教育发展不均衡问题的关键是从政策入手。任何教育法律法规、制度和政策，不管它们如何有效率、有条理，只要它们不正义、不公平就必须加以改正和废除。在教师教育政策制定中，追求公平的价值取向就必须建立教育资源均衡配置的机制，缩小发达地区与落后地区之间的差距。落后地区优秀师资匾乏现象，并非一朝一夕之间形成的。主要是由于长期以来，我国教育政策上存在“城市取向”，国家的公共政策优先满足甚至只反映和体现城市人的利益，鼓励和促进发展部分重要地区，这种倾斜取向的政策使得城乡教育之间、东西部地区教育之间的差距进一步扩大。因此，有必要对此进行进一步认识和矫正，即政策上要建立起教育资源均衡配置的机制，逐步缩小经济、社会、教育发展程度不同地区的差异，坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区倾斜，逐步缩小城乡、区域教育发展差距，推动公共教育协调发展。通过教育决策的集体选择，最大限度地整合、平衡各种不同的利益要求，形成一种有效的利益平衡机制，保证绝大多数教师的需要和利益在教育政策中得到全面反映，以实现大多数教师的教育公平。如切实提高落后地区的教师工资待遇，保证教师工资的正常按时发放，为教师提供充足的物质保障，才能长久地留住教师，使教师全身心地投入到工作中，自愿地做传统要求的具有“无私奉献”精神的人。加大职后培训经费的投入给予落后地区的教师更多的培训锻炼机会，给教师以专业发展的机会，促进其专业能力和专业知识的成长，构建落后地区教师终身教育体系，就能解决落后地区师资落后的状况。改善落后地区的教育环境和教学条件，提高落后地区的基础教育设施设备和中小学生人均公用经费的标准，为教师工作创造良好的环境。激发教师教学的热情和学生的学习热情，为教师发展提供基础，让学生、教师、家长和社会真正体会到一样的“公平”。

2.追求人道的价值取向

教育政策制定必须始终把人作为教育政策的基本价值取向。制定教师教育政策的根本目标就是促进教育事业的发展，同时也是为了使每个教师的个体利益得到充分实现。《教育—财富蕴藏其中》一书特别强调人在发展中的地位，明确提出“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。因此，就要关注和正视“作为人的教师”真实的生存状态，为教师个体提供生存和发展的合理场境，提升他们的生命质量。马斯洛提出人的需要主要包括五个层次:生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。教师作为一般的人，必然有其生理安全的需要，也有其被尊重的需要及自我实现的需要，必然有其争取良好待遇、享受幸福生活的需要，也有其追求事业成功、赢得社会承认的需要。而“中国的文化传统有把教师当‘神’看的倾向”。不食人间烟火，不需要物质。教师职业被誉为太阳底下最光辉的职业，教师一度扮演着圣人的崇高角色。“社会在这种文化观念的支配下，已不把教师当‘人’来认识。教育管理者或学校管理者也没有把教师当‘人’来对待，即便把教师当‘人’对待，那么教师也必须是如孔子一样的 ‘圣人’，是‘完人’，是工作不知疲倦的‘超人’”。不需要休息，不需要关怀。与此相对应，人们也习惯于对教师提出种种要求，特别是在新课改背景下，管理者、家长及社会大众对教师的角色期望更是越来越理想化。全社会都用“圣人”的标准来要求教师，势必形成一种文化心理强势，迫使教师知其不可而为之，小心翼翼地维护世人设定的幸福标准一一清高、节制、不染尘世，甚至扭曲内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧，结果是其职业幸福感 “芳踪难觅”。教师是一个真实的“人”，具有人之为师的特殊性，更具有师之为人的本质属性。人们只有给固化的教师形象“祛魅”，不圣化、匠化，把教师当作普通人来看，才可能客观地看待教师，既而对教师抱有合理的角色期望。也只有这样，教师才可能真正自由自觉地完善自身素质和提高教育教学水平，从而有助于教师主体本质力量的发展和生命境界的提升，真正形成深入主体生命内核的令人心动，催人激奋的幸福感。

3.追求理性的价值取向

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[关键词]高等职业教育；教师职称；政策；讨论

教师职务评聘是学校一个重要的指挥棒，具有很强的政策导向作用。同时，它又是一把双刃剑，正确的导向，可以提高人才培养质量，构建和谐社会；错误的导向，将带来严重的社会问题。

一、高职院校究竟需要什么样的教师？

“有什么样的教师，就会有什么样的学生”，根据“人事相宜”、“人岗相适”的现代人力资源管理理念，下面从人才培养要求和高职院校教师队伍建设需要出发，分析高职院校教师迫切需要的职称政策导向。

从人才培养要求来看，人才可分为四类：学术研究型、工程设计型、技术应用型、操作技能型。普通高校培养的人才规格是学术研究型和工程设计型，技校培养的是操作技能型，而高等职业技术教育培养的是面向基层、面向企业生产、服务和管理第一线、完成从设计到产品转化任务的高等技术应用型人才。这类人才基础理论虽不一定要那么深厚，但针对性、实用性、实践性要强，具有人才层次的高等性、知识的实用性、能力的职业性、人才类型的技术性、就业去向的基层性特点。

“打铁须得自身硬”，作为高职院校的专业课教师，生产第一线高级应用型人才的培养者，应是技术应用成果丰硕的实战型专家，而非理论水平很高的学术（学科）专家，这就需要通过改革职称政策加以引导。

二、当前高职教师职称政策导向存在的突出问题

各个地方高职教师职称的评聘政策仍沿用普通高校教师职称政策体系，以学历为导向和主体要素，片面追求高学历，对学历实行“一票”否决。下面以《某省高等学校教授资格条件》第四条为例进行分析。

该条规定：40岁以下申报副教授资格者，须具备研究生学历或硕士以上学位。这就意味着40岁以下，具备本科学历的高职教师即使比同龄的具备研究生学历或硕士以上学位的教师业绩突出，也无法申报副教授资格，必须再等上几年。

该省教育厅人事处对此的解释是：“作为大学，应该是高层次高学历人才的聚集地，这样才能培养出高质量的人才。”事实上，这句话并不恰当，准确地说，“作为大学，应该是高能力人才的聚集地，这样才能培养出高质量的人才。”

学历，学历，即学习的经历，学习的目的是为了提高能力。提高能力的目的是为了作出业绩。高学历不等同于有高知识，高知识更不能等于有高能力，而有高能力还不能等于作出了大的贡献！黑猫白猫逮住老鼠就是好猫，是骡是马“亮”出本领就见分晓。“千里马常有，而伯乐不常有”，因此“相马”不如“赛马”。学历再高也要经过实践这块“试金石”的检验。无论是高学历的人才还是在实践中成才的人才，衡量的标准只有一个，那就是业绩。

因为只有业绩才能把一个人同其他竞争者区别开来。著名经济学家肖灼基教授曾指出：“人才的优秀程度应由实践决定，由实践中的绩效决定的。评价人才，不能只看他读过什么大学，上过什么学校，而是看他给社会究竟做出了什么贡献，有些什么业绩和经历。”我们要重视学历但不能惟学历。

高学历者理应比低学历者取得更大的业绩，我们的政策不能也不应该对高学历者另眼相看，具有“双重标准”。

由于发达国家高等教育早已“普及化”“大众化”，它们对人才的界定已走出了“唯学历”的误区，美国20世纪60年代就提出“绩效管理”，强调业绩是人才评判的重要标准；给世人以保守印象的英国，对人才的定义也不再局限于获得硕士学位以上的人；一贯重学历重资历的日本，在人事改革中明确提出“能力主义”，并取消了学历统计。日本的索尼公司，一万多名雇员一进公司就把学历封存起来（指人事档案），让他们去公平竞争，在工作中，大家不比学历高低，只比能力大小，科技人员中有相当部分的人并不是“科班出身”，但“世界第一”的新产品不断问世且畅销世界。公司董事长（盛田昭夫）一度被喻为“经营神童”，他在总结自己的管理经验时，曾写过一本《让学历见鬼去吧》的书，他的创新之举令人佩服。美国国务院招聘外交官只要求高中以上学历，而在美国一家大报一年刊登的3544则科技类招聘广告中，2799则没有任何学历要求，而要求学士学位的仅206则，要求硕士的仅77则。低学历成大事者举不胜举，美国的比尔·盖茨大学没有毕业，2002年诺贝尔化学奖获得者田中耕一既非博士，亦非硕士。著名桥梁专家林元培在上海设计了杨浦、南浦、徐浦、卢浦4座大桥，成为上海的代表性建筑，也只是中专毕业。在我国企业中，也出现了大学生工作越来越不好找，而技校生单位抢着要，工资高过白领的现象。而惟有在高校，唯学历成为人才评价难破的最后一道坚冰。多年实践的结果，一些人为了获取更高学历，不惜弄虚作假；一些人为了评上职称，熬白了头发。人们想的不是看成绩、比贡献，而是拼学历、比文凭。致使不少人急功近利，想方设法弄一个文凭，给自己贴上一张标签，而非努力提高自己的能力和水平，可谓本末倒置。

教育部二〇〇六年十一月十六日颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号文）第五条明确指出：要突出实践能力的培养。应金萍学者在对大陆高职师资学历水平和台湾地区进行比较研究后，发现国内高职师资学历水平和台湾地区相比差不多。我国大陆高职教师存在的突出问题不是学历水平太低、高学历人才太少，而是实际教学能力和实践教学能力不高。这就需要职称政策加以导向才能实现。

“人才不问出处”，“人才不问老少”。人才中有硕士、博士高学历者，也有在实践中自学成才者。一个合理的、科学的人才评价标准，既要使拥有高学历者英才辈出，也不应把自学成才者埋没。《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》中指出：建立以能力和业绩为导向、科学的社会化的人才评价机制。坚持走群众路线，注重通过实践检验人才。完善人才评价标准，克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向。江苏省人事厅在2007年全省职称工作会议上也提出“建设以能力和业绩为导向的专业技术人员评价机制，加快职称制度改革”的意见。

三、结论

高职院校教师职称评审政策，充分考虑高职的特点和其人才培养的要求，发挥其应有的政策导向，着眼于解决当前高职教师中存在的实际教学能力和实践教学能力不高的突出问题，着眼于引导教师工学结合、校企合作，着重评价高职高专教师的解决现场实际问题的实践能力、技术应用能力和成果；建立以专业工作业绩为导向而非学历为导向的评价体系。

参考文献

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通过上述分析可知，我国当前高职院校的计算机教学无论是在专业性、教学体系上，还是在教学模式上，都存在着多个方面的问题，并且这些问题的存在严重的影响了计算机教学质量的提升，不利于学生专业知识与技能的学习。所以，高职计算机教学领域的专业人士应该重视这些问题，并且通过研究寻找解决对策。笔者在此对提升计算机教学、解决教学中的不足提出了几点对策，希望可以为计算机教学质量的提升而献计献策。

1、采用多类型、多元化计算机教学方法

要想有效的提升高职计算机教学有效性，就笔者看来，首先就应该采用多类型、多元化的计算机教学方法。计算机教学与其他科目的教学一样，如果总是采用单一的教学方法，对于当下高职学生学习积极性的提高显然是不够的。所以，教师在备课的过程中，要根据教学的具体内容，来确定教学的方式、如案例式教学、情景式教学等等。不同的教学方法不仅能够提高学生学习的积极性，同时还有利于学生注意力的集中。

2、依据市场需要设计计算机教学体系

高职学生学习的最根本目的就是为了更好的就业。对于高职院校中的计算机专业学生更是如此。然而，当前计算机在我国社会发展的各个领域都有应用。因而，培养适合于何种行业发展的计算机专业人才应该是计算机专业教学应该考虑的一个重点问题。所以，计算机教学领域的人士应该加强对市场的调研，确定计算机专业人才培养的目标，进而根据人才培养目标来设计计算机的教学体系。

3、加强高职院校计算机教学的教师队伍建设

教师是课堂教学的引导者，因而计算机教学质量的好坏与教师有着不可分割的关系。所以，要想解决当下计算机教学存在的问题，建立一支高素质的教师队伍也是十分重要的。一方面，要加强对教师的培训，使得教师掌握更加有效的教学模式和方法;另一方面，要督促教师自行的提高自身的专业知识、教学方法，根据教学的内容以及学生的特点摸索出一种有效的教学模式。高职计算机教学存在的不足及对策的研究涉及的方面很多，而以上仅仅知识笔者对于其教学不足及对策的几个主要方面的研究，并且由于笔者对其教学不足的研究能力有限，所以，以上研究还比较浅显，不利于教学中实际问题的解决。因此，对于高职计算机教学中不足以及对策的研究还需要教学领域专业人士共同致力于研究。

二、结语

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关键词：职业学校 教学水平 企业实践

1.职业学校教师到企业实践的重要性

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》、《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中对职业学校教师参加企业实践做出了明确的要求。职业学校建设“双师型”师资队伍和提升教师职业技能的有效方法是建立教师到企业实践制度。

从职业教育开展的比较好的西方国家来看，都明确要求教师从事职业教育工作需要申请职业教师资格，或者必须有企业实践经历。并且以后，仍然要不断地进入企业参加企业学习和实践，提升自己理论与实践相结合的能力。如德国“双元制”职业教育是一种“企业+职业学校”合作培养职业人才的职教模式，是助推德国经济腾飞的秘密武器。澳大利亚的“技术与继续教育”（TAFE）职业教育形式，对职业教育教师也有严格的企业实践制度和较高的企业实践经验要求。美国职业教育规定，要成为职业教育教师，除了要符合联邦政府职业教育教师资格证书规定的条件（必须获得学士以上学位并在相关领域工作1到2年），也特别强调教师对所教的课程至少有一年以上的实践工作经历。

由此可见，职业学校教师参与企业实践技能既能提高自身的专业技能水平又能提升自己的实践教学能力，同时可以密切学校与企业的联系、加强校企深度合作。建立教师到企业实践制度，对于职业学校创新和完善教师继续教育制度，优化教师综合素质能力结构，建设高素质的“双师型”教师队伍，促进职业教育教学改革和创新职业教育教学人才培养模式的转变具有重要意义。

2.职业学校教师到企业实践的问题

为贯彻落实全国职业教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的完成培训一大批“双师型”教师、聘任（聘用）一大批有实践经验和技能的专兼职教师的工作要求，进一步推动和加强职业学校教师队伍建设，教育部、财政部决定2011-2015年实施职业学校教师素质提高计划。2011-2015年，支持2万名中职学校青年教师参加企业实践，提高教师的综合文化素养和专业技能水平。各职业学校也分别制定本校教师到企业实践制度，提高本校教师的专业技能水平。

为全面了解职业学校教师参加企业实践的实际情况，笔者选取了多所中职学校，对教师企业实践的总体情况进行了专题调研。调研发现我国职业学校教师在参与企业实践的过程中仍然存在不少问题，只有这些问题得到合理的解决，才能使这项工作落到实处，让企业实践发挥最大作用，让我国的职业教育更上一个台阶。

职业学校教师到企业实践存在的问题还是非常多样的，有社会导向问题，政府导向问题，企业认识问题，学校问题和教师个人方面等问题。

2.1社会导向问题

教师这个职业在我国自古就有传道、授业、解惑之说，而且总是被人们赋予高尚的含义，也就让社会导向认为教师就是两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书。虽然职业学校教师非常需要进行企业实践，但是中国社会的整体舆论导向仍然是老师就应该在校园里培养学生，而不应该到企业去干什么具体的工作。所以一些职业学校把教师到企业实践定位于贯彻国家或地方政府部门的相关政策，而没有把教师到企业实践视为提升学校教师综合素养和专业技能、加强学校“双师型”师资队伍建设的重要举措。另外，一些企业对职业学校教师到企业实践的态度不积极，把教师到企业实践视作一种负担，认为教师到企业实践影响企业正常运作。

2.2政府导向问题

一是从法律层面来看，国家制定的促进企业支持职业学校教师到企业实践的政策法规尤其是具有较强约束力的政策法规不是很健全。

二是从政策层面来看，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出 “落实企业实践制度”，各省也提出深入组织实施“职业院校素质提高计划”，但据了解普遍操作性不强，各职业学校教师是根据自己的意愿报名参加企业实践，实际约束力不强。

三是从激励措施方面来看，教育部和不少地方政府都已经出台了若干激励职业学校教师到企业实践的政策规定，但是有些相关规定并没有得到有效落实，这使得职业学校教师普遍对参加企业实践的积极性不高。

四是从管理制度方面来看，规范职业学校教师企业实践行为的管理制度很不完善。如统筹规划不合理、质量监控不到位、评价考核不严等，致使不少学校的教师企业实践变成个人行为，缺勤现象比较严重，教师到企业实践没有充分发挥应有的效果。

2.3企业方面问题

一是社会的舆论导向，让很多企业人士并不认可这种教师的实践行为，认为是没有必要的，也是国家和政府的多此一举。

二是很多企业宁愿接收职业学校学生的企业实习，也不愿意接收教师的企业实践，是因为学生实习结束，如果双方都满意，企业可以留用，而教师的企业实践，在一年或者更短的时间内就一定会离开企业，影响到企业人员的稳定性。

三是，企业作为一个盈利组织群体，一般不愿意提供真实的岗位给到企业实践的教师学习。因为教师到企业实践的时间一般不是很长，企业只能安排一些容易上手的工作，根据教师的专业来安排工作比较困难。所以企业能不接收就不接收，如果迫于某种压力，就安排很少的可有可无的工作。反而让实践流于形式，最后不了了之。

2.4职业学校方面问题

一是职业学校普遍没有统筹规划教师的企业实践工作，没有把教师到企业实践作为开展校企深度合作的重要环节来抓，致使教师实践的连续性和常态性没有保障。

二是职业学校普遍没有设置专门机构和安排专门人员管理教师的企业实践工作，致使企业实践不能进行有序管理。

三是职业学校制定教师企业实践实施办法的时候，首先是根据自己本身专业发展的需要等来制定，而没有考虑企业的需求和利益。

2.5教师个人方面的问题

一是思想认识问题。不少教师觉得企业实践没有必要，在课堂上给学生讲授书本知识才重要，没有把进行企业实践看作是职业教育教学发展的推动力。

二是自我监管问题。有些教师对企业实践刚刚开始还是很重视，也很感兴趣的。但是由于政府和职业学校考核机制不健全，致使企业实践成为教师自己的事情。教师自己制定方案，自己实施。所以一段时间后，教师们普遍比较懈怠，不论是出勤率还是其他方面，都无法达到企业正常员工的要求。

三是经验总结问题。教师到企业实践目的在于将实践经验和教训用于将来的教学工作中。但是不少教师在没有企业和院校等指导的情况下，无法自己完成经验教训的总结工作，也就无法真正达到实践前预想的目的。

3.职业学校教师到企业实践问题的解决对策

3.1营造积极的社会舆论氛围

国家和政府要高度重视职业学校教师到企业实践工作，营造教师到企业实践的舆论环境。一方面，各地政府、教育主管部门、各职业学校、教师和企业要重视职业学校教师到企业实践工作，要充分认识到企业实践对提升职业学校专业课教师教学水平、加强职业学校师资队伍建设与职业教育发展的重要性。另一方面，可以通过组织研讨会、学习经验交流会、遴选优秀教师案例汇编成册等形式向职业学校教师宣传教师到企业实践的重要意义、目标要求、政策及其相关规定，使职业学校教师深刻意识到企业实践不仅仅是上级工作安排，更是促进广大教师自己专业成长的学习机会。如河南省教育厅除了每年在教师省级企业实践结束时举行经验交流之外，成人教育教学研究室2015年工作要点中明确提出“继续抓好全省中等职业学校青年教师企业实践项目――按教育部、财政部要求，完成350名企业实践任务。同时遴选优秀教师案例汇编成册，为提升广大中职学校专业课教师教学水平提供借鉴。”这些都对教师到企业实践起到了积极的影响效果。

3.2建立健全相关法律规章制度

政府和社会应该积极建立健全教师到企业实践的相关法律规章制度，大力推进职业学校校企合作。可以通过《职业教育法》或《职业教育校企合作法》等支持校企合作，支持企业接收教师到企业实践。如山东省2013年制定了《关于支持发展现代职业教育有关税收政策的通知》，该文件中明确规定，企业发生的与学生实习、教师实践活动有关的住宿、耗材、技术指导和管理人员补贴等有关费用，按税法规定，在税前扣除。山东省政府制定的这些向校企合作相关企业提供的具体优惠政策，对于培养技术技能型人才和高素质的劳动者，推动当地经济社会和谐发展，都具有重要意义。

3.3企业要担任起其社会责任

企业在教师参与企业实践中要正确认识自己的主体地位，明确自身的责任，同时也要认可，接收职业学校教师到企业实践是企业很重要的社会责任和使命。企业还需要认识到，教师到企业实践，可以了解企业文化，了解企业所需人才的规格，这样教师回到学校后，在日常的教学中既可以宣传企业，还能使学校培养出企业所需之人才。这样，校企双方可以因此建立长期深度合作，通过校企双方资源共享，互惠互赢，学校为企业培养了企业所需要的人才，企业为学校教师提供了对口的专业实践机会，最终将企业积极接收教师企业实践成为企业运行的常态。

3.4职业学校方面，促进教师参与企业

职业学校应该采用多种方式促进教师参与企业实践。首先，职业学校应该出台鼓励教师参加企业实践的政策和措施。对于积极主动参加企业实践的教师给予精神和物质方面的奖励。其次，职业学校应当尽快完善教师企业实践的考核方式和方法，以便能够在企业实践中有法可依，按照正常的程序和方式完成企业实践。再次，通过创新企业实践方式让教师的企业实践变得更加容易。如学校可以通过引企入校的方式，让整个企业设立在校园内或者企业的一个部门或车间设在校园内，教师拥有双重身份，既是学校教师，又是企业员工，参与企业实践就更加顺理成章，也更加方便更加容易了。

参考文献：